• No results found

Hur då hållbart?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur då hållbart?"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

 

   

                   

               

   

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1, grundlärarprogrammet Fk-3, 4-6,15 hp

Rapport 2014vt00967

Hur då hållbart?

En studie i hur ämnet hållbar utveckling

behandlas i de lägre åldrarna

Madeleine Strömberg

Examinator: Anna Danielsson Handledare: Hanna Hofverberg

(2)

Sammanfattning  

Hur  då  hållbart?  Det  vida  diskuterade  begreppet  hållbar  utveckling  ska  enligt  läroplan   och  styrdokument  genomsyra  all  undervisning  men  hur  ska  det  gå  till  i  praktiken?  Syftet   med  denna  uppsats  är  att  undersöka  hur  ett  antal  lärare  i  årskurs  2  arbetar  kring  hållbar   utveckling.   I   arbetet   har   jag   utgått   ifrån   den   definition   av   begreppet   som   myntades   i   Bruntlandsrapporten   skriven   1988   där   hållbar   utveckling   beskrivs   bestå   av   en   ekologisk,   en   social   och   en   ekonomisk   dimension.   Uppsatsen   undersöker   hur   lärarna   anser  att  de  arbetar  med  ämnet,  vad  som  påverkar  undervisningen  samt  vad  syftet  med   denna   är.   Detta   undersöks   genom   intervjuer   som   sedan   analyserats   utifrån   tre   miljöundervisningstraditioner  samt  direktiv  för  undervisning  formulerade  i  den  statliga   rapporten   SOU   2004:104.   Tidigare   forskning   som   styrker   vikten   av   undervisning   för   hållbar   utveckling   samt   svårigheter   i   tolkningen   av   detta   begrepp   har   granskats   och   använts   som   bakgrund.   Den   forskningen   visar   bland   annat   att   den   enskilde   lärarens   attityd   är   avgörande   för   hur   undervisningen   utformas   samt   att   en   demokratisk   undervisning   är   grunden   för   en   långsiktigt   hållbar   utveckling.   De   tydligaste   resultaten   som  framkommit  i  mitt  arbete  är  att  de  intervjuade  lärarnas  undervisning  till  stor  del   befinner   sig   inom   den   normerande   miljöundervisningstraditionen   vilken   saknar   det   kritiska  förhållningssätt  som  läroplanen  betonar.  Dock  uppfyller  lärarna  till  stor  del  de   kriterier   som   utformats   i   SOU   2004:104.   Kriterierna   innefattar   kritiskt   tänkande,   tematisering,   elevpåverkan,   tidsperspektivet,   varierande   arbetsformer,   kontakt   med   samhället   samt   en   gemensam   utgångspunkt   gällande   undervisning   för   hållbar   utveckling.   Att   empirin   analyseras   med   två   olika   verktyg   ger   intressanta   resultat   och   väcker  vidare  frågor  kring  hur  lärarna  ska  medvetandegöras  om  när  de  undervisar  för   hållbar   utveckling   och   att   detta   är   något   större   än   den   miljöundervisning   som   de  

associerar  med  begreppet.      

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning  ...  1  

Bakgrund  ...  3  

Syfte  &  frågeställningar  ...  5  

Tidigare  forskning  ...  6  

Hållbart  för  vem?  ...  6  

Didaktik  &  lärande  ...  8  

Lärarens  roll  ...  10  

Elevens  roll  ...  12  

Sammanfattning  ...  13  

Teoretiska  utgångspunkter  ...  15  

Ekonomisk,  social  och  ekologisk  hållbar  utveckling  ...  15  

Didaktik  ...  16  

Miljöundervisningstraditioner  ...  16  

SOU  2004:104  ...  19  

Metod  ...  21  

Intervjuer  ...  21  

Analysverktyg  &  tillvägagångssätt  ...  22  

Reliabilitet  och  validitet  ...  23  

Urval  ...  24  

Etiska  överväganden  ...  24  

Resultat  &  Analys  ...  26  

Intervju  1  ...  26  

Intervju  2  ...  27  

Intervju  3  ...  28  

Vidare  analys  utifrån  miljöundervisningstraditionerna  ...  30  

Analys  utifrån  statliga  riktlinjer  för  undervisning  ...  32  

Diskussion  ...  35  

Referenser  ...  39    

   

(4)

Bakgrund  

Den  8  april  2014  kunde  Carl  Folkes  ledare  läsas  i  Svenska  Dagbladet  med  rubriken  ”Vi  är   ekologiska   analfabeter”   (Svenska   Dagbladet   080814).   Folke   är   professor   i   naturresurshållning  och  menar  att  vi  idag  ser  natur  och  miljö  som  något  frikopplat  från   samhället  och  att  vi  trots  kunskap  om  miljöproblem  inte  vet  hur  vi  ska  ta  hand  om  och   förvalta   naturen   för   att   skapa   en   bra   framtid;   en   hållbar   utveckling.   Han   menar   att   vi   måste  förändra  vårt  perspektiv  och  få  ett  mer  holistiskt  tänkande  (ibid).    

Både  utifrån  Folke  och  FNs  definition  på  hållbar  utveckling  handlar  begreppet  om  något   större   enbart   miljöfrågor.   När   begreppet   hållbar   utveckling   först   myntades   i   och   med   Bruntlandsrapporten  1988  framkom  det  att  ekologisk,  social  och  ekonomisk  hållbarhet   samspelar   och   är   beroende   av   varandra   (FN,   2012).   Detta   har   även   fångats   upp   av   läroplanen  där  begreppet  hållbar  utveckling  och  de  tre  dimensionerna  genomsyrar  både   de  övergripande  målen  och  flera  av  kursplanerna.  Till  exempel  står  det  att  elever  efter   genomgången  grundskola  ska  ”ha  fått  kunskaper  om  förutsättningar  för  en  god  miljö  och   en  hållbar  utveckling”  (Skolverket,  2011:14).  Dock  står  det  inte  utskrivet  vad  som  menas   med   att   hållbar   utveckling   ska   genomsyra   all   undervisning   utan   det   är   upp   till   varje   lärare  att  tolka.  Därför  blir  det  intressant  att  undersöka  hur  olika  lärare  gör  detta  och   vad   de   personligen   har   för   attityd   till   ämnet   då   denna   blir   avgörande   i   och   med   att   lärarens  egna  prioriteringar  avgör  i  hur  stor  utsträckning  integreringen  kommer  att  ske   i   praktiken.   Det   beror   på   att   olika   lärare   läser   läroplanen   på   olika   sätt   och   den   i   sig   innehåller  tolkningsutrymme.  Läraren  lägger  olika  betydelse  och  innebörd  i  de  ord  och   fraser   som   används   (Sandell   et.al.   2003:141).   Jag   som   framtida   lärare   för   de   lägre   åldrarna  har  valt  att  avgränsa  mig  till  årskurs  två  som  är  mitt  i  det  spannet  för  att  där   undersöka  några  lärares  attityder  genom  intervjuer.  På  så  vis  hoppas  jag  kunna  se  mig   själv  som  pedagog  ur  ett  kritiskt  perspektiv  samt  aktivt  reflektera  över  mina  didaktiska   val  i  min  framtida  undervisning  vad  gäller  hållbar  utveckling.    

I  dagens  globala  samhälle  där  många  ska  dela  på  resurserna,  som  dessutom   ska  räcka  för  en  lång  tid  framöver,  är  detta  ett  betydelsefullt  och  vitt  diskuterat  ämne.  

Det  är  idag  viktigare  än  tidigare  att  eleverna  får  lära  sig  att  kritiskt  granska  och  värdera   information   för   att   kunna   bilda   sig   åsikter   och   argumentera   för   dessa,   speciellt   i   samband   med   diskussioner   om   hållbar   utveckling   och   de   komplexa   frågor   som   följer   (Sandell   et.al.   2003:157,   Kronlid   2010:32).   Läroplanen   uttrycker   hållbar   utveckling   på   följande  vis:  ”Genom  ett  miljöperspektiv  får  de  [eleverna]  möjligheter  både  att  ta  ansvar  

(5)

för   den   miljö   de   själva   direkt   kan   påverka   och   att   skaffa   sig   ett   personligt   förhållningssätt   till   övergripande   och   globala   miljöfrågor.   Undervisningen   ska   belysa   hur  samhällets  funktioner  och  vårt  sätt  att  leva  och  arbeta  kan  anpassas  för  att  skapa   hållbar  utveckling.”  (Skolverket  2011:9).  Detta  påvisar  vikten  av  att  eleverna  utvecklas   mot   att   bli   självständiga   i   sina   resonemang.   Det   stora   informationsflöde   som   finns   i   samhället   idag   är   en   bidragande   orsak   till   att   våra   elever   måste   utbildas   i   källkritik.  

Eleverna  måste  kunna  sålla  ut  vad  som  är  viktigt  för  dem  själva  och  utifrån  denna  nya   information  ta  ställning  och  bilda  sig  en  åsikt.    

   

(6)

Syfte  &  frågeställningar  

Det  finns  mängder  av  tidigare  forskning  inom  undervisning  för  hållbar  utveckling  vilket   troligtvis  beror  på  att  ämnet  de  senaste  decennierna  ständigt  varit  aktuellt  i  media  och   inom  politik,  vilket  gör  det  till  en  viktig  fråga  även  inom  utbildning.  Denna  uppsats  tar   avstamp   i   detta   men   avgränsar   sig   på   så   vis   att   attityd   och   undervisning   endast   hos   lärare  i  årskurs  två  har  undersökts.  Det  undersöks  för  att  styrdokumenten  säger,  utifrån   FNs  direktiv,  att  lärare  måste  undervisa  om  hållbar  utveckling  men  hur  detta  ska  ske  i   praktiken   lämnas   fritt   att   tolka.   Syftet   med   arbetet   är   att   undersöka   hur   ett   antal   lärare  i  åk  2  anser  att  de  arbetar  kring  undervisning  för  hållbar  utveckling.    

 

Mina  frågeställningar  är:  

 

1.  Vilka  attityder  uppvisar  lärarna  gentemot  hållbar  utveckling?  

a. Hur  anser  lärarna  att  de  arbetar  med  hållbar  utbildning?  

b. Vad  anser  lärarna  påverkar  deras  undervisning?  

c. Vilket  mål  anser  lärarna  att  deras  undervisning  har?  

 

2.     Hur   förhåller   sig   lärarnas   beskrivna   undervisning   till   miljöundervisningstraditionerna?    

 

3.   Hur   förhåller   sig   lärarnas   beskrivna   undervisning   till   de   direktiv   som   finns   i   SOU   2004:104?  

 

   

(7)

Tidigare  forskning  inom  undervisning  för  hållbar  utveckling  

Hållbart  för  vem?  

En  av  de  viktigaste  frågorna  inom  didaktik  är  för  vem  undervisningen  utformas.  Läraren   måste  utgå  ifrån  varje  elevs  individuella  förutsättningar  och  skapa  en  undervisning  som   passar   alla   i   elevgruppen   (Lindström   &   Pennlert   2009:41).   Detta   måste   självklart   appliceras   även   på   miljöundervisningen   men   här   måste   ytterligare   en   dimension   tillämpas;  för  vem  ska  utvecklingen  vara  hållbar?  Johan  Öhman  skriver  i  sin  avhandling   om  två  motsatta  perspektiv  som  tolkar  begreppet  hållbar  utveckling  på  olika  sätt.  Den   ena   sidan   vill   integrera   miljöfrågorna   i   det   moderna,   industriella   samhället   och   ser   teknik,  politik  och  planering  som  stöd  och  lösningar  i  arbetet.  Den  andra  sidan  hävdar   att   en   hållbar   utveckling   kräver   ett   perspektivskifte   från   materiell   tillväxt   till   en   mer   decentraliserad   produktion   med   ekologisk   grund.   Här   ses   livskvalitet,   rättvisa   och   solidaritet  som  ledord  (Öhman,  2009:2).  För  att  definiera  just  rättvisa  kan  Baltic  21Es   förklaring   användas.   Där   talas   det   om   rättvisa   mellan   generationer,   inom   nuvarande   generationer   men   också   rättvisa   mellan   människa   och   natur   (2002:11).  

  Rättvisebegreppet   kan   också   delas   upp   i   global   etik   som   fokuserar   på   relationer   mellan   befolkningar   och   nationer   samt   i   intergenerationell   etik   som,   precis   som  Baltic  21E,  fokuserar  på  relationen  mellan  nuvarande  och  kommande  generationer   (Håkansson,  2010:132).  Den  senare  av  de  attityder  Öhman  talar  om  kan  också  anas  på   FNs  hemsida  där  det  kan  läsas  att  en  del  i  deras  arbete  för  hållbar  utveckling  handlar  om   att   ändra   vår   civilisations   livsstil   och   konsumtions-­‐   samt   produktionsmönster   (FN,   2009).  FN  motiverar  ett  arbete  för  hållbar  utveckling  genom  bland  annat  argument  om   en   fortsatt   ökad   befolkning,   utbredd   fattigdom   och   att   vi   kommer   att   få   ta   i   tur   med   större   kostnader   i   framtiden   om   vi   inte   vidtar   åtgärder   idag.   FN   ger   dock   inte   heller   någon   egentlig,   klar   definition   på   begreppet   eller   dess   betydelse   vilket   lämnar   hur-­‐

frågan   obesvarad;   hur   ska   lärare   arbeta?   För   att   elever   ska   ha   möjlighet   att   förstå   kopplingen   mellan   undervisningen   och   denna   problematiska   verklighet   måste   utbildningen   ha   en   nära   relation   till   samhället   och   konkretisera   detta   i   klassrummet   (Baltic  21E,  2002:7).    

Den   tidigare   forskning   som   har   granskats   inför   detta   arbete   har   alla   framhållit   demokratin   som   grunden   för   hållbar   utveckling   (Sandell   et.al.   2003,   Björneloo,   2007,   Kronlid,   2010,   m.fl.).   Demokrati   innebär   att   människor   respekterar  

(8)

varandra,  talar  till  och  lyssnar  på  varandra  samt  jämför  perspektiv  innan  egna  val  och   beslut  fattas  (Baltic  21E,  2002:11).  Om  en  demokratisk  kompetens  anses  vara  rationell   betyder  det  att  den  utvecklas  och  tränas,  något  som  tas  till  vara  inom  undervisning  för   hållbar   utveckling   (Håkansson,   2010:112).   Med   demokratin   som   utgångspunkt   blir   intressekonflikter  centralt.  Dessa  konflikter  berör  olika  tankar  om  hur  vi  bör  leva,  hur  vi   bör   förhålla   oss   till   varandra   och   till   naturen.   Konflikterna   utspelas   även   mellan   individers   egenintresse   och   vad   som   är   bäst   för   allmänheten   (Håkansson,   2010:100).  

Undervisning   för   hållbar   utveckling   måste   enligt   Håkansson   visa   att   dessa   intressen   ibland  går  isär  men  att  arbete  ändå  måste  ske  med  vikt  vid  de  gemensamma  intressena   (ibid:121).    

 Betydelsen  av  begreppet  undervisning  om  hållbar  utveckling  kan  förändras   genom  att  om  byts  ut  mot  för.  Detsamma  kan  även  göras  när  ordet  byts  ut  i  idén  om  att   skolan   ska   utbilda   för   demokrati   (Björneloo,   2008:14).   Detta   perspektivskifte   är   vida   diskuterat   inom   undervisningsforskning   då   många   anser   att   för   antyder   till   en   normerande   miljöundervisning   vilket   är   starkt   ifrågasatt   (Sund,   2007:36)1.   I   det   här   sammanhanget  menar  dock  Håkansson  att  om  eleverna  utbildas  för  demokrati  betyder   det   att   ett   demokratiskt   deltagande   aktivt   ska   tränas   i   skolan   (2010:121).   I   och   med   bytet  av  prepositionen  får  begreppen  en  ton  av  handlingsberedskap  och  följemeningen   att   eleverna   ska   få   redskap   för   en   sådan   genom   undervisningen   (Björneloo,   2008:15).  

Begreppet  kan  då  också  enligt  Björneloo  upplevas  som  mer  meningsfullt  för  både  elever   och  lärare  (ibid).  För  att  dessa  demokratiska  processer  som  tränas  i  undervisningen  ska   komma  till  nytta  måste  eleverna  få  både  en  bred  och  en  djup  kunskap  inom  ämnet.  Detta   för   att   undvika   att   miljöfrågor   blir   något   alla   får   samma   åsikter   om   vilket   riskerar   känslan  av  ett  abstrakt  kollektivt  ansvar  och  avsaknad  av  ett  personligt  ansvar  (Sandell   et.al  2003:56).  Att  tillåta  och  uppmuntra  olika  åsikter  är  också  främjande  för  lärandet  i   sig   då   det   vid   avsaknad   av   detta   riskeras   att   kunskap   endast   reproduceras   (Liberg,   2010:230).  En  djupare  förståelse  blir  särskilt  viktig  då  undervisningens  innehåll  har  gått   från  att  vara  lokalt  till  globalt  och  då  också  blivit  mer  abstrakt.  Trots  det  måste  eleverna   känna   att   ämnet   och   dess   innehåll   är   starkt   kopplat   till   deras   vardag   och   livsstil   (ibid:57f).   Eleverna   måste   genom   undervisningen   få   förståelse   för   att   de   kan   påverka                                                                                                                  

1  Jag  är  medveten  om  de  stora  diskussionerna  i  olika  sammanhang  men  i  detta  arbete  har  jag  valt  att   använda  begreppet  undervisning  för  hållbar  utveckling  då  det  är  en  etablerad  benämning.  Dock  benämner   Sandell  et.al.  sin  tredje  miljöundervisningstradition  som  undervisning  om  hållbar  utveckling  så  det   begreppet  förekommer  även  den  i  detta  arbete.    

(9)

och  att  deras  egna  val  får  konsekvenser  (Björneloo,  2007:94).  De  behöver  också  lära  sig   att   identifiera   sig   med   andra   för   att   förstå   allas   lika   värde   och   rättigheter   vilket   är   en   viktig  del  av  utbildning  för  demokrati  (ibid.).    

Att   hållbar   utveckling   är   abstrakt   gör   det   viktigt   att   inkludera   i   undervisningen  då  det  annars  lätt  blir  något  som  läggs  åt  sidan  och  tar  i  tu  med  senare,   precis  som  det  kan  göras  med  miljöproblem  i  andra  sammanhang  (ibid:63).  För  att  visa   eleverna  naturen,  de  samband  inom  den  samt  mellan  natur  och  människa,  som  idag  kan   glömmas   bort   på   grund   av   vårt   högteknologiska   samhälle,   kan   ämnen   som   historia,   geografi,  friluftsliv  och  utomhuspedagogik  vara  bra  ämnen  att  väva  in  hållbar  utveckling   i  (ibid:66).  Undervisning  om  hållbar  utveckling  ska  som  sagt  genomsyra  all  undervisning   men   kan   också   fungera   som   en   stärkande   länk   mellan   samhällsvetenskapliga   och   naturvetenskapliga   ämnen.   För   att   det   ska   möjliggöras   krävs   en   utvecklad   kompetens   för   ämnet   hos   läraren   (Baltic   21E,   2002:10).   Håkansson   menar   att   detta   närmande   mellan  utbildningsområdena  samhälle  och  natur  sker  först  när  miljöproblem  betraktas   också   som   politiska.   Samhällsvetenskap   kan   då   visa   på   individens   roll   i   frågor   om   hållbar  utveckling  (Håkansson,  2010:97).    

På  grund  av  de  intressekonflikter  som  finns  blir  frågor  om  etik  och  moral   väsentliga   inom   både   hållbar   utveckling   och   frågan   om   hållbart   för   vem.   Med   moral   menas   vad   som   anses   gott   eller   ont   och   hur   vi   handlar   samt   förhåller   oss   till   vår   omgivning   (Björneloo,   2007:88).   Etik   handlar   om   att   kritiskt   granska   de   normer   och   värden   som   är   grunden   till   vår   moral   (ibid.).   Vem   det   ska   vara   hållbart   för   ska   därför   inte   bestämmas   i   förväg   av   läraren   eller   någon   annan.   Det   ska   vara   en   genomgående   fråga  i  undervisningen  som  eleverna  ska  få  verktyg  att  reflektera  kring,  argumentera  för   och  diskutera  med  varandra.    

Didaktik  &  lärande  

En   definition   på   lärande   är   att   det   innebär   att   skapa   relationer   mellan   redan   kända   kunskaper  och  nya  kunskaper.  Det  handlar  om  att  eleverna  relaterar  något  de  hör,  läser,   ser  eller  på  annat  sätt  upplever  till  något  de  förstår  (Sandell  et.al  2003:146).  Oavsett  syn   på   lärande   kan   det   sägas   att   det   pågår   hela   livet,   varav   en   stor   del   omedvetet   (SOU,   2004:104:60).   Lärande   och   hållbar   utveckling   är   nära   relaterade   till   varandra   och   när   dessa  definieras  väcks  genast  didaktiska  frågor.  Det  kan  då  vara  en  fördel  att  diskutera   detta  med  kollegor  eller  elever  för  att  få  gemensamma  definitioner  som  relaterar  till  ett   livslångt   lärande   och   underlättar   arbetet   (Björneloo,   2008:11).   Arbetas   det   kring  

(10)

lärande  på  detta  vis  blir  det  naturligt  att  inte  bara  förmedla  information  utan  att  även   låta  eleverna  få  vara  aktiva  deltagare  i  undervisningen  för  att  göra  denna  så  meningsfull   och  begriplig  för  dem  som  möjligt(ibid.).  Om  det  också  antas  att  lärandet  av  kunskaper   samtidigt   innebär   lärande   av   en   natursyn   och   ett   förhållningssätt   påverkar   det   också   undervisningen   då   eleverna   måste   få   utrymme   att   diskutera.   Eleverna   måste   få   möjlighet   att   värdera   olika   perspektiv   för   att   kunna   bilda   sig   en   egen   uppfattning   (Sandell   et.al.   2003:145).   Dessa   diskussioner   ska   vara   förutsättningslösa   och   ha   ett   processinriktat   innehåll   då   framtiden   kommer   kräva   ett   sådant   förhållningssätt   eftersom  få  av  miljöproblemen  har  enkla  och  korrekta  svar  (SOU,  2004:104:55).  På  så   vis   utbildas   eleverna   så   att   de   kan   möta   både   dagens   och   framtidens   samhälle,   vilket   betonas  i  skolans  övergripande  uppdrag  (Skolverket,  2011:9).    

Kronlid   (2010)   skriver   om   klimatundervisning   och   klimatdidaktik   som   är   en   del   av   den   ekologiska   dimensionen   inom   hållbar   utveckling.   Han   anser   att   klimatundervisning   väcker   nya   frågor   inom   didaktiken   vilka   lärare   måste   reflektera   kring   för   att   kunna   ge   eleverna   en   meningsfull   klimatundervisning   (2010:13).   Ett   exempel   på   en   sådan   fråga   handlar   om   hur   vi   kan   bedriva   en   pluralistisk   klimatundervisning  (ibid:14).  Klimatundervisningen  befinner  sig  inom  miljödidaktik  och   behandlar  miljö-­‐  och  utvecklingsfrågor  utifrån  didaktiska  frågor  som  hur,  vad  och  varför   (Sandell   et.al.   2003:11).   Enligt   Kronlid   ska   flerstämmighet   genomsyra   denna   typ   av   undervisning  (2010:33).  Flerstämmighet  skulle,  enligt  Liberg,  kunna  innebära  att  många   olika  texter,  i  ett  vidgat  begrepp,  får  utrymme  i  undervisningen  (2010:228).  Exempel  på   sådana  texter  kan  vara  film,  hemsidor  eller  interaktiva  spel.  En  sådan  undervisning  blir   inkluderande  och  främjar  olika  sätt  att  lära  (ibid).  

  Enligt   Sandell,   Öhman   och   Östman   är   vårt   förhållningssätt   till   naturen   kulturellt  och  alltså  något  vi  kan  lära  oss  i  skolan.  Därför  blir  det  viktigt  för  lärare  att  lära   ut   kunskap   på   ett   sådant   vis   att   det   skapar   ett   miljömedvetet   förhållningssätt   hos   eleverna  (2003:145).  Det  innebär  att  de  didaktiska  frågorna  hur,  vad  och  varför  måste   appliceras   och   noggrant   övervägas   vid   undervisning   för   hållbar   utveckling   då   denna,   precis  som  all  undervisning,  alltid  har  en  följemening.  Med  följemening  menas  allt  det   som  uppfattas  av  eleverna  förutom  den  kunskap  läraren  aktivt  valt  att  lära  ut.  Lärarens   urval   visar   vad   hen   anser   vara   relevant   och   ett   socialisationsinnehåll   följer   med   det   kunskapsinnehåll   som   valts   (Östman,   2008:116).   Björneloo   menar   också   att   inom   undervisning  för  hållbar  utveckling  blir  just  vad-­‐frågan  särskilt  viktigt  då  den  ofta  tas  för  

(11)

given   i   andra   ämnen   där   läro-­‐   och   kursplaner   ger   ett   innehåll   men   inom   hållbar   utveckling  lämnas  detta  fritt  för  tolkning.  Både  lärare  och  elever  måste  ha  väldigt  klart   för  sig  vad  som  faktiskt  ska  läras  eller  vilka  förmågor  eleverna  ska  utveckla  (2007:43).    

  Med  undervisning  för  hållbar  utveckling  följer  stora  didaktiska  utmaningar.  

För  det  första  är  det  lätt  att  eleverna  upplever  undervisningen  dystopisk;  som  en  negativ   framtidsvision  antingen  för  att  miljöproblem  är  ett  hot  orsakat  av  mänskligheten  eller   för   att   de   är   naturliga   förändringar   som   vi   inte   kan   göra   något   åt   (Håkansson,   2010:102).   För   det   andra   kan   tid   och   rum   vara   svårt   att   förstå,   framför   allt   i   de   lägre   åldrarna,   och   eleverna   kan   känna   sig   väldigt   små   i   relation   till   problemen   (ibid.)   Den   tredje  aspekten  är  att  det  politiska  deltagandet  kan  kännas  meningslös  i  en  globaliserad   värld  då  ens  egen  röst  upplevs  irrelevant  i  de  stora  sammanhang  hållbar  utveckling  rör   sig  kring  (ibid.).  Dessa  aspekter,  bland  många  andra,  är  sådana  som  lärare  noga  måste   tänka  över  och  förutse  i  planeringen  och  genomförandet  av  sin  undervisning  för  att  föra   ett  så  transparant  ledarskap  som  möjligt  (ibid).    

Lärarens  roll  

Läraren   har   idag   större   krav   på   att   besitta   en   miljödidaktisk   kompetens   eftersom   det   skett   ett   skifte   i   styrdokumenten   från   miljöundervisning   till   undervisning   för   hållbar   utveckling   och   ämnet   har   då   breddats   samt   blivit   mer   otydligt   (Östman,   2006:23).  

Björneloo   menar   att   allt   lärare   ska   lära   ut   inte   är   färdigförpackad   kunskap   utan   att:  

”Lärarens   professionella   uppdrag   består   bland   annat   i   att   producera   ny   kunskap   i   skolan”  (2008:10).  Just  eftersom  det  är  ett  relativt  nytt  ämne  i  svenska  skolan  i  relation   till  de  traditionella  skolämnena  måste  lärarna  skapa  sin  egen  bild  av  hållbar  utveckling   och  hur  det  kan  undervisas  för  en  sådan.  Det  är  för  vissa  människor  helt  ny  kunskap  och   det  krävs  att  lärarna  hittar  nya  sätt  att  integrera  hållbar  utveckling  med  andra  ämnen   (Björneloo,   2007:43,   2008:10).   Lärarens   egen   attityd   till   hållbar   utveckling   och   undervisning   för   en   sådan   blir   avgörande   redan   i   formulerandet   av   ämnets   syfte   där   varför-­‐frågan  ska  besvaras  (Håkansson,  2010:123,  Sandell  et.al.  2003:130).  Syftet  är  en   kort   beskrivning   över   vilken   avsikt   som   has   med   ämnesområdet   och   vilka   motiv   som   ligger   bakom   (Lindström   &   Pennlert,   2006:28).   Den   motivering   läraren   formulerar   färgar   sedan   undervisningen.   Den   miljödidaktiska   kompetensen   innefattar,   förutom   faktakunskaper,   både   praktisk   kunskap   som   erhålls   genom   erfarenhet   samt   teoretisk   kunskap   som   bygger   på   olika   perspektiv   och   reflektion   över   dessa   och   deras   användbarhet  (Sandell  et.al.  2003:12f).    

(12)

Som   det   slås   fast   i   en   handlingsplan   för   utbildning   för   hållbar   utveckling   handlar  undervisningen  till  stor  del  om  de  etiska  aspekterna  och  detta  måste  genomsyra   all   undervisning   och   utbildning   (Baltic   21E,   2002:11-­‐12).   Det   måste   alltså   också   tas   i   beaktning   av   lärarna.   Överlag   kan   sägas   att   lärare   måste   vara   välutbildade   och   få   möjlighet  till  fortbildning  och  utveckling,  detta  för  att  god  kunskap  om  hur  människor   lär   sig   är   en   förutsättning   för   utbildning   som   främjar   lärande   (SOU   2004:61).   Denna   fortbildning   ska   vara   speciellt   inriktad   mot   undervisning   för   hållbar   utveckling   och   inkludera   både   teori   och   praktik.   Detta   eftersom   lärare   då   kan   tillägna   sig   relevant   kompetens   för   att   inkludera   hållbar   utveckling   och   göra   det   till   en   naturlig   del   av   all   undervisning   (Baltic   21E,   2002:4,   6,).   Lärarutbildning   gynnas   av   en   nära   relation   till   aktuell   forskning   inom   hållbar   utveckling   i   alla   tre   dimensioner   (ibid:12).   Lärarens   ansvar   blir   att   utifrån   sin   teoretiska   grund   skapa   en   social   miljö   som   främjar   lärande   oavsett   tidigare   kunskaper   och   erfarenheter   hos   eleverna   (Björneloo,   2008:11,   Håkansson,  2010:122).    

  Kronlids  klimatdidaktik  är  ett  tydligt  exempel  på  varför  läraren  och  hur  hen   tar   sig   an   ämnet   är   så   viktigt   inom   undervisning   för   hållbar   utveckling.   I   den   klimatdidaktiska   triangel   som   presenteras   består   spetsarna   av   kunskapsosäkerheter,   politiska   och   vetenskapliga   kontroverser   samt   värderingskonflikter   och   mellan   dessa   skapas   en   spänning   där   undervisningen   bör   befinnas   (Kronlid,   2010:18).   Lärarens   uppgift  blir  då  att  påvisa  att  det  runt  vetenskapliga  fakta  råder  en  kunskapsosäkerhet,   att  det  finns  olika  politiska  intressekonflikter  i  olika  geografiska  områden  samt  att  det   på  både  lokal  och  global  nivå  förekommer  etiska  och  ekonomiska  värdekonflikter  (ibid).  

Utmaningen  för  både  lärare  och  elever,  är  att  förhålla  sig  till  detta  genom  att  utveckla   förmåga   att   värdera   och   granska   alternativ   (ibid:20).   För   att   kunna   delta   i   de   demokratiska   processerna   som   denna   undervisning   har   som   bas   krävs   en   reflexiv   förmåga   vilket   innebär   att   kunna   reflektera   kritiskt   över   dilemman   och   även   detta   behöver   eleverna   få   möjlighet   att   träna   upp   i   skolan   (Håkansson,   2010:134).   Sandell,   Öhman  och  Östman  menar  att  om  ämnet  hållbar  utveckling  integreras  med  till  exempel   utomhuspedagogik  kan  det  bli  mer  konkret  för  eleverna  och  en  mer  ödmjuk  relation  till   naturen  kan  skapas  (2003:67-­‐68).  Dock  gäller  det  bara  om  de  didaktiska  frågorna  har   besvarats   genom   grundliga   reflektioner   hos   läraren   (ibid.).   Björneloo   för   liknande   resonemang  och  anser  att  när  undervisningen  sker  utomhus  kan  elever  och  lärare  delta   på  samma  villkor  i  större  utsträckning  än  i  klassrummet  och  arbetet  blir  mer  inriktat  på  

(13)

problemlösande   vilket   knyter   väl   an   till   miljöundervisningens   syfte   (2007:50).   Detta   problematiserar   Hansson   i   sin   avhandling   Text,   Place   and   Mobility   –   Investigations   of   Outdoor   Education,   Ecocriticism   and   Environmental   Meaning   Making   (2014).   Hansson   ifrågasätter  vilken  roll  som  tillskrivs  naturen  och  vad  ett  naturmöte  egentligen  innebär   (ibid.)  

  Som   lärare   ska   det   vara   genomtänkt   vilken   roll   som   tillskrivs   eleverna   genom   undervisningen.   Ska   eleverna   ses   som   mottagare   och   få   lära   sig   kunskap   som   sedan  kan  tillämpas  eller  ska  de  ses  som  deltagare  som  vinner  kunskap  i  sammanhang   genom  praktisk  tillämpning?  Båda  sätten  kan  anses  värdefulla  i  framtiden  men  påverkar   hur   undervisningen   utformas   och   bedrivs   (Kronlid   &   Öhman,   2010:162).   Även   en   rad   andra  frågor  som  inte  primärt  handlar  om  undervisning  bör  tas  i  beaktning  av  läraren   enligt  Björneloo,  som  ger  det  sociala  samspelet  i  klassrummet  som  exempel  (2008:13).  

Lärarens   roll   blir   alltså   dels   att   välja   ut   och   motivera   ett   relevant   innehåll   för   undervisningen,   dels   att   presentera   det   på   ett   intresseväckande   sätt   för   eleverna   i   arbetsformer   som   gynnar   lärande.   Hen   har   ansvaret   för   undervisningen   trots   alla   de   faktorer  som  spelar  in  men  ligger  bortom  påverkan.    

Elevens  roll  

Enligt  Kronlid  och  den  klimatdidaktik  han  arbetat  fram  ska  undervisningen  planeras  så   att  eleverna  får  möjlighet  att  vara  deltagande  i  didaktiska  beslut  och  ha  inflytande  över   undervisningens  utformning  (2010:33).  Undervisningen  ska  sedan  syfta  till  att  utveckla   elevernas  kritiska  tänkande  och  förmåga  till  problemlösning  (ibid:32).  Även  i  Baltic  21E   talas   det   om   vikten   av   att   eleverna   utvecklas   till   samhällsmedborgare   och   genom   sin   utbildning  får  verktyg  för  att  kunna  vara  medskapare  av  ett  hållbart  samhälle  på  både   lokal   och   global   nivå.   Detta   tränar   även   ett   demokratiskt   förhållningssätt   (Baltic   21E,   2002:4,  11).  Håkansson  menar  vidare  att  elever  inte  ska  förberedas  för  den  demokrati   de   i   framtiden   kommer   delta   i   utan   att   de   redan   i   klassrummet   ska   få   uppleva   demokratiska  processer  (2010:102).  Huruvida  de  får  möjlighet  till  detta  eller  ej  bestäms   av  undervisningens  utformning  och  lärarens  kompetens.    

Att  undervisning  för  hållbar  utveckling  ska  genomsyra  hela  skolgången  och   inte   behandlas   som   ett   särskilt   ämne   eller   tema   är   viktigt   för   att   eleverna   ska   kunna   träna   sitt   kritiska   tänkande.   Den   träningen   kräver   större   sammanhang   så   att   de   komplexa  sambanden  kan  bli  tydliga  (Björneloo,  2007:44).   För  att  eleverna  ska  känna   tilltro  istället  för  hopplöshet  för  framtiden  ska  handlingskompetens  utvecklas  så  att  en  

(14)

vilja  att  agera  väcks  (Björneloo,  2008:131).  Vidare  ska  det,  enligt  Björneloo,  vara  sociala   relationer  och  barnens  intressen  som  får  störst  plats  i  undervisningen  då  det  är  viktigt   att   eleverna   upplever   den   som   meningsfull   (2007:44).   Att   undervisningen   utgår   från   elevernas   intresse   kan   möjliggöras   genom   indirekt   eller   direkt   elevinflytande.   Med   direkt  elevinflytande  menas  det  som  Björneloo  talar  om;  att  elevernas  intressen,  deras   frågor   och   önskemål   får   forma   undervisningen.   Med   indirekt   inflytande   utgår   läraren   från   erfarenheter,   förkunskaper   och   individuella   behov   i   planeringen   av   sin   undervisning(Lindström   &   Pennlert,   2009:42).   Förutom   möjligheten   att   vara   med   och   utforma  sin  egen  undervisning  är  en  viktig  faktor  för  lärande  elevernas  självförtroende   och  välmående  inklusive  koncentration  och  kreativitet  (Baltic  21E,  2002:11).  Elevernas   hälsa   främjas   genom   att   eleverna   får   vara   med   under   planering   och   synliggöra   sina   intressen,  vilket  hjälper  läraren  i  sin  tur  att  få  det  objektiva  intresset  att  närma  sig  det   subjektiva   (Håkansson,   2010:120).   På   så   vis   görs   undervisningen   meningsfull   för   eleverna   för   att   obekanta   kunskaper   görs   bekanta   (ibid.).   Den   enskilda   eleven   ska   få   utvecklad   självkänsla   genom   att   utveckla   kunskap,   färdigheter   och   gemenskap   med   andra  människor.  Det  görs  bland  annat  genom  diskussion  av  etiska  och  moraliska  frågor   samt   genom   att   undervisningen   rör   sig   kring   helheter   och   konkreta   sammanhang   (Björneloo,  2008:131).  

Enligt   Björneloo   finns   det   bland   elever   i   den   svenska   skolan   idag   en   betydligt   större   kulturell   mångfald   än   tidigare   vilket   gör   att   barnen   är   mer   globalt   orienterade   (Björneloo,   2008:104).   Förutom   elevers   olika   härkomst   har   världen   blivit   mindre  i  och  med  att  fler  reser  samt  att  Internet  och  annan  media  ger  oss  direkt  kontakt   med  andra  platser  (ibid.).  Denna  globalisering  ger  både  för-­‐  och  nackdelar  då  den  kan   bidra   både   till   att   stärka   demokratin   men   också   orsaka   miljöproblem   och   konflikter   (ibid.).    

Sammanfattning  

Sammanfattningsvis   kan   det   konstateras   att   det   inom   området   gjorts   en   hel   del   forskning2,  forskning  som  påvisar  vikten  av  den  enskilda  lärarens  attityd,  angreppssätt   och  perspektiv  på  hållbar  utveckling  samt  att  detta  blir  avgörande  för  undervisningens   syfte   och   utformning.   Att   dessa   kanske   ser   olika   ut   hos   olika   lärare   grundas   i   att                                                                                                                  

2  Björneloos  avhandling  från  2007  är  uppbyggd  kring  ett  liknande  syfte  och  med  samma  metod  som  detta   arbete,  skillnaden  ligger  i  att  hon  har  fokuserat  på  lärare  för  högre  åldrar  samt  att  den  genomfördes  innan   den  idag  gällande  Lgr11  infördes.    

(15)

begreppet  inte  har  en  klar  definition,  eller  snarare  att  det  finns  olika  definitioner,  både  i   allmänhet  och  i  skolans  styrdokument.  Det  är  denna  rådande  attityd  hos  lärare  som  jag   vill   undersöka   då   jag   anser   att   det   är   viktigt   för   mig   själv   som   framtida   lärare   att   bli   medveten  om  hur  arbetet  med  undervisning  för  hållbar  utveckling  skulle  kunna  se  ut  i   praktiken.  Det  ska  även  undersökas  hur  den  demokratiska  aspekten  behandlas  vilket  är   relevant   och   betydelsefullt   på   grund   av   att   den   genomsyrar   våra   styrdokument   och   alltså  ska  få  stor  plats  i  dagens  skola.    

(16)

Teoretiska  utgångspunkter  

Ekonomisk,  social  och  ekologisk  hållbar  utveckling  

Begreppet  hållbar  utveckling  är  vagt  och  komplext  och  har  därför  blivit  vitt  diskuterat   sedan   det   myntades   i   Bruntlandsrapporten,   även   känd   som   Vår   gemensamma   framtid   (World  Commission  on  Environment  and  Development,  1988).  Dessa  diskussioner  har   bidragit   till   flera   olika   definitioner   vilket   leder   till   problem   för   lärare   i   deras   arbete   (Björneloo,   2008:9).   Otydligheten   är   något   som   FN   också   håller   med   om   men   organisationen  betonar  vikten  av  att  ändå  driva  arbetet  för  en  hållbar  utveckling  framåt;  

”Någon  entydig  definition  av  begreppet  hållbar  utveckling  finns  inte  i  dagens  diskussion.  

Ändå   har   världssamfundet   enats   om   att   detta   är   den   vägledande   principen   för   vår   långsiktiga   globala   utveckling”   (FN,   2009).   I   det   här   arbetet,   liksom   i   läroplanen   och   andra   statliga   dokument   gällande   skolan,   ses   hållbar   utveckling   som   ett   fenomen   med   tre   dimensioner;   ekonomisk,   social   och   ekologisk   hållbarhet   (Skolverket,   2011,   SOU   2004:104  m.fl.).  Den  ekologiska  dimensionen  berör  ekosystem,  kretslopp  och  liknande,   den  ekonomiska  handlar  om  tillväxt  och  länders  samt  människors  ekonomiska  kapital   medan  den  sociala  dimensionen  handlar  om  rättvisa,  demokrati  och  genus.  

I   den   offentliga   utredningen   Att  lära  för  hållbar  utveckling   förklaras   dessa   närmare   enligt   följande:   ”Begreppet   hållbar   utveckling   tar   sin   utgångspunkt   i   en   helhetssyn   på̊   människors   och   samhällens   behov,   förutsättningar   och   problem.   Den   bärande   principen   är   att   ekonomiska,   sociala   och   miljömässiga   förhållanden   och   processer  är  integrerade  –  de  är  varandras  förutsättning  och  stöd”  (SOU  2004:104:33).  

Det   påvisas   hur   dessa   tre   dimensioner   hänger   samman   och   att   de   är   existentiellt   beroende   av   varandra   samt   principiellt   likvärdiga.   I   särskilda   sammanhang   kan   fokus   och   ingång   till   ämnet   hållbar   utveckling   variera   mellan   dimensionerna.   Oavsett   undervisningssituation   ska   dock   dimensionerna   förstås   och   arbetas   med   i   ett   helhetssammanhang   för   endast   så   kan   en   konkret   förståelse   för   begreppet   och   dess   betydelse  i  olika  sammanhang  infinnas  (ibid).  Även  Sandell,  Öhman  och  Östman  talar  om   de   tre   dimensionerna   och   motiverar   dessa   genom   att   de   påvisar   de   fördelningsfrågor,   alltså   politiska   frågor,   som   hållbar   utveckling   handlar   om   (2003:55).   De   ger   som   exempel   att   det   kan   handla   om   fördelningsfrågor   både   mellan   rika   och   fattiga   samt   mellan  olika  generationer  (ibid.).    

 

(17)

Didaktik    

Didaktik   betyder   läran   om   undervisning   och   är   kunskapsområdet   för   just   detta.   Där   innefattas  både  teori  och  praktik  och  området  är  en  del  av  pedagogiken  (Lindström  &  

Pennlert,   2009:18).   Centralt   för   begreppet   didaktik   är   de   tre   frågorna   vad,   hur   och   varför  som  kan  besvaras  och  analyseras  från  lärarens  perspektiv  men  också  från  elevers   och  samhällets  (Sandell  et.al.  2003:10).  I  reflektionen  över  dessa  frågor  utifrån  lärarens   perspektiv   måste   faktorer   utanför   den   faktiska   undervisningen   tas   i   beaktning.   Dessa   faktorer   kan   till   exempel   vara   elevers   förkunskaper,   styrdokument   och   även   lärarens   egen  bakgrund  och  attityder  (ibid.).  Dessutom  finns  faktorer  utanför  skolans  värld  som   har   stor   makt   över   undervisningen   och   i   denna   kategori   räknas   politik   och   rådande   samhällsklimat  (ibid:11).  I  arbetet  som  lärare  måste  både  undervisningens  utformning   och  innehåll  alltid  väljas  samt  övervägas  vilket  leder  till  att  annat  innehåll  då  även  väljs   bort   (Liberg,   2010:218).   Det   innebär   att   allt   läraren   inte   väljer   att   ta   upp   lämnas   för   eleverna   själva   att   upptäcka   utanför   skolans   värld   och   detta   gäller   såklart   också   miljöundervisningen.   Förutom   den   mer   eller   mindre   medvetna   didaktiska   relief   som   lärare   placerar   sin   undervisning   i   har   pedagoger   tolkningsramar   formade   av   undermedvetna  undervisningstraditioner.  Dessa  traditioner  bidrar  till  att  lärarens  egna   tankar  om  god  undervisning  anses  vara  allmängiltiga  (Sund  2008:28).    

  Den  syn  på  didaktik  som  ovan  beskrivits  ligger  alltså  till  grund  för  analys  av   empirin.  Det  är  detta  som  frågeställning  1  berör  då  den  grundar  sig  i  de  tre  didaktiska   frågorna  hur,  vad  och  varför.    

Miljöundervisningstraditioner  

I   analysen   har   utgångspunkt   varit   de   tre   miljöundervisningstraditioner   som   finns   formulerade   i   Miljödidaktik  –  naturen,  skolan  och  demokrati   (Sandell,   et.   al,   2003)   och   som   från   början   beforskats   fram   av   Leif   Östman   (1995).   De   olika   typerna   av   undervisning  som  författarna  urskilt  har  vuxit  fram  kumulativt  allt  eftersom  samhället   och  vår  syn  på  miljön  och  miljöproblem  har  förändrats  och  utvecklats,  dock  förekommer   allihop   idag;   enskilt   och   som   koalitioner.   Traditionerna   kan   även   benämnas   som   undervisningsstrategier  vilket  kan  tydliggöra  att  de  idag  är  olika  ingångsvägar  till  ämnet   hållbar  utveckling  (Kronlid  &  Öhman,  2010:148).    

Den   första   traditionen   eller   strategin   är   en   faktabaserad/-­‐orienterad   undervisning  som  fokuserar  på  ekologi  och  växte  fram  under  60-­‐  och  70-­‐talet  (Sandell  

(18)

et.al,   2003:134,   Kronlid   &   Öhman,   2010:148).   I   denna   tradition   ses   miljöproblem   ses   som   kunskapsproblem   som   kan   lösas   genom   utbildning   inom   vetenskap   och   fakta.  

Människa   och   natur   ses   som   skilda   fenomen   och   naturens   resurser   ska   användas   för   människans   välmående   och   utveckling   (Sandell   et.   al,   2003:134).   Undervisning   inom   denna  tradition  fokuserar  på  faktakunskaper  och  objektivitet.  Det  sker  sällan  integration   mellan   skolämnen   och   elevernas   inflytande   är   begränsat;   läraren   väljer   om   hen   vill   fånga  upp  elevernas  åsikter  och  ta  hänsyn  till  dessa  vid  planering  (ibid.).  Utifrån  detta   perspektiv   ses   elevernas   egna   värderingar   som   en   privat   fråga   som   ligger   utanför   undervisningen   (Kronlid   &   Öhman,   2010:148).   Detta   märks   även   i   val   av   undervisningsmaterial  då  det  sällan  förekommer  till  exempel  skönlitteratur  eller  drama,   vilka  betraktas  som  subjektiva  återgivningar  av  problemen  (ibid:149).  Traditionen  eller   strategins   fördelar   ligger   i   att   innehållet   för   undervisningen   ofta   är   nära   relaterat   till   aktuell  forskning  och  ger  eleverna  god  faktabaserad  kunskap.  Däremot  synliggörs  inte   värderingar   som   tidigare   nämnts   anses   vara   en   del   av   arbetet   och   utbildningen   för   hållbar  utveckling  (ibid).    

  Den   andra   traditionen/strategin   som   växte   fram   är   normerande   miljöundervisning   som   ser   miljöproblem   som   värdefrågor   och   därför   vill   läraren   och   skolan   utbilda   människor   till   ”rätt”   värderingar;   de   miljövänliga   (Sandell   et.al,   2003:135).   Problematiken   anses   grundad   i   människors   livsstilar   och   värderingar   och   det   är   därför   vill   läraren   påverka   dessa   hos   eleverna   (Kronlid   &   Öhman,   2010:150).  

Vetenskapen   förklarar   hur   människors   liv   kan   anpassas   för   att   passa   in   i   naturens   kretslopp   och   göra   så   lite   skada   som   möjligt   (Sandell   et.al,   2003:135).   Även   i   denna   tradition  har  ekologin  störst  roll  av  de  tre  dimensionerna  inom  hållbar  utveckling.  Dock   vägs   ekonomi   och   social   hållbarhet   in   då   frågor   om   resursfördelning   och   liknande   diskuteras  (ibid.).  Undervisningen  syftar  till  att  lära  eleverna  vetenskapliga  fakta  för  att   det  antas  att  eleverna  då  kommer  förstå  hur  de  ska  bete  sig  och  vilka  värderingar  som  är   önskvärda.   Undervisningen   ska   alltså   bidra   till   att   eleverna   utvecklar   handlingskompetens,  det  kan  till  exempel  vara  ett  undervisningsinnehåll  om  återvinning   och   naturresurser   som   ska   få   eleverna   att   vilja   källsortera   avfall   (Sandell   et.   al,   2003:135).  För  att  nå  detta  undervisningsmål  blir  det  vanligt  att  läraren  använder  sig  av   konkreta   övningar   blandat   med   material   och   läromedel   vars   innehåll   bygger   på   forskning   och   stimulerar   ”rätt”   värderingar   (Kronlid   &   Öhman,   2010:150).   Sådan   undervisning  kan  engagera  eleverna  men  risken  är  att  det  antas  att  det  finns  givna  svar  

(19)

på   moraliska   frågor   eller   i   värderingskonflikter   (ibid.).   Vid   användning   av   strängt   normerande   undervisning   kan   den   faktiskt   strida   mot   skolans   demokratiska   värderingar  då  allas  åsikter  inte  får  samma  värde  och  utrymme  (ibid:152).    

  Den   senast   utvecklade   undervisningstraditionen   som   kan   ses   i   klassrummet   är   enligt   Sandell,   Öhman   och   Östman   undervisning  om  hållbar  utveckling   vilken   också   benämns   som   pluralistisk   undervisningsstrategi   (Kronlid   &   Öhman,   2010:152)   och   utvecklades   under   90-­‐talet   till   följd   av   Rio-­‐konferensen   1992   och   den   rådande   samhällsdebatten   (Sandell   et.al,   2003:137).   Miljöproblem,   eller   miljöfrågor,   anses  här  utgöras  av  konflikter  mellan  människor  och  olika  intressen  (ibid.).  Problemen   är   subjektiva   och   därför   spelar   vetenskapen   inte   samma   avgörande   roll   inom   denna   tradition  som  inom  de  två  föregående  (ibid.).  Det  anses  inte  att  det  finns  några  rätta  svar   bestämda   i   förväg   utan   fakta   och   värderingar   är   färgade   av   sina   sammanhang   och   påverkas   av   ekonomiska   och   sociala   faktorer   (Kronlid   &   Öhman,   2010:152).  

Perspektivet   fokuserar   på   demokratiska   processer   och   anser   att   alla   åsikter   och   värderingar  är  likvärdiga  (Sandell  et.al,  2003:137).  Undervisningen  ska  lära  eleverna  att   kritiskt  och  självständigt  värdera  alternativ  samt  identifiera  bakomliggande  aktörer  för   att  kunna  delta  i  dessa  demokratiska  processer  (ibid,  Kronlid  &  Öhman,  2010:154).  På  så   vis   inkluderar   undervisningen   moraliska   och   etiska   frågor   samt   alla   tre   komponenter   inom  begreppet  hållbar  utveckling  (Sandell  et.  al,  2003:137).  Perspektivet  har  en  styrka   i   att   eleverna   förbereds   för   att   delta   i   politiska   processer   i   ett   demokratiskt   samhälle,   dock  krävs  det  mycket  tid  och  resurser  för  denna  typ  av  undervisning  vilket  kan  gå  ut   över   faktakunskaperna   som   kan   komma   att   hamna   i   andra   hand   (Kronlid   &   Öhman,   2010:153).   Undervisning   om   hållbar   utveckling   sker   genom   olika   arbetssätt,   i   ett   flerstämmigt   klassrum   och   integrerar   naturvetenskap   med   samhällsvetenskap   (ibid,   Sandell  et.  al,  2003:137).    

  Sammanfattningsvis   har   alltså   de   tre   traditionerna   har   betydelsefulla   skillnader   gällande   miljösyn   men   också   inom   mål   för   undervisningen   och   arbetssätt   samt   arbetsform   vilket   blir   intressant   i   den   här   analysen.   Den   faktabaserade   miljöundervisningens   mål   är   att   eleverna   utifrån   vetenskapliga   fakta   får   kunskap   om   miljöproblem,   i   normerande   miljöundervisning   handlar   det   istället   om   att   eleverna   själva   ska   utveckla   miljövänliga   värderingar   när   de   lärt   sig   ekologiska   baskunskaper.  

Inom   undervisning   för   hållbar   utveckling   ska   eleverna   utveckla   förmågan   att   kritiskt   granska   och   värdera   olika   alternativ   och   perspektiv   på   miljö-­‐   och   utvecklingsproblem  

(20)

(Sandell   et.al,   2003:140).   I   och   med   detta   kritiska   och   värderande   mål   ses   en   nära   koppling  till  Kronlids  klimatdidaktik  som  även  den  syftar  till  att  eleverna  ska  utveckla   dessa   förmågor   för   att   ha   självförtroende   i   de   utmaningar   som   klimatförändringar   innebär   (Kronlid,   2010:32).   En   annan   relevant   skillnad   enligt   Öhman   är   att   eleverna   deltar  i  den  demokratiska  processen  vid  olika  tillfällen  i  de  tre  traditionerna  (2008:19ff).  

I   den   faktabaserade   undervisningen   förbereds   eleverna   för   att   senare   kunna   delta   i   demokratiska   processer.     Den   processen   har   redan   skett   i   normerande   undervisning   i   vilken   eleverna   inte   själva   kan   ta   ställning   utan   följer   den   ”rätta”   vägen   bestämd   av   experter   och   politiker   (ibid.).   Slutligen   menar   Öhman   att   i   undervisning   för   hållbar   utveckling,   som   han   benämner   som   en   pluralistisk   undervisning,   sker   demokratiska   processer  kontinuerligt  vilket  gör  att  eleverna  kan  vara  delaktiga  (ibid.).    

  Dessa   tre   traditioner   kommer   att   användas   som   analysverktyg   för   att   placera  de  intervjuade  lärarna  inom  dem  och  på  så  vis  besvara  frågeställning  2.    

 

SOU  2004:104  

I  den  statliga  rapporten  från  2004  klargörs  det  att  ”Komplexa  ekonomiska,  sociala  och   miljömässiga   samband   behöver   klarläggas   och   bli   begripliga   genom   utbildning   […]  

Insikterna  behöver  förädlas  och  omvandlas  till  ett  handlande  som  bidrar  till  en  hållbar   utveckling.”   (SOU   2004:104:59).   Det   menas   att   skolan   behöver   en   gemensam   utgångspunkt  för  arbetet  samt  förstå  vilka  arbetsformer  som  är  lämpliga  att  använda  i   utbildning   för   hållbar   utveckling.   Exempel   på   sådana   arbetsformer   är   problemlösning   som   stimulerar   kritiskt   tänkande   samt   ämnesövergripande   arbete   (ibid:73).   Vidare   anses  det  att  undervisningens  innehåll  ska  röra  sig  mellan  dåtid,  nutid  och  framtid  för   att  eleverna  ska  få  ett  helhetsperspektiv  och  att  undervisningen  har  täta  kontakter  med   samhället.   Dessa   ska   helst   innefatta   både   lokala   och   internationella   kontakter.   I   SOU   poängteras   det   att   alla   de   tre   dimensionerna   av   hållbar   utveckling   ska   behandlas   i   undervisningen  och  att  denna  utformas  demokratiskt  så  att  eleverna  har  möjlighet  att   påverka  innehåll  och  arbetssätt  (ibid.)  Arbetsformerna  ska  framför  allt  varieras  så  att  de   passar  den  heterogena  grupp  som  eleverna  i  skolan  bildar  (ibid.)  

  De   delar   av   råd   och   riktlinjer   som   framkommer   i   rapporten   och   berör   grundskolan   kommer   att   användas   för   att   besvara   frågeställning   3.   Dessa   är:   kritiskt   tänkande,   tematisering,   elevpåverkan,   tidsperspektivet,   varierande   arbetsformer,   kontakt   med   samhället   samt   en   gemensam   utgångspunkt   gällande   undervisning   för  

(21)

hållbar   utveckling.   Genom   intervjuerna   framkommer   det   i   fall   lärarna   uppfyller   dessa   eller  inte  samt  hur  riktlinjerna  eventuellt  arbetas  mot.    

   

References

Related documents

Enligt intressentteorin skall företag inte bara ta hänsyn till de finansiella faktorerna, utan även väva in de sociala och miljömässiga aspekterna för att slå samman alla

Att minska de risker som är förenade med ändrade markförhållanden i ett föränderligt klimat, till exempel att förebygga att kostnader uppstår som är svåra för samhället att

 SGI i samarbete med andra forskande myndigheter och institut samt lärosäten och forsk- ningsfinansiärer samarbetar för att ta tillvara den samlade kunskapen om hållbart byggande

Sergio Rodriguez, chef för Institutet för tropisk rotfruktsforskning – Invit - framhöll livsmedelsförsörjningens strategiska betydelse, för Kuba, och andra länder.

Handlingsplanen för hållbart markbyggande har ambitionen att skapa en gemensam bild för sam- hällets olika intressenter med utmaningen att anpassa markbyggandet och den

Studien syftar till att undersöka vilka incitament det finns för företag inom bygg- och fastighetssektorn att investera i referensprojekt inom hållbart byggande,

Det skulle vara intressant att följa upp elever med språksvårigheter och försenad språkutveckling och deras kunskaper i matematik genom de nationella proven när de undervisats

Signifikanta samband finns mellan samtliga delområden för yttre förutsättningar (tydlighet i roll, uppgift och process; balans i ansvar och befogenheter; kultur och stöd)