Mål och medel i tvåspråkig förskoleverksamhet

Full text

(1)

1 Institutionen för

pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Mål och medel i tvåspråkig förskoleverksamhet

En kvalitativ studie om pedagogers arbete för att främja det finska och svenska språket samt kulturen

Sagal Saad och Rana Sonbolro

Handledare: Anne-Sofie Nyström Examinator: Niklas Norén

(2)

2

Sammanfattning

Kommuner som ingår i förvaltningsområden ska kunna erbjuda barn med finsk härkomst förskola som är helt eller delvis på finska. Främjandet av det finska och svenska språket understryks även i läroplanen för förskolan då barn som tillhör de nationella minoriteterna ska erbjudas språkutveckling av minoritetsspråket samt främjande av den kulturella utvecklingen.

Studiens syfte var att ta reda på hur förskolepedagoger som jobbar på finska avdelningar upplever läroplanens krav gällande språkutveckling av det finska minoritetsspråket samt svenskan i praktiken. Studien grundar sig i den sociokulturella teorin och följande tre frågeställningar: Hur främjar pedagoger det svenska och finska språket samt kulturen i en finsk förskoleavdelning? På vilket sätt kan vårdnadshavare vara delaktiga i barnens tvåspråkiga och kulturella utveckling? Hur upplever pedagoger att organisatoriska faktorer påverkar deras förhållningssätt och arbetssätt i tvåspråkig förskoleverksamhet? Kvalitativa intervjuer med fem förskollärare och sex barnskötare från tre olika finska avdelningar genomfördes för att samla in data. Insamlade data analyserades sedan tematiskt. Resultatet visar att pedagogerna använder sig av olika metoder för att främja det finska och svenska språket och kulturen. Metoderna som pedagogerna tillämpar är bland annat, stöttning, upprepning, och spegling av språket. Pedagogerna använder sig även av rim och ramsor, bild och tecken som stöd som hjälpmedel. Det är enligt pedagogerna även viktigt att göra vårdnadshavarna delaktiga genom att be dem prata modersmålspråket hemma. Detta för att hemmet kan bli ett komplement till det språkliga arbetet i de olika avdelningar. Slutligen upplever pedagogerna att brist på planeringstider, finskt material, kompetensutveckling samt tydliga riktlinjer påverkar det språkliga arbetet och förhållningssättet.

Nyckelord: pedagogers förhållningssätt, minoritetsspråk, flerspråkighet, kultur, föräldrasamverkan, intervju

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Arbetsfördelning ... 5

2. Bakgrund ... 7

3 Syfte och frågeställningar ... 8

4 Tidigare forskning ... 9

4.1 Flerspråkighet ... 9

4.2 Pedagogers förhållningssätt till flerspråkighet ... 10

4.3 Didaktiska strategier ... 11

4.4 Sammanfattande reflektion ... 12

5 Teoretisk utgångspunkt ... 13

5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 13

5.2 Mediering ... 13

5.3 Den proximala utvecklingszonen och stöttning ... 14

5.4 Appropriering ... 14

6 Metod och genomförande ... 16

6.1 Intervju som metod ... 16

6.2 Urval och avgränsningar ... 16

6.3 Genomförande ... 17

6.4 Bearbetning av empiri och analys ... 18

6.5 Forskningsetiska överväganden ... 18

6.6 Metodologisk reflektion ... 19

6.7 Reliabilitet och validitet ... 20

6.8 Sammanfattning av metod ... 20

7 Analys och resultat ... 21

7.2 Delstudie 1 ... 21

7.2.1 Pedagogernas förhållningssätt är väsentligt ... 21

7.2.2 Det finska språket i fokus tillsammans med svenskan ... 23

7.2.3 Bilder och ramsor ... 25

7.2.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 27

7.3 Delstudie 2 ... 27

7.3.1 Samverkan ... 27

7.3.2 Hinder för tvåspråkiga förskoleverksamheter ... 29

7.3.3 Sammanfattning av resultat och analys ... 31

8 Slutdiskussion ... 33

8.1 Bra förhållningssätt behövs för att främja språkutvecklingen ... 33

8.2 Föräldrasamverkan i språkutvecklingsarbetet ... 35

(4)

4

8.2.2 Arbetet med tvåspråkighet förutsätter ”sisu” ... 36

8.3 Konklusion ... 37

8.4 Studiens bidrag till vidare forskning ... 38

9 Referenslista ... 39

10. Bilagor ... 41

Bilaga 1. Informationsbrev ... 41

Bilaga 3. Intervjuguide ... 43

(5)

5

1. Inledning

I dagens förskolor är det vanligt att möta flerspråkighet då antalet flerspråkiga barn har ökat.

Skans (2011) belyser att i takt med att samhället förändras till ett mer mångkulturellt samhälle förändras även barngrupperna i förskolorna. I Skolverket (2020) står det att de flerspråkiga barnen kan utveckla sitt modersmål och det svenska språket med rätt stöttning av pedagoger.

Under våra VFU-perioder har vi placerats i mångkulturella förskolor där det finns barn som talar olika språk i avdelningarna. Vi har upplevt att det har varit svårt att främja de olika språken då vi inte har förstått alla språk samt haft kunskaper om metoder som kan tillämpas.

Nu när vi närmar oss slutet av förskollärarprogrammet har vi insett att det är viktigt att lära sig om flerspråkighet samt de olika strategierna som finns för språkutvecklingsarbetet. Detta för att det tidigare har varit svårt för oss att möta alla barnens olika språk och kultur. I läroplanen framgår det att ”Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö,2018). Detta upplever vi som ett dilemma i mångkulturella avdelningar då pedagogerna inte kan de olika språken och kulturerna som finns hos barngrupperna. Det som blev intressant för oss var de finska avdelningarna som finns i olika förvaltningsområden. Detta för att avdelningarna består av pedagoger som talar både finska och svenska samt att majoriteten av barngrupperna består av barn som har finska som modersmål samt svenska.

Vi kände att möjligheterna för ett bättre språkarbete fanns hos pedagoger som arbetar i finska avdelningar då de behärskar barnens modersmål samt det svenska språket. Därför blev syftet med studien att se hur pedagogerna i arbetar för att uppnå läroplanens krav gällande språkutveckling av det finska minoritetsspråket samt svenskan.

1.1 Arbetsfördelning

I den här studien har vi haft ett samarbete på samtliga punkter och även fördelat andra punkter. Det vi har skrivit tillsammans är inledning, bakgrund, syfte, teoretisk utgångspunkt och metod. Intervjuerna har vi delat upp i hälften var (se urvalsavsnittet, tabell 1). Med tanke på att det var elva intervjuer så gjorde vi den sista tillsammans. Vid transkribering av den gemensamma intervjun delade vi upp minuterna då Rana tog första halvan och Sagal fortsatte på resten av transkriberingen. Forskningsartiklarna delades även upp då vi bearbetade fem artiklar var.

Gällande bearbetning och sammanställning av det empiriska materialet så ansvarade Sagal Saad för Delstudie 1 i analys och resultatdelen samt slutdiskussion för att besvara frågeställningen: hur främjar pedagoger det finska och svenska språket i finsk avdelning?

Rana Sonbolro ansvarade för Delstudie 2 i analys och resultatdelen samt slutdiskussion för att besvara frågeställningarna: På vilket sätt kan vårdnadshavare vara delaktiga i barnens

(6)

6

tvåspråkiga och kulturella utveckling? Samt Hur upplever pedagoger att organisatoriska faktorer påverkar deras förhållningssätt och arbetssätt i tvåspråkig förskoleverksamhet?

Slutligen sammanställdes konklusionen tillsammans av båda författarna.

(7)

7

2. Bakgrund

Den 1 januari 2010 trädde den nya lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk i kraft.

Mer konkret så omfattar lagen minoriteterna sverigefinnar, judar, romer, tornedalingar, samer liksom minoritetsspråken finska, samiska, meänkieli, romani chib och jiddisch. I den nya lagen garanterades bland annat grundskydd och särskilda rättigheter för de som bor i ett svenskt förvaltningsområde för finska, samiska eller meänkieli. Grundskyddet gäller minoriteterna i hela Sverige och de särskilda rättigheterna gäller minoriteter i Sveriges 66 kommuner som ingår i finska förvaltningsområden. (Svensk författningssamling, 2009:724).

Skolinspektionen konstaterar att vart femte barn i Sverige är flerspråkigt och att barn behöver en språklig stimulans i både det svenska språket och i sitt modersmål (Skolinspektionen, 2017).

I denna studie intresserar vi oss särskilt för den finska minoriteten. Författaren Ann-Hélena Laestadius (2020) skriver att revideringarna i lagen från 2019 understryker sålunda att finska barn och vuxna har särskilda rättigheter. Personer med finsk härkomst har rätt att använda sitt språk vid myndighetskontakter samt rätt att starta en förskoleverksamhet. Kommunen ska kunna erbjuda förskoleverksamhet som är helt eller delvis på finska oavsett barnets kunskapsnivå i finska. I Läroplan för förskolan klargörs detta:

Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet.

Förskolan ska därigenom bidra till att skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer (Lpfö. 2018)

Vidare understryks det i Läroplanen (2018) att förskolan är en social och mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning framgår det att pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn upplever svårigheter gällande arbetssättet i språkutveckling (Skolinspektionen, 2017). Under rubriken ”flerspråkighet i förskolan” på Skolverkets hemsida skiljs mellan barn som är simultant flerspråkiga och additivt flerspråkiga. Simulant flerspråkighet innebär att barn är flerspråkiga redan från början. Däremot innebär additiv flerspråkighet att barnen behärskar ett förstaspråk och lägger till fler språk senare. Flerspråkighet är enligt Skolverket inte en egenskap utan en kompetens som kan utvecklas med rätt stöttning från vårdnadshavare och förskolepersonal (Skolverket, 2020). En rapport från Skolverket (2013) tar upp att risken finns att barn som är flerspråkiga blandar språket men hittar successivt fonologiska och sociala strategier. Barns bristande kommunikativa förmåga i det svenska språket är en vanlig beskrivning för flerspråkiga barn som inte kommit i kontakt med svenska språket tillräckligt. Detta kan kopplas till Skolinspektionen där det står att det finns krav på att pedagogerna ska uppmuntra utvecklingen av det svenska språket samt modersmålet. Faktorer som kan bidra till ett bättre arbete är kunskap om flerspråkighet samt samverkan med hemmet (Skolinspektionen, 2017).

(8)

8

3 Syfte och frågeställningar

I läroplanen för förskolan betonas att barn som tillhör de nationella minoriteterna ska stödjas i minoritetsspråksutvecklingen samt utvecklingen av kulturell identitet. Således är syftet med denna studie att öka kunskapen om förskolepedagogers upplevelser av hur läroplanens krav gällande utveckling av både barnens minoritetsspråk samt av svenskan fungerar i praktiken.

Med utgångspunkt i syftet formulerades följande frågeställningar:

• Hur uppger pedagoger att de främjar det svenska och finska språket samt kulturen i en finsk förskoleavdelning?

• På vilket sätt kan vårdnadshavare vara delaktiga i barnens tvåspråkiga och kulturella utveckling enligt pedagogerna?

• Hur upplever pedagoger att organisatoriska faktorer påverkar deras förhållningssätt och arbetssätt i tvåspråkig förskoleverksamhet?

(9)

9

4 Tidigare forskning

Under sökningen av tidigare forskning var vi medvetna om att vi inte skulle hitta något om finska förskoleavdelningar som specifikt kan kopplas till studiens syfte. Trots det började vi med sökorden finsk förskola och fick 25 träffar. Det visade sig sedan att det endast var en studie som var relevant, dock var det en studentuppsats som inte fick användas. Därför begränsade vi bibliotekets söktjänst till peer reviewed för att få godkända artiklar. Det blev genast svårare att hitta relevanta artiklar då vi fick 6 träffar på sökorden finsk förskola och alla var irrelevanta för studiens syfte. Vi bytte riktning och började söka på ord som flerspråkighet, pedagogers förhållningssätt, flerspråkighetsarbete och vi fick fler träffar.

Därav började vi med att utgå från våra teman och letade efter fem relevanta forskningar var.

Våra teman var: pedagogers förhållningssätt, flerspråkighet, metoder för språkutveckling.

4.1 Flerspråkighet

Enligt Kultti (2014) är förskolan är en plats där människor med olika kulturer och språk möts.

Flerspråkighet är ett mångdimensionellt fenomen som ingriper i språkutvecklingen och är ett väl etablerat forskningsområde. Benckert, Håland och Wallin (2008) är tre författare som på uppdrag av språkforskningsinstitutet har tagit fram metod och referensmaterial om hur man arbetar med flerspråkighet i förskolan. Detta har skett inom ramen för ett statsbidrag till utveckling av flerspråkiga resurser. Således belyser författarna att den tidiga språkutvecklingen är betydelsefull för alla barn, många barn utvecklar sitt modersmål men även flera språk under sina tidiga barndomsår. Det abstrakta och symboliska tänkandet gynnas genom upptäckten av att det går att ha flera olika uttryck för samma föremål.

Problemlösningskapaciteten gynnas även av tvåspråkigheten då det leder till ett mer flexibelt tänkande.

Vidare analyserar Kultti (2012) villkoren som ges för de yngre flerspråkiga barnen gällande den språkliga och kommunikativa utvecklingen samt deltagande i aktiviteter. Genom ett etnografiskt och interaktionsanalytiskt tillvägagångssätt studeras förskolemiljön som ett sammanhang för lärande genom barninitierade lekaktiviteter och lärarledda gruppaktiviteter.

Studien utförs i åtta förskolor utifrån tio barns erfarenheter. Resultatet tyder på att svenskan är normspråket i förskolan och kan därför leda till marginalisering av kommunikation på andra modersmål än svenska. Benckert et al. (2008) menar att förskolepersonal ska skapa förutsättningar för att främja flerspråkighet och kultur. Därför krävs ett tydligt intresse samt uppmuntran av modersmål och dess utveckling. Kontakt med vårdnadshavarna behövs även för att mötas halvvägs i arbetet med flerspråkigheten.

Yazıcı, Genc och Ilter Glover (2010) lyfter också hur modersmålet har en stor betydelse för barnets sociala, personliga samt språkliga utveckling. Studien jämför förskolebarn från turkiska migrerande familjer i Tyskland, Österrike och Norge med barn som har en liknande kulturell bakgrund. Deltagarna bestod av 120 barn där hälften är flickor och andra hälften

(10)

10

består av pojkar som är tvåspråkiga samt inte har några syskon. Studiens metod är uppdelad I tre steg, först görs ett test på barnen för att mäta nivån barnens ordförråd i deras modersmål.

Steg två är en enkätundersökning där vårdnadshavare får fylla i hur språkanvändningen ser ut hemma. Steg tre består av tester som görs för att mäta resultat av modersmålsundervisning.

Förstaspråkskompetensen påverkar inlärningen av andraspråket studien behandlar barn med olika nivåer på modersmåls kompetens. Resultatet visar att barn som är födda i hemlandet har en högre nivå på sitt modersmål. Barn som har en starkare grund i sitt modersmål har högre kompetensnivå samt en bredare utvecklingsmöjlighet i andraspråket. Modersmålsspråket har ingen betydelse men den förvärvar sociala, kulturella samt familjevärden. Språket kan användas som ett verktyg för att uttrycka känslor och utöka den sociala samhörigheten med andra människor. Förskolan är en plats där barnens personlighet och förmåga att socialisera kan utvecklas för att öka barnens självkänsla.

4.2 Pedagogers förhållningssätt till flerspråkighet

Som förskollärare ingår det i jobbet att ständigt möta nya människor med olika erfarenheter, normer, värdering samt kulturer. Fredriksson, Lindgren och Eneflo (2019) beskriver på att förskoleverksamheten har ett stort tolkningsutrymme gällande arbetet för barnens språkutveckling. Artikeln undersöker hur pedagoger kan nå en ökad kunskap om att arbeta med att uppmärksamma och stimulera barns modersmål. Studiens deltagare bestod av sju kvinnor och en man varav två var barnskötare och resterande förskollärare som representerar tre arbetslag i tre olika förskolor. Videoobservationer genomfördes av vardagsrutiner som måltid eller i tamburen under tre dagar. I videosekvenserna användes metoden fokusgrupp för att analysera det inspelade materialet. Modersmålsstöd ansvarar huvudman för då det inte finns en statlig reglering om att förskollärare ska tala ett annat språk än svenskan. Det är förskollärarens ansvar att stödja barn i språkutvecklingen av modersmålet samt det svenska språket. Fredriksson et al. (2019) skriver vidare att det finns stödmaterial i Skolverket för att öka pedagogers kunskaper om olika strategier för flerspråkighetsarbetet. Resultatet visar att pedagoger upplever att bristande kunskap och verktyg för att jobba språkutvecklande och främja kulturer gör det svårt för dem att uppnå läroplanens mål.

Benckert, Håland och Wallin (2008) lyfter att förväntningar som förskollärare har på flerspråkiga barn bör vara lika hög när det kommer till inlärning. Det är självklart att man behöver tänka på att förenkla sitt språk men rätt kunskap är också väsentligt. Kunskap som behövs är exempelvis språkobservationer, kontrastiv grammatik samt dokumentation av barns språkutveckling. Det är viktigt att ny personal introduceras för hur de kan arbeta med flerspråkighet. Med detta menar Benckert et al. (2008) att introduktion kan stå i en pärm med en flik om flerspråkighet i förskolan där det finns en plan med kompetensutveckling samt individuella planer. I Läroplanen (Lpfö, 2018) framgår vikten av ett bra förhållningssätt. Att personal i förskolans sätt att agera eller tala kan påverka barnens förståelse för de rättigheter och skyldigheter de har.

Det interkulturella perspektivet kan vara en fördel i det språkliga arbetet. Enligt Benckert et al. (2008) innebär ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan att pedagoger ser språk och

(11)

11

kultur som viktiga aspekter i sitt arbete. Barnen ska förberedas för ett liv i en internationaliserad värld och bör vara medvetna om de olika språken och kulturer som finns.

Vidare skriver Lahdenperä (2018) att syftet med det interkulturella perspektivet är att skapa en delaktighet samt mening om en kultur i barnens samspel. Pedagoger bör ha en kognitiv kunskap i kvalitetsarbetet i mångkulturella förskolor, detta i form av aktiviteter. Håland (2017) menar på att pedagoger kan stärka barnens identitet och kulturella bakgrund om de använder sig av en undervisningsstrategi som uppmärksammar och inkluderar barngruppens modersmål.

4.3 Didaktiska strategier

Samuelsson (2020) undersöker hur miljön och rutiner inom förskolorna kan stödja andraspråkets användning och utveckling. Artikeln problematiserar förskollärares uttryck kring möjligheter och hinder att arbeta med läroplanens intentioner, i relation till barngruppens storlek omfattade metoderna intervjuer som enkätundersökningar. I enkätundersökningen besvarar förskollärare på 698 förskolor enkäten. Intervjustudien består av 24 intervjuer med förskollärare från 12 olika förskolor. Alla intervjuer spelades in och transkriberades och transkriberades ordagrant. Med hjälp av specifika miljöer och rutinaktiviteter lär sig barn att interagera med varandra för att skapa gemensamma språkliga resurser. Rutinerna som skrivs i studien är samlingar och måltider. Samuelssons (2020) studie resulterar i att samlingar inte är en rutin som främjar språkutvecklingen då fokuset ligger mer på rutinen som grundstruktur. Måltiderna är dock en bra rutin då barnen med hjälp av bilder och ramsor får tillfälle att höra samt lära sig olika meningar och ord, vilket benämns som triadisk interaktion. Vidare belyser Kultti (2014) i sin artikel att aktivitet och kommunikation kan ses som arenor för språklig och kommunikativ utveckling. Kulttis (2014) studie genomförs med hjälp av inspelade observationer av måltiderna i åtta småbarnsgrupper.

Studien resulterar i att dimensioner av kulturer är synliga i de pedagogiska måltiderna då de ger möjligheter för pedagoger att skapa språkaktiviteter.

Språkaktiviteterna under måltiderna är dock begränsade till det svenska språket och det är svårt att stimulera de olika kulturerna som barnen har. Möjligtvis kan det bero på att pedagogerna vill inkludera alla barnen och få dem att delta. Kultti (2014) trycker på att det går att ta barnens språkutveckling till en högre nivå om pedagogerna minskar fokuset på att hela barngruppen måste delta. Alla barn är inte tvungna att vara aktiva då de deltar genom att lyssna och observera. På så sätt kan man se barnets proximala utvecklingszon och inte endast utgå från vad de redan kan. Detta genom att barnen samtalar med varandra med hjälp av kommunikativa verktyg som gester. Slutligen trycker Kultti (2014) på att måltiderna är ett moment som ger stora möjligheter för språkutvecklingen hos barn. Det som ökar kapaciteten i barnens lärande för språk är att måltiden blir fysisk, vilket bidrar till att barnen lättare kan hålla fokus med hjälp av måltiden som medierande verktyg.

(12)

12

4.4 Sammanfattande reflektion

Avsnittet handlar om forskning om flerspråkighet och dess aspekter och har delats upp i tre kategorier. Detta för att förstå vad flerspråkighet är enligt forskningen samt hur pedagogers förhållningssätt påverkar det språkliga arbetet och slutligen pedagogiska metoder som kan användas i det språkliga arbetet. Forskningsöversikten visar att den tidiga språkutvecklingen är betydelsefull för alla barn, då många utvecklar sitt modersmål och andra språk under sina tidiga barndomsår. Pedagoger har nytta av ett interkulturellt perspektiv som innebär fokus på barnens språk och kultur inom både majoritets- och minoritetsspråk. Didaktiska strategier som har lyfts i forskningen är bland annat pedagogiska måltider, sagostunder samt bilder som stöd.

Slutligen visar forskning att pedagogers kompetens om flerspråkighet är en viktig faktor i språkutvecklingsarbetet. Resultaten i forskningen är relevanta för vår studie som vill ta reda på hur förhållningssätt kan påverka arbetet med språkutveckling samt vilka metoder pedagoger kan användas sig utav.

(13)

13

5 Teoretisk utgångspunkt

Den här undersökningen kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv som hjälpmedel i analysprocessen. Valet av perspektiv har grundats på studiens syfte och forskningsfrågor.

Några begrepp inom det sociokulturella perspektivet som kommer att vara centrala för studien är: Mediering, appropriering, stöttning och proximala utvecklingszonen.

5.1 Det sociokulturella perspektivet

Säljö (2017) lyfter att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Semenovich Vygotskijs psykologi med utgångspunkt i lärande, språk och utveckling. Vygotskij intressen låg i att undersöka människors biologiska och sociokulturella utveckling samt samverkan mellan de två dimensionerna. Vygotskij belyste att psykologin befann sig i en kris under sin tid som psykolog. Det innebär att Pavlovs reflexologi, som är ursprunget till behaviorismen, inte räckte till. Högre psykologiska förmågor som i tänkande, avancerad problemlösning, språk, kreativitet och skapande gick inte att förstå genom betingningsprinciperna.

Vidare trycker Säljö (2017) på att De ”högre psykologiska förmågorna” måste förstås som ett uttryck för att kunna utveckla och använda kulturella kunskaper. Det sociokulturella perspektivet på lärande, språk och utveckling handlar om människors utvecklande av kulturella förmågor till sin karaktär. Det handlar med andra ord om hur människor appropierar det som kallas för medierande redskap.

Skans (2011) belyser att läroplanen genomsyras av ett sociokulturellt perspektiv i en kommunikativ verksamhet där barnen utvecklar både empati och social kompetens.

Läroplanen lyfter hur förskolan ska stärka och uppmuntra både medkänsla och inlevelse i olika situationer. Det sociokulturella perspektivet har ett fokus på att barn ska utvecklas till att bli empatiska medmänniskor. Slutligen hävdar Skans (2011) att drivkraften i det sociokulturella perspektivet är interaktionen mellan individen och omgivningen. Språket är grunden och sker kollektivt för att människan sedan skall kunna erfara världen.

5.2 Mediering

Ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella traditionen är mediering. Mediering innebär att människor använder sig av redskap när de förstår sin omvärld eller är verksam i den. Säljö (2017) hänvisar till Vygotskijs analys som trycker på att redskapen är antingen språkliga eller materiella. Språkliga redskap kommer från den kulturella traditionen och har en historia som utvecklas med tiden.

Säljö (2017) trycker på att de språkliga redskapen är ett system som består av tecken och symboler som hjälper oss att kommunicera och tänka, att man använder sig av kulturella redskap för att förstå och analysera sin omvärld. Säljö (2017) nämner även att Vygotskij

(14)

14

beskriver det som att människor inte upplever världen direkt, utan att de tänker ”i omvägar”

med hjälp av medierande redskap. Människor har olika tolkningar på tecken och symboler som till exempel en triangel som är ett kulturellt redskap. En människa som har levt i en annan del av världen eller annan tid kanske inte ser triangeln på samma sätt som en själv.

Begreppet triangel i detta fall är ett medierande redskap som utvecklas för människor inom ramen för en viss kulturell gemenskap. Mediering sker även genom fysiska redskap som tex, spade för att gräva eller tangentbord för att skriva. Den sociokulturella traditionen menar att det inte går att skilja på intellektuella och fysiska redskap då de förekommer tillsammans och kompletterar varandra. Säljö (2014) betonar att det är viktigt att påvisa olika sätt att uttrycka sig genom exempelvis, bilder och tecken som komplement till det skriftliga språket.

Människan utvecklas ständigt i sitt sätt kunna kommunicera tillsammans med andra. Vidare i analysdelen används detta begrepp för att beskriva hur barnen medierar genom fysiska redskap som bilder och föremål.

5.3 Den proximala utvecklingszonen och stöttning

Säljö (2017) belyser att Vygotskijs proximala utvecklingszon handlar om att individen lär sig något nytt genom sin förmåga att utveckla tidigare kunskap till ny kunskap. För att individen ska kunna prestera behöver den stöd och vägledning av en mer kunnig och erfaren person. Det här stödet och vägledningen kan benämnas som scaffolding eller stöttning. Det innebär att den mer kunniga och erfarna personen lär den mindre okunniga. Kultti (2014) menar att stöttning innebär att den vuxne fungerar som en förebild och ska uppmuntra till språkutveckling. De ska stötta så mycket som möjligt tills det succesivt börjar avta. Barn ska få mycket stöttning men det ska även finnas utrymme för eget tänkande. Den proximala utvecklingszonen och stöttning blir aktuella i analysen då pedagogerna pratar om att de inte endast möter barnet utifrån vad de kan utan utmanar. Vidare blir stöttning ett begrepp som används genomgående i analysen gällande språkutveckling.

5.4 Appropriering

Säljö (2017) beskriver appropriering som ett uttryck som används i det sociokulturella perspektivet för att beskriva och förstå hur lärande sker med stöttning av omgivningen.

Begreppet är en beskrivning på hur människan bekantar sig men olika kulturella redskap. Det innebär en utvecklad förståelse för hur de kulturella redskapen medierar världen och därmed bidrar till ny kunskap. Termer som mamma och pappa är exempel på olika språkliga uttryck och begrepp som människor möts av i vardagen. Det är genom vardagliga samtal som människor lär sig betydelsen av termerna.

Säljö (2017) konstaterar att approprieringen som sker tidigt i livet är mycket betydelsefull.

Genom att lära sig sitt första språk och förstå sociala samspel utvecklar barnet sin identitet.

Säljö (2017) belyser även att Vygotskij intresserade sig för en aspekt av skillnaden mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp. Han menade att de vetenskapliga begreppen inte är lätta att tillägna sig då det krävs en större förklaring till dem än de vardagliga begreppen.

Vygotskij lägger stor vikt i att skolan är miljön där kunskaper om de vetenskapliga begreppen

(15)

15

blir bekanta. I skolan får barnen möjligheter till att appropiera diverse kunskaper som låter de förstå världen utanför den egna erfarenheten som kommer från det vardagliga språket. Att inhämta sig kunskap som människa är att appropiera kunskaper. Begreppet Appropiering har använts för att beskriva pedagogers uttalande om hur barn appropierar de medierande redskapen som nämns i form av bildstöd och tecken som stöd.

(16)

16

6 Metod och genomförande

6.1 Intervju som metod

I studien har vi använt oss av en kvalitativ intervjumetod. Larsen (2009) nämner att det viktigt att ha en metod för att få ny kunskap om ett ämne. Detta för att analysera intervjufrågor och svar. Larsen (2009) lyfter att fördelen med en kvalitativ metod är att forskaren kan använda sig av följdfrågor för att få mer utförliga svar. Vidare berör Trost (2010) att den kvalitativa analysmetoden har en låg grad av standardisering vilket innebär att intervjuaren formulerar sitt språkbruk samt ställer frågor i den ordning som passar den intervjuade. Det erbjuder många variationsmöjligheter gällande svar. Därav använde vi oss av en semistrukturerad intervjumetod med öppna frågor samt följdfrågor beroende på informanternas svar.

Det var viktigt att följdfrågorna endast ställdes för att ta reda på studiens syfte då Kvale (2009) belyser att ledande frågor inte behöver minska intervjuarens reliabilitet. Den avgörande faktorn för att undgå minskad reliabilitet i de ledande frågorna är om de resulterar till ökad och värdefull kunskap. Vidare framför Larsen (2009) att nackdelen med en kvalitativ intervjumetod är att arbetet efter de genomförda intervjuerna tar längre tid att behandla och sammanställa än i en kvantitativ metod. Intervjumetoden blev aktuell för vår studie då vi ville gå in på djupet och få tydligare svar om respondenternas upplevelser.

6.2 Urval och avgränsningar

Studien grundar sig på elva deltagande förskollärare samt barnskötare som har fått dela sina personliga erfarenheter och perspektiv utifrån liknande intervjufrågor. Urvalet av informanterna har gjorts utifrån tillgängliga förskollärare samt barnskötare i olika förvaltningsområden i Sverige. Rektorerna har kontaktats via telefon och samtliga via mejl.

Kriterierna för de deltagande informanterna var att de skulle arbeta på en finsk avdelning. Det blev totalt fem förskollärare och sex barnskötare från tre olika förvaltningsområden (Se tabell 1). Alla deltagande pedagoger har fått fiktiva namn i studien där förskollärarnas namn börjar på F och barnskötarnas på B. Detta för att hålla konfidentialiteten samtidigt som citaten blir levande. Studien avser hur pedagoger främjar både det svenska språket och minoritetsspråket och minoritetskulturen i en finsk avdelning. Av den anledningen uteslöts pedagoger som jobbar på svenska avdelningar.

(17)

17

Tabell 1. Studiens forskningsdeltagare med avseende på utbildningsbakgrund, yrkesverksamma år, pedagogernas nationella ursprung, samt arbetsfördelning gällande intervju och transkribering.

6.3 Genomförande

Vårt tillvägagångssätt för att rekrytera deltagare till vår intervju var genom att ta kontakt med respektive förskolors rektorer. rektorerna godkände vår förfrågan om att genomföra intervjuer med deras pedagoger. Därefter skickade vi ut informationsbrev till pedagogerna, dock uppstod det svårigheter med att nå ut till deltagarna via mejl då vi inte fick något svar. Därför ändrades metoden till telefonkontakt. Informationsbrev och medgivande blankett bifogades sedan till personalen för att ha en bra framförhållning. Intervjuguide skickades även till samtliga pedagoger utifrån önskemål. Bell (2016) lyfter hur viktigt det är att ta hänsyn till respondentens önskemål när det gäller tid och plats. Det är även viktigt att konfidentialitet och anonymitet försäkras för respondenten. Detta gjordes genom att informanten fick läsa och skriva under en medgivandeblankett.

Platser för genomförande av intervju valdes av pedagogerna där samtliga intervjuer genomfördes på förskolan som pedagogerna arbetade i. Resterande intervjuer fick genomföras via Zoom och Teams på grund av Covid-19 samt restriktioner som medföljdes.

Under intervjun valdes metoden ljudinspelning för att kunna ägna all uppmärksamhet åt respondenten samt för att kunna koda, sammanfatta eller gå tillbaka och lyssna flera gånger.

Kvale (2009) nämner att det vanligaste sättet att registrera intervjuer på är ljudinspelningar.

Det ger intervjuaren möjligheten att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun samt möjligheten att lyssna om på intervjuerna. Vi använde oss av en semi-strukturerad metod då Bell (2016) vidare belyser hur denna intervjumetod tillämpar en viss frihet för informanten att lyfta det som anses vara viktigt.

Innan intervjuerna startade var vi noggranna med att fråga om vi får använda ljudinspelning samt att vi var redo att anteckna om respondenten inte gav tillåtelse för ljudinspelning. Bell

Deltagare Utbildning Erfarenhet Ursprung intervju Transkribering

Frida Förskollärare 2 År Sverige Sagal Sagal

Fanni Förskollärare 6 år Sverige Sagal Sagal

Fiona Förskollärare 4 År Finland Rana Rana

Felicia Förskollärare 1 År Finland Rana Rana

Fredrika Förskollärare 4 Månader Finland Rana Rana

Barbro Barnskötare 10 År Finland Sagal/Rana Sagal/Rana

Birgitta Barnskötare 5 År Finland Sagal Sagal

Bianca Barnskötare 39 År Finland Rana Rana

Benita Barnskötare 10 År Finland Sagal Sagal

Betty Barnskötare 9 Månader Finland Sagal Sagal

Brianna Barnskötare 30 År Finland Rana Rana

(18)

18

(2016) lyfter att ljudinspelning och transkription är metoder som höjer validiteten. Vi transkriberade de inspelade intervjuerna ordagrant eftersom vi ville höja valideten samt använda oss av citat. Efter att vi hade stängt av vissa ljudinspelningar fortsatte diskussioner om ämnet på ett friare sätt. Då hade vi anteckningsblock eller dator på plats och antecknade.

Bell(2016) belyser att frågorna ska vara uppdelade i olika teman för att fokusera på ett visst ämne som skapar diskussioner samt medför goda instinkter i olika dilemman. Vilket styrker vår intervjuguide som delades upp i teman utifrån frågorna.

6.4 Bearbetning av empiri och analys

Vid utförande av intervjuerna fanns ljudinspelningar på plats i form av telefoner. De tillgängliga ljudinspelningarna i studien kunde därmed analyseras med hjälp av transkriberingar. Försiktighet och noggrannhet av utskrifterna var väsentligt då subjektiva tolkningar från intervjuaren skulle uteslutas. Detta för att ett urval fick göras i transkriptionerna där vi tog bort de förekommande upprepningarna som ”mm” och ”typ”.

Kvale (2009) nämner att det måste göras ett urval bland de många dimensionerna i det muntliga intervjusamtalet. Det finns dock inga standardsvar på sådana frågor och det beror på avsikten med utskriften. Urvalet i transkriptionerna bidrog därmed till citat som var lättare att följa. Vi valde även att göra citaten mer formella för att undvika osammanhängande situationer. Detta stöttas av Kvale (2009) som hävdar att publicering av osammanhängande och repetitiva ordagranna intervjuskrifter kan leda till en oetisk stigmatisering av specifika personer eller grupper av människor.

Bearbetning av insamlade data gjordes med hjälp av tematisk analysmetod där vi fick fram resultat som sedan kunde diskuteras. Braun och Clarke (2006) lyfter att tematisk analysmetod är bra för att analysera och identifiera mönster. En induktiv tematisk analys genomfördes där svaren på intervjuerna kategoriserades inom ramen för de huvudteman som beskrevs i forskningsfrågorna. Det innebär att transkriberingarna av intervjuerna kodades med olika färger och sorterades sedan i olika kategorier som baserades på innehållet i svaren för att kunna göra en analys och lägga till teoretiska ramar. Detta stämmer med Braun och Clarke (2006) beskrivning på induktiv tematisk analysmetod som innebär att data kodas endast utifrån transkriberingar utan förutfattade teoretiska ramar.

6.5 Forskningsetiska överväganden

Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som anger riktlinjer för den samhällsvetenskapliga forskningen. Syftet är att forskaren ska använda sig utav dem för att undvika onödiga etiska risker som kan uppstå. Individskyddskraven är indelade i fyra allmänna huvudkrav. De fyra huvudkraven benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

(19)

19

Rektorerna till förskolorna var de första som informerades om studiens syfte och fick ge godkännande till att kontakta deras pedagoger gällande deltagande av vår studie. Gällande informations- och samtyckeskravet informerades deltagarna både muntligt och skriftligt om studiens syfte samt att de fick ta del av samtliga frågor och teman till vår intervjuguide innan intervjun utfördes. Pedagogerna fick även en medgivande blankett som de fick skriva på innan intervjun och informerades även om att de kan avbryta när de vill. Trost (2017) hävdar att informations- och samtyckeskravet är en viktig del i intervjuprocessen. Den intervjuande bör ta upp frågan om samtycke på plats även om personen redan är upplyst om att det är fråga om en intervju och en rådande tystnadsplikt.

Vidare belyser Trost (2017) att tystnadsplikten och konfidentialiteten bör tänkas på i redovisningen av studien. Integriteten av den intervjuade ska respekteras då man måste skriva på ett sätt som gör personen anonym. Även om personer i den intervjuades omkrets känner till personens deltagande i intervjun, ska de inte ges möjligheten att identifiera den intervjuade i texten.

Vid utförandet av intervjuer var det en viss oro kring konfidentialiteten bland pedagogerna.

Det var då viktigt med tydlighet om att allt förblir konfidentiellt samt att insamlat material endast kommer att användas till studien och inget annat. Vi gav även ut en medgivandeblankett med information om konfidentialitet som pedagogerna fick läsa och skriva på innan intervju. Innan varje intervju ställdes frågorna till pedagogerna om ljudinspelning av intervjun och de blev informerade om att de kunde tacka nej till ljudinspelning samt att det endast kommer användas till analys och transkribering. Slutligen innebär nyttjandekravet att uppgifterna endast ska användas till forskningen och inte utlånas till andra icke-vetenskapliga bruk. Materialet som har samlats in kommer endast användas till vår studie.

6.6 Metodologisk reflektion

Utifrån studiens syfte kom det naturligt att ha den kvalitativa forskningsintervjun som metod.

Intervjun bestod av öppna frågor för att skapa en förståelse utifrån pedagogernas egna upplevelser. Kvale (2009) belyser att en kvalitativ intervju arbetar med ord och inte med siffror, som det görs i kvantitativa metoder. Enligt Elisasson (2013) lämpar sig kvantitativa metoder bäst för att täcka in flera olika områden i en undersökning. De saknar däremot förmågan att gå in i djupet på frågeställningar. Den kvantitativa metoden var inte aktuell i det här arbetet då det var av stor vikt att gå in på djupet av frågeställningarna. Däremot fanns intresset av att blanda den kvalitativa och kvantitativa metoden i form av observationer följt av intervjuer. Fangen (2005) menar på att deltagande observation följt av intervju kan ge forskaren möjlighet att ställa frågor till det som har observerats för att stärka validiteten av sina tolkningar. Tidsbegränsningen till studien samt de tidskrävande intervjuerna gjorde så att observationer uteslöts helt.

Urvalet av de deltagande bestod av förskollärare och barnskötare. Barn och vårdnadshavare nämns igenom studiens gång och är aktuella i syftet och frågeställningarna. En intervju med

(20)

20

barnen eller vårdnadshavarna hade bidragit till ett större perspektiv där man får en djupare förståelse för allas upplevelser. Den begränsade tiden till studien samt de etiska kraven gjorde det omöjligt att hinna kontakta just barnen och deras vårdnadshavare. Vetenskapsrådet (2011) trycker på att intervjuer eller observationer inte bör göras på barn utan vårdnadshavarnas godkännande. Det hade varit intressant att få med barnens samt vårdnadshavarnas perspektiv i studien. Det blev dock inte aktuellt då det var en liten och tidsbegränsad studie.

6.7 Reliabilitet och validitet

Pedagogerna som deltog i studien fick frågor som ställdes utifrån en intervjuguide vilket kan höja reliabiliteten. Enligt Eliasson (2013) kan man förutsätta hög reliabilitet om det med säkerhet kan konstateras att resultatet alltid kommer bli densamma oavsett vem som gör om studien. I studien fick informanterna svara på frågor utifrån samma intervjuguide. Följdfrågor uppkom också och kan anses som ledande frågor. Utifrån svaren till följdfrågorna blev det tydligt att reliabiliteten höjdes. Detta för att följdfrågorna som uppkom gav de intervjuade chansen att återgå till syftet och ge svar som kan svara på studiens frågeställningar som vi har utgått ifrån. Kvale (2009) belyser att ledande frågor inte behöver minska intervjuarens reliabilitet, utan kan snarare öka den. Det som är avgörande är vart de leder och om de leder till en ny och värdefull kunskap.

Under intervjuerna fanns ljudinspelare på plats som senare tillät till en ordagrann transkribering. Bell (2016) lyfter att ljudinspelning och transkription är metoder som höjer reliabiliteten. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wägnerud (2012) förklarar att hög validitet uppnås när reliabiliteten också är hög. En annan faktor som påverkade validiteten positivt var att vi som författare hade olika följdfrågor beroende på vad den intervjuade svarade, vilket gav oss olika material att arbeta med och därmed höjde reliabiliteten. Eftersom studiens reliabilitet var hög på grund av följdfrågorna och transkriptionen av ljudinspelningen som användes för att mäta studiens syfte och frågeställningar, bidrog detta till att skapa validitet i studien.

6.8 Sammanfattning av metod

Vi har använt oss utav en kvalitativ intervjumetod där datainsamlingen har bearbetats tematiskt. Detta för att få en djupare förståelse om informanternas upplevelser samt djupare och tydligare svar. Vilket höjer reliabiliteten och validiteten. I nästa avsnitt analyserar vi de transkriberade intervjuerna för att sedan komma fram till ett resultat.

(21)

21

7 Analys och resultat

Analys och resultat delen är uppdelat i två delstudier där vi med hjälp av studiens syfte samt teoretiska perspektiv försöker ta reda på studiens frågeställningar.

7.2 Delstudie 1

Delstudien har delats upp i tre teman för att tydliggöra analysprocessen som därmed används i resultatet. Första temat beskriver pedagogernas förhållningssätt till språkutvecklingsarbetet.

Andra temat beskriver pedagogers användning av det finska och svenska språket. Tredje temat beskriver metoder som pedagogerna upplever är bra för språkutvecklingsarbetet.

Analysens syfte är att ta reda på hur det finska och svenska språket och kulturen främjas av pedagogerna.

7.2.1 Pedagogernas förhållningssätt är väsentligt

De deltagande förskollärarna och barnskötarna arbetar på olika finska avdelningar. Målet för dem är att främja det finska minoritetsspråket samt kulturen. Det är tydligt att det svenska språket präglar arbetslagens verksamheter och en viss balans försöker uppnås mellan de två språken. Förskollärarna och barnskötarnas syn på tvåspråkighet är likartade gällande intresset för barnens språk och kultur. Intervjupersonerna uppgav att förhållningssättet har en stor betydelse i deras profession:

[…] Det är jätteviktigt med förhållningssätt tycker jag. Därför ville jag jobba här. Jag ville prata finska för att jag tycker att barnen ska kunna lära sig så många språk som möjligt i början. Speciellt minoritetsspråket för att det finns så många finska barn som inte kan tala finska […] (Fredrika, förskollärare)

Vi är ju förebilder och vi ska uppmärksamma de som har andra språk och kulturer. Det finns så mycket andra språk och det ska vara roligt att lära sig av andra kulturer, traditioner och språk. Det är så lätt idag för man kan hitta allt möjligt på internet och det finns appar. Det är ganska lätt att lära sig viktiga ord på andra språk (Fiona, förskollärare)

I båda uttalanden syns det tydligt att förskollärarna har ett positivt synsätt till flerspråkighet då de pratar mycket om vikten av att lära sig om barnens olika kulturer och språk samtidigt som man själv ska främja utvecklingen av barnens olika språk. De valde just de här jobben för att utveckla det finska och svenska språket. Det positiva synssättet kan kopplas till Skans (2011) som skriver att det sociokulturella perspektivet är grunden för människans identitetsskapande och sker kollektivt för att individen senare ska kunna erfara världen. Vidare belyser tre av förskollärarna vikten av att ha kunskap för att kunna arbeta med flerspråkighet:

[…] Jätteviktigt, annars arbetar du inte på ett bra sätt, du ska läsa på och fundera på hur du ska göra och arbeta för barnens skull. Förskollärarens förhållningssätt påverkar mycket inne hos oss. Vi pratar mycket om hur vi ska arbeta för att barnen ska utvecklas i alla sina språk […] vi har otroliga fördelar som personal eftersom vi kan båda språken, det finns dock personal som har svårare för svenskan […] (Fanni, förskollärare)

[…] men det är ju väldigt avgörande på så sätt att om man är medveten om hur språket fungerar och har ett syfte, då jobbar man ju mer utifrån dem aspekterna. Till exempel att vi speglar språket, använder bild-

(22)

22

stöd, tecken som stöd och ställer öppna frågor. Men har du ingen kunskap om flerspråkighet och de olika arbetssätten så kanske du inte ställer några frågor eller arbetar språkutvecklande alls […] (Felicia, förskollärare)

Det handlar mycket om hur du som pedagog jobbar, vad du gör av det. Det handlar också om hur man värderar språk och flerspråkighet, om man anser att det är viktigt att arbeta så att barnen utvecklar alla sina språk […] Vi har mest fokus på finska och svenska. Hur ska vi arbeta med dem när vi har en svensk skollag och läroplan för att barn ska utveckla det svenska språket samt sitt modersmål […] (Frida, förskollärare)

Förskollärarna uttrycker att förhållningssättet till flerspråkighet är kopplat till kunskapen om de olika arbetssätten som finns för att främja barnens språkutveckling. Förskollärarna uttrycker även en viss oro till att läroplanen och skollagens mål kan göra det svårt för dem att fokusera på minoritetsspråket. Därför är ett gemensamt arbetssätt i arbetslagen viktigt för att uppnå samma mål gällande barnens språkutveckling. Felicia nämner i citatet att rim och ramsor samt boksamtal är bra metoder i arbetet med flerspråkighet. Utan kunskap är det svårt att veta hur man ska arbeta och vilka frågor som ska ställas. Säljö (2017) menar att barnen utvecklar sin identitet genom att lära sig sitt första språk och förstå sociala samspel. Därför blir Fannis uttalande viktig då hon anser att de som pedagoger har en otroligt stor fördel på sin avdelning då de också talar barnens två språk. Frida hävdar att det är svårt att veta till vilken gräns barnen ska lära sig finska och ha finsk undervisning. Skollagen och läroplanen är ju svensk och kraven är att de även ska utveckla det svenska språket. Vidare lyfter två barnskötare förhållningssättet till flerspråkighetens betydelse:

Jag vet att finska är ett minoritetsspråk och vi måste lyfta upp vårt språk… Finska och andra språk. […]

Det är viktigt att barnen lär sig finska eftersom det är en finsk avdelning. Familjerna har valt att lämna sina barn på en finsk avdelning, därför är det väldigt viktigt att dom lär sig finska. Det svenska språket kommer. Vi behöver inte prata svenska, jag är inte orolig över svenskan […] (Birgitta, barnskötare) Alla barn har rätt till modersmål och vi måste stödja deras språkutveckling och minoritetsspråk. Vår kultur skiljer sig lite från den svenska kulturen då vi har egna högtider och en annan sorts finsk kultur.

Dock är det inte alla barn som har endast finsk kultur hemma, det finns en sorts blandning av kulturer i barngruppen (Benita, barnskötare)

Birgitta och Benita har tagit till sig läroplanens mål om minoritetsspråken och förstått vikten av deras arbete. Det är viktigt för dem att lära ut just det finska språket eftersom det svenska språket kommer senare, om barnen inte har det redan. Deras mål gällande tvåspråkighet är att fokusera på att lära ut ett språk för att det andra språket kommer senare. Birgitta tydliggör att kommunicera på finska är en del av hennes arbetsuppgifter:

Jag får lön för att prata finska, det är min arbetsuppgift och därför pratar jag bara finska. Ibland kan jag märka att ett barn inte förstår det jag säger på finska. Då försöker jag översätta det på svenska. Vi pratar så mycket finska som möjligt (Birgitta, barnskötare)

Birgitta menar att det är en finsk avdelning och de ska prata finska på avdelningen. Hon berättar vidare att svenskan används som ett verktyg för att förstå de finska orden. Brianna är en annan barnskötare som har en synpunkt på varför det endast bör pratas finska på den finska avdelningen:

Vi har barn som är tredje eller fjärde generationen finländare. Det innebär att finskan hos vissa familjer upplevs som svag, alla har inte kvar sin koppling till Finland och därför är det upp till oss att upptäcka barnen som inte pratar så mycket finska i hemmet. […] barnen har minst en vårdnadshavare som pratar finska i hemmet. Vi har även barn som inte pratar finska alls i hemmet men som ändå har lärt sig finska hos oss i förskolan […] (Brianna, barnskötare)

(23)

23

Brianna känner att finskan håller på att försvinna generation efter generation, inte nog med att det redan är ett minoritetsspråk. Det är pedagogernas jobb att få barnen att lära sig sitt modersmål och känna till sin bakgrund och kultur. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv blir det tydligt att det handlar om appropiering. Säljö (2017) konstaterar att approprieringen som sker tidigt i livet är mycket betydelsefull. Genom att lära sig sitt första språk och förstå sociala samspel utvecklar barnet sin identitet. Barbro som jobbar på en annan förskola tydliggör varför arbetet med finska språket blir viktigt:

Alla har rätt till sitt modersmål och det ska de få. I skolan får de ju inte lika mycket finska som de får här på förskolan (Barbro, barnskötare)

Barnskötarna ser det som sin uppgift att lära ut det finska språket till barnen. Samtliga gör det för att det är en del av arbetsuppgifterna medan andra gör det för att vårdnadshavarna vill att barnen lär sig finska. Den stora oron verkar ligga i att det svenska språket har blivit starkare medan finskan försvinner. Alla barnskötarna och förskollärarna är överens om vikten av modersmålet och kulturen för barnens språkutveckling samt att svenskan inte ska uteslutas helt utan istället användas som ett språkverktyg.

Förskollärarna lutar dock mer åt att mer kunskap om flerspråkighet leder till ett bättre arbete för att främja barnens språkutveckling. Vid frågan om kompetensutveckling i flerspråkighet från intervjuguiden framträdde en beklagan över att det inte erbjuds någon fortbildning eller kompetensutveckling till alla barnskötare och förskollärare. Det uttrycktes att det var något de saknade och skulle vilja ha mer av för att utveckla en bredare förståelse för arbetet med flerspråkighet.

7.2.2 Det finska språket i fokus tillsammans med svenskan

Det är tydligt att ett av hjälpmedlen som används av alla förskollärarna och barnskötarna är stöttning. Betydelsen av stöttning för att främja barns lärprocesser i den sociokulturella teorin är en central aspekt i den här analysen. Fredrika och Felicia som är förskollärare uttrycker sig såhär angående stöttning i språkutvecklingen:

[…] då är det skönt att jag har båda. Jag stöttar dem med svenska ord om de inte förstår ordet på finska.

Då slipper barnen känna att de behöver gissa sig fram. Sen är det också bra för dom som har stark finska att höra det svenska språket. Jag tycker att både är bra […] (Fredrika, förskollärare)

Det har ju hänt några gånger att man märker att vissa begrepp blir svåra att förstå. Speciellt begrepp från teknik och naturvetenskap som inte används dagligen. Då säger vi det på både svenska och finska, möjligtvis att hela instruktionen sägs på finska och en annan pedagog hjälper till att återberätta på svenska (Felicia, förskollärare)

Fiona och Frida som jobbar på olika förskolor har också ett liknande arbetssätt gällande stöttning:

Det är jättestort fokus på revitalisering av det finska språket i vår verksamhet. Personalen pratar ju bara finska med barnen. Om det är barn som inte förstår så översätter vi på svenska såklart, men det är allt. Vi pratar finska så mycket som det går (Fiona, förskollärare)

Vi arbetar övergripande med finskan. Vi kommunicerar på finska och ibland parallellt med svenskan. Det kan handla om att jag säger en mening på finska och sedan översätter till svenska om det behövs (Frida, förskollärare)

(24)

24

De fyra förskollärarna arbetar inom olika verksamheter men har samma synsätt på användningen av det svenska språket och det finska: det är viktigt att prata så mycket finska som möjligt med barnen. När barnen inte förstår ett finskt ord eller mening behöver det svenska språket komma till hands som en stöttning. Däremot nämner Kultti (2014) att barn ska få mycket stöttning men det ska även finnas utrymme för eget tänkande. Det är tydligt att svenskan bara betraktas som ett hjälpmedel och att finskan är i fokus. Det som får det här påståendet att väcka andra tankar är Fannis beskrivning av spegling som hjälpmedel i barnens språk:

[…] om vi arbetar med spegling så tror jag att vi kan hitta ett sätt att nå fram till barnen redan vid ett års åldern där de får höra både det finska och svenska språket samtidigt som de utvecklas i båda språken. Har du ett starkt språk så är det lättare att utvecklas i det andra senare. Om vi speglar hela tiden så blir de starka i båda. Vi vill ju inte att ett barn ska behöva lära sig svenska när det till exempel blir fem år gammalt. Det är bättre att nå båda språken redan från början då svenskan blir viktig i skolan […] (Fanni, förskollärare)

De tidigare förskollärarna som nämndes hade fokus på det finska språket och använde endast svenskan när barnen inte förstod. Här är det tydligt att Fanni gärna ser att barnen blir starka på båda språken istället för att lägga till ett språk i senare ålder. Målet är att arbetet med spegling ska nå fram till barnen redan vid ettårsåldern, vilket kan bidra till att de två språken utvecklas i samma takt. Barnskötarnas synpunkter gällande stöttning liknar förskollärarnas då de också använder sig av den metoden:

Vi har ju finska som språk, svenskan används som stödspråk. Om vi märker att barnet inte förstår, då kan vi översätta på svenska (Benita, barnskötare)

På vardagen pratar vi enbart finska, speciellt i början. Om barn har svårt med finskan så pratar vi svenska parallellt (Bianca, barnskötare)

Det går inte att undvika att det finska språket kommer före svenskan i barnskötarnas verksamheter. Det svenska språket används istället som ett hjälpmedel. Gällande scaffolding belyser Kultti (2014) att den vuxna sakta ska börja avta med sin stöttning så att barnen utmanas. Brianna från en annan finsk avdelning berättar hur hon utmanar barnen i det finska språket:

Oftast lär dem sig inte ett nytt ord på en gång utan upprepning behövs. Om ett barn till exempel säger en mening på svenska eller en del av meningen på svenska och resten på ett annat språk, så upprepar jag meningen på finska. Det är viktigt att barnen får höra det på finska så att det sitter (Brianna, barnskötare)

Upprepning är ett begrepp som vid olika intervjuer har används av flera barnskötare. De menar att finskan ska upprepas även om de redan har översatt på svenska. De hoppas på att barnen vid senare skede kan bekanta sig med de finska orden och koppla dem till svenska ord:

Egentligen jobbar jag bara med finska. Det finns vissa barn som förstår svenska lite bättre. Jag vet inte om det beror på att föräldrarna pratar mer svenska i hemmet… Men då upprepar jag mig antingen två gånger på finska eller så tar jag det på svenska. […] ibland kan jag upprepa det på finska igen så att de kopplar ihop ord […] (Betty, barnskötare)

Man får ju prata båda språken. Först på finska sen på svenska, och kanske på finska igen. Hur mycket vi behöver upprepa oss beror på barnets ålder. […] Nu känns det som att jag pratar båda språken 50/50 då jag får översätta mycket. Många barn känner sig trygga i det svenska språket för att de hör det mest […]

(Barbro, barnskötare)

Det framträder tydligt att förskollärarna och barnskötarna använder sig av stöttning och upprepning för att utveckla det finska språket hos barnen. Hos samtliga pedagoger är inte

(25)

25

enbart finskan i fokus utan även det svenska språket. Genom spegling finns förhoppningar att barnen utvecklar båda språken samtidigt. Utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2017) den proximala utvecklingszonen som en process där människan ständigt utvecklas och lär sig. Detta genom förmågan att utveckla sin tidigare kunskap till ny kunskap.

Genom pedagogernas stöttning och upprepningar kan barnen senare koppla de finska orden till svenskan. De får kunskap om det finska ordets betydelse men frågan är om det är tillräckligt för barnens språkutveckling.

7.2.3 Bilder och ramsor

Människor använder sig av språkliga och materiella redskap för att förstå sin omvärld enligt Säljö (2017). Som vi ska se nedan så används likartade didaktiska strategier i förskolorna för att stärka barnens språkliga och kulturella förståelse. Exempelvis så svarar samtliga förskollärare på frågan om vilka arbetssätt som används för flerspråkighet att de använder sig av bild och tecken som stöd:

[…] sen arbetar vi också med bilder, nu jobbar vi dock med en bok. Då har vi en ordbank där vi har fokuserat på vissa ord. Vi tar sedan fram bilder som passar till orden och frågar vad de betyder. Ibland hjälper det att ha sådant material som stöd som till exempel, bilder och tecken som stöd. Jag har märkt att användandet av de här hjälpmedlen gynnar flerspråkigheten. Det blir som ett komplement och förstärker kommunikationen […] (Frida, förskollärare)

I hallen så har vi bilder på kläder med namn under på både finska och svenska. Då kan man utnyttja påklädningstillfället och peka på bilderna och fråga vad de heter på finska och svenska (Felicia, Förskollärare)

Det blir synligt att förskollärarna använder sig av bildstöd och känner att det fungerar som ett komplement som stärker kommunikationen. Barnen förstår och har lättare för att lära sig språket när de kan koppla orden till ett fysiskt redskap. Säljö (2017) betonar att det är viktigt att visa att det går att uttrycka sig genom bilder och tecken som ett komplement till det skriftliga språket. Barnet appropierar det medierande redskapet. Det innebär att barnet skapar en större förståelse för hur det språkliga redskapet medierar världen och skapar sig därmed en ny kunskap.

Förutom bildstöd och tecken som stöd lyfter förskollärarna fram rim och ramsor samt olika språkverktyg. Teater och dramatisering är därutöver något som beskrivs som viktiga metoder av följande förskollärare:

Vi använder oss av rim och ramsor, speciellt vid matsituationer då vi sjunger en matramsa innan vi går och äter. […] Om vi läser böcker så försöker vi läsa på båda språken och spegla så att dem får höra både det svenska språket och finska. Vi använder oss även av Polyglutt där vi kan lyssna på böcker på olika språk. Tyvärr finns det inte så många finska böcker […] (Felicia, förskollärare)

Vi använder oss av Ugglo som är ett språkverktyg, där finns också ett stort urval av finska böcker, även andra språk. […] Vi har finskspråkig litteratur och vi har finskspråkiga sagor som vi lär ut. Vi erbjuder det finska språket hela tiden. Biblioteket brukar också erbjuda sagostunder och teaterföreställningar som är speciellt anpassad för oss som talar just finska […] (Frida, förskollärare)

Polyglutt använder vi oss av. Vi kan lyssna på böckerna på finska, men texten är på svenska så vi kan inte läsa själva och koppla bokstäverna till ljudet från högläsningen (Fanni, förskollärare)

(26)

26

Förskollärarna nämner även språkverktygen Ugglo och Polyglutt. Frida berättar att Ugglo är ett språkverktyg som har ett stort urval av finska böcker. Vidare beklagar Fanni sig över att texten till böckerna som läses upp i Polyglutt står på svenska, även om ljudet är på finska. Det kan bli problematiskt då Säljö (2017) belyser att de språkliga verktygen som barnen medierar kan vara i form av symboler och tecken. Det tyder på att barnen kan ha svårt att koppla de svenska texterna till det finska ljudet. Barnskötarna från de olika verksamheterna svarade även på samma fråga gällande hjälpmedel för barnens språkutveckling:

Vi hjälps åt med att översätta finska ord på svenska. Vi använder oss även utav tecken och bilder som stöd. Om man använder sig av kroppsspråk och tydliga upprepningar samtidigt som man visar föremål eller bilder blir det lättare för barnen att förstå (Benita, barnskötare)

Vi använder oss av bilder och teckenspråk, vi pratar även svenska parallellt som hjälp för att fylla ut. […]

När vi läser sagor brukar vi koncentrera oss på vissa ord som vi förklarar på olika sätt för att få olika upplevelser av ordet. Jag anser att barnen behöver få en sorts inlevelse som kan förknippas med ordet […]

Vi har även finska böcker och material som är på finska. Även när vi använder Ipad och robotar så översätter vi allt som är på svenska till finska (Bianca, barnskötare)

Om det skulle hända att barnen inte förstår något ord på finska så är dom väldigt duktiga på att fråga. Jag gör alltid mitt bästa för att vara så konkret som möjligt om jag har ett föremål som jag kan använda för att beskriva ett ord så gör jag det. Samma sak gäller när vi läser sagor, då har vi alltid rekvisita eller föremål som vi kan visa i samband med sagor. Det är viktigt att vara tydlig samtidigt som man utmanar dem (Brianna, barnskötare)

Tydlighet och inlevelse är två av aspekterna som barnskötarna förespråkar. Tydlighet innebär att man tänker på att inte använda för svårt språk samt använda sig av så mycket bild eller teckenstöd som möjligt. Detta för att få barnet att lättare förstå ordet. Inlevelse beskrivs som något som fångar barnens intresse för de finska orden samtidigt som de får en upplevelse att koppla ordet till. Dessutom kan det förknippas med Säljö (2017) som skriver att de språkliga redskapen är ett system som består av tecken och symboler som hjälper oss att kommunicera och tänka. Vidare belyser barnskötarna språkverktygen Polyglutt och Ugglo:

[…] Digitala verktyg som jag tycker är fantastiska är exempelvis UR och Polyglutt. De har böcker på olika språk och UR har barnfilmer […] (Brianna, barnskötare)

Vi har väldigt många finska böcker som vi använder. Vi använder även appen Ugglo via Ipad som är ett svenskt verktyg med urval av böcker på olika språk (Birgitta, barnskötare)

Vi lyssnar på några böcker med hjälp av Polyglutt. Där får man in jättemycket språk (Barbro, barnskötare)

Barnskötarna använder sig av de digitala språkverktygen precis som förskollärarna men inte i samma utsträckning. I barnskötarnas beskrivningar av arbetssätten genomsyras sagostunder och dramatiseringar snarare än digitala verktyg som betonas. Förskollärarna använder sig av bildstöd och tecken som stöd men mer i vardagliga sammanhang. Barnskötarna använder det gärna i planerade aktiviteter som just sagostunderna och dramatiseringarna. Något som alla pedagoger har gemensamt är att tydlighet är en viktig del av språkutvecklingsarbetet.

Tydlighet kan uppnås med hjälp av bildstöd samt tecken som stöd. Säljö (2014) betonar att det är viktigt att påvisa olika sätt att uttrycka sig genom exempelvis, bilder och tecken som komplement till det skriftliga språket. Människan utvecklas ständigt i sitt sätt kunna kommunicera tillsammans med andra. Säljös uttalande stöttar pedagogernas åsikter om att tydlighet är viktigt i språkutvecklingsarbetet. De digitala språkverktygen är ett ytterligare

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :