Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
Genus i förskolan
-Pedagogers bemötande av barn i tamburen
Författare: Johanna Petersson &
Martina Svensson
Abstrakt
Syftet med studien är att synliggöra hur genus konstrueras vid pedagogers bemötande av barn. Hur genuskonstruktioner synliggörs av pedagoger vid bemötandet av pojkar och flickor, i detta fall vid påklädningssituationerna i tamburen. Anledningen till att vi valde skriva om genus var för att vi vet att det förekommer skillnader i bemötandet av pojkar och flickor. Vi hoppas därmed kunna bidra till ökad medvetenhet för att kunna utgöra en förändring i bemötandet.
Denna studie ger en inblick hur det ser ut i tamburen på förskolor, genom att vi gjort observationer på fyra förskolor. Det vi tittat efter är vilka som får hjälp utan att be om det, vilka som får hjälp när de ber om det samt vilket tålamod och tonläge pedagogerna visar.
Det analyserade resultatet visar att fler pojkar än flickor får hjälp utan att de ber om det, vilket tyder på de traditionella tankarna om könsroller. När de ber om hjälp är det jämnt fördelat mellan könen, vilket tyder på att pedagogerna har ett mer jämställt tänk. I de fall där pedagogernas tålamod prövas av barnen, höjs oftast deras tonläge vid
bemötandet av dessa barn. Dock var det ingen skillnad i bemötandet sett ur ett genusperspektiv.
Nyckelord
förskola, kön, genus och tambursituation.
Förord
Innehållsförteckning
1 Innehåll _____________________________________________________________ 1
2 Syfte och frågeställning ________________________________________________ 2
3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3
3.1 Likvärdig förskola ________________________________________________ 3 3.2 Barnkonventionen _________________________________________________ 3 3.3 Defination av genus _______________________________________________ 3 3.4 Genus i förskolan _________________________________________________ 4
4 Tidigare forskning om jämställdhet i förskolan och teoretiska utgångspunkter för flickors ansvarstagande ______________________________________________ 5
4.1Jämställd förskola _________________________________________________ 5
4.1.1 Pedagogernas medvetenhet ______________________________________ 5
4.2 Könsspecifika förhållningssätt _______________________________________ 5
4.2.1 Tambursituationen _____________________________________________ 6
4.3 Flickor får bli hjälpfröknar __________________________________________ 6
4.3.1 Hjälpfröken på eget initiativ _____________________________________ 6 4.3.2 Hjälpfröken på uppmaning av pedagogerna _________________________ 7
4.4 Flickor förväntas klara påklädning själva medan pojkar ges hjälp ___________ 7
5 Metod ______________________________________________________________ 9 5.1 Datainsamling ____________________________________________________ 9 5.1.1 Observationsschema ___________________________________________ 9 5.2 Genomförande ___________________________________________________ 9 5.3 Urval __________________________________________________________ 10 5.4 Bearbetning av data ______________________________________________ 10 5.5 Etisk hänsyn ____________________________________________________ 10 5.6 Metoddiskussion _________________________________________________ 11 6 Observationsberättelse _______________________________________________ 12 6.1 Observation i tambur 1 ____________________________________________ 12 6.2 Observation i tambur 2 ____________________________________________ 12 6.3 Observation i tambur 3 ____________________________________________ 13 6.4 Observation i tambur 4 ____________________________________________ 13
7 Resultat och analys __________________________________________________ 14
7.1 Vilka får hjälp utan att be om det? ___________________________________ 14 7.2 Vilka får hjälp när de ber om det? ___________________________________ 15 7.3 Vilket tålamod och tonläge har pedagogerna? __________________________ 15 7.4 Slutsats ________________________________________________________ 16
8 Egna reflektioner ____________________________________________________ 18
9 Referenser__________________________________________________________ 19
10 Bilagor ___________________________________________________________ 21
1 Innehåll
Genuskonstruktioner präglar oss människor överallt, i många situationer.
Genuskonstruktion innebär att vi människor tänker och skapar föreställningar om hur någon annan människa lever utefter traditionella könsnormer. Vi förväntar oss ett visst leverne och bemötande i förhållande till vilket kön den andre har. Den traditionella könsrollsnormen säger hur vi människor ska bete oss och så beter vi oss oftast också. I förskolan arbetas det mycket med jämställdhet och att motverka dessa traditionella könsroller. I läroplanen för förskolan står det “hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolverket, 2018 s. 7). Alla som är verksamma i förskolan ska arbeta utefter detta för att alla barn ska bemötas lika oavsett vilket kön de har. Vi vill undersöka om detta fungerar i verkligheten, det vill säga; om pedagogerna arbetar utefter detta eller om det bara är något som alla vet ska göras men ändå inte efterföljs. Jämställdhetsarbetet ska ske under hela dagen med dess olika situationer som barnen befinner sig i.
Genusfrågor är något vi båda tycker är intressant, då vi vet att det förekommer
skillnader i bemötandet av pojke och flicka. I denna studie har vi valt att rikta in oss på tambursituationen vid påklädning, eftersom det är en situation som förekommer flera gånger per dag. Vi vill med denna studie få inblick i hur det kan se ut i
2 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att synliggöra hur genus konstrueras vid pedagogers bemötande av barn.
Utifrån syftet har vi valt en frågeställning för att kunna undersöka pedagogers sätt att agera i tamburen genom ett genusperspektiv.
3 Bakgrund
3.1 Likvärdig förskola
En likvärdig förskola innebär att förskolan ger barnen en likvärdig utbildning,
oberoende av könstillhörighet. Utbildningen ska organiseras så att barnen, oavsett kön, leker och lär tillsammans på lika villkor och ges samma möjligheter. Läroplanen för förskolan lyfter att “förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter oberoende av könstillhörigheter” (Skolverket, 2018 s. 7). Barn på förskolan ska få ta del av en likvärdig förskola, där man ser barnen som en individ och inte som pojke eller flicka. Vetenskapsrådet (2015) lyfter att likvärdig förskola inte enbart handlar om att förskolan kan erbjuda likvärdiga förutsättningar, utan att förskolan ska ge alla barn liknande förutsättningar med hög kvalitet som är likvärdig oavsett kön. För att utbildningen i förskolan ska vara likvärdig krävs det att pedagogerna arbetar med jämställdhet. Enligt Skolinspektionen betyder begreppet jämställdhet att pojkar och flickor ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom livets alla områden. Det handlar även om maktförhållanden och relationen mellan pojkar och flickor. För att kunna bemöta dessa relationer gäller det att som pedagog ha ett professionellt
förhållningssätt, som grundar sig på kunskap från vetenskap och forskning om ämnet. Brist på kunskap kan göra att vi inte ser könsskillnader och kan därmed försvåra arbetet (Skolinspektionen, 2017).
3.2 Barnkonventionen
Grahn-Farley (2019) skriver i sin bok om Barnkonventionen att den finns till för den enskilda personens vardag och genom allt som rymmer sig i barnets dag som tar sig i uttryck av personens rättigheter. Detta stärks även i förskolans läroplan där de skriver om de värden och rättigheter som barnen har rätt till (Skolverket, 2018). Varje barn är en individ och har rätt till att vara den de är och pedagogerna måste visa respekt mot dem oavsett vad de har för kön. Det spelar ingen roll vilken ålder, mognad eller vilken familjekonstellation som de kommer ifrån (Grahn-Farley, 2019). Detta gäller alla situationer som förekommer på förskolan, till exempel tambursituationer.
3.3 Defination av genus
Hellman (2013) menar att genus är socialt konstruerat, som skapar föreställningar, normer och förväntningar som är bundna till det biologiska könet. Hon betonar även strukturella eller systematiska aspekter till genus som relateras till maktstruktur i
3.4 Genus i förskolan
Salmson & Ivarsson (2015) skriver att genus i förskolan har många delar som ska vävas samman, som bygger på förväntningar, språk och ageranden. Målet är att alla barn ska få vara både olika och lika, men att de blir sedda som individer (Salmson & Ivarsson, 2015). Hur miljön utformas på avdelningen är viktig för att den ska vara välkomnande för alla barn att leka, oavsett kön. Genom att blanda material och möbler, blir det inte att rummen tydligt signalerar vilka lekar det ska ske i rummen. Genom att byta namn på rummen, till exempel från dockvrån till ett mer könsneutralt namn som hemvrån, kan man komma ifrån de traditionella könsrollerna om att det bara är flickor som leker med dockor.
4 Tidigare forskning om jämställdhet i förskolan och
teoretiska utgångspunkter för flickors ansvarstagande
4.1Jämställd förskola
Pedagogernas uppdrag är att se till att det är mer jämställt på förskolan genom att
barnen, oavsett kön, kan leka med allt och bli lika mycket sedda och lyssnade på. För att förskolan ska bli mer jämställd gäller det att pedagogerna även hjälper alla lika samt tilltalar dem lika, oavsett kön (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Detta är även något som Dolk (2013) tar upp, att pedagogerna ska inte tänka på om det är en pojke eller flicka som de bemöter. De ska tänka lika för hur de tar emot barnen i olika situationer. Hon skriver även att det är viktigt att som pedagog hela tiden erbjuda samma saker för både pojkar och flickor och att ställa samma frågor för att få förskolan jämställd. Det är viktigt att se barnen som barn och inte som olika kön (Dolk, 2013).
4.1.1 Pedagogernas medvetenhet
Att pedagoger bemöter barn annorlunda ur ett genusperspektiv kan även bero på vilken bakgrund de själva har. I en studie från Kroatien upptäcktes skillnader i pedagogernas bemötande mot barnen i förhållande till deras bakgrund. Bland annat framkom det att de pedagoger som upplevt könsdiskriminering under sin barndom, oftare märkte av
ojämlikt bemötande av barnen. Denna medvetenhet gjorde att de lättare kunde hantera situationerna genom att påpeka detta för sina kollegor vilket bidrog till mer jämlikt bemötande (Rogošić, Maskalan & Krzanar, 2020). Skolverket (2020) betonar
även betydelsen av att pedagogerna ska vara medvetet aktiva kring genus samt att de ska ha kunskap om sitt uppdrag som förebilder för barnen (skolverket, 2020).
Forskning visar att pedagogernas föreställningar om genus påverkar hur de förhåller sig till barnens lek och lärande. Pedagogernas uppfattning om barn är stereotypa och att dessa mönster snarare förstärks istället för att utmanas i förskolan (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009). Här spelar kunskap en stor betydande roll, ju mer kunskap pedagogerna har om genus och dess konstruktioner, desto mer medvetenhet har de vid dessa situationer att kunna bemöta barnen på lämpligt sätt.
4.2 Könsspecifika förhållningssätt
Pedagogernas förhållningssätt samt hur de pratar med pojkar respektive flickor, har stor betydelse för hur barnen själva ska bemöta varandra. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) skriver i sin studie att genus konstrueras av både barn och vuxna i förskolan där det främst är barnen som är nyskapande och utmanande medan
pedagogerna agerar mer stereotypt. Dessa stereotypa ageranden synliggörs genom
särskiljande - pojkarna är i fokus medan flickorna osynliggörs, och beständighet -
stereotypa mönster i barnens lekar (Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson, 2009).
sig mer själva. Detta är något som nämns även i Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie. De nämner att det finns tydliga samtalsmönster på hur pedagoger pratar med pojkar respektive flickor. Studien visar att pedagogerna gav pojkarna fler frågor kring olika saker samt att de uppmanades att ta för sig mer, medan flickorna visste sin position och vad som förväntades av dem att de skulle kunna (Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson, 2009). Återigen förekommer den
stereotypa föreställningen av könsroller, där flickor förväntas vara lugna och ordentliga medan pojkarna tillåts vara busiga.
Eidevald (2009) skriver i sin studie hur han observerade fyra olika vardagliga
situationer (fri lek, samling, påklädning och måltid). Vid den fria leken var det många gånger flickorna som fick tillsägelse för att de var för högljudda samt att deras lek ofta fick flytta på sig eller konstrueras om till fördel för pojkarnas lek. Vid samling fick flickorna skarpare tillsägelse än pojkarna, när de pratade rakt ut eller med varandra. De “backades även undan” när de skulle tala om vad de ville göra efter samlingen, medan pojkarna framhävdes att berätta om sina önskemål. Vid påklädningstillfällena fick pojkarna hjälp betydligt fler gånger än flickorna, utan att de hade bett om hjälp. När de bad om hjälp var det mer jämnt, men flickorna fick hjälp något fler gånger än pojkarna. Vid måltiderna ställdes det mer krav på flickorna genom att det ställdes fler öppna frågor till dem. Pojkarna fick mest slutna frågor, där de endast kunde svara ja eller nej. Även även i denna situation fick flickorna skarpare tillsägning än pojkarna, när de ropade rakt ut vad de ville (Eidevald, 2009).
4.2.1 Tambursituationen
I Eidevalds avhandling (2009) skildras genus i en tambursituation på en tre- till fem-årsavdelning. Studien avser två arbetslag, ett som han studerade under vintertid när det var mer kläder som skulle kläs på och barnen oftare behövde hjälp. Det andra
arbetslaget följde han under sommartid, när det inte behövdes lika mycket kläder och det var enklare för barnen att klä på sig själva. Trots dessa olika förutsättningar visade resultatet att det fanns ett tydligt mönster i hur barnen fick hjälp. Resultatet visade att pojkarna fick hjälp betydligt fler gånger än flickorna, utan att de bad om hjälp. När de bad om hjälp var det mer jämnt, dock fick flickorna hjälp något fler gånger än pojkarna (Eidevald, 2009).
4.3 Flickor får bli hjälpfröknar
Stämmer det att pojkar och flickor tidigt skolas in i traditionella normer där flickor fostras till att bli hjälpsamma, omhändertagande och självständiga? Är det så att pojkarna då förväntas vara motsatsen? Vi kommer här redogöra för vad tidigare forskning säger om dessa förväntade beteenden.
4.3.1 Hjälpfröken på eget initiativ
tillsägelser till pojkarna (Månsson, 2000). Odenbring (2010) bekräftar detta i sin studie med att de gånger barnen väljer att agera hjälpfröknar är det oftast flickorna som kliver fram. De ser till att de dagliga rutinerna följs samtidigt som de vill allas väl genom att frivilligt hämta saker och hjälpa till. De städar även ofta upp helt spontant och ser till att pojkarna gör det de ska.
4.3.2 Hjälpfröken på uppmaning av pedagogerna
Enligt Odenbring (2010) är det oftast flickorna som får rollen som hjälpfröken. Detta bidrar till att flickorna får mer kontakt med pedagogen och känner sig delaktiga vilket kan innebära att de får en starkare position i barngruppen. Dock är det inte alltid en hjälpfröken får en stark position. Får inte flickor uppmuntran för sin roll som
hjälpfröken, utan pedagogerna tar den mer för given, skapas en norm där denna typ av agerande inte värdesätts. Detta kan då tolkas, från pojkarnas sida, att det inte är någon idé att hjälpa till (Odenbring, 2010). Vilket ökar den stereotypa fördelningen av könsroller ytterligare, eftersom vi oftast uppmuntrar pojkarna när de hjälper till. Månsson (2000) skriver att pedagogerna uppmuntrar flickorna till att utveckla deras självständiga och hjälpsamma sida genom att visa större tillit till dem. Dock sker det även genom att ge dem mindre uppmärksamhet.
4.4 Flickor förväntas klara påklädning själva medan pojkar ges hjälp
Eidevalds studie (2009) av tambursituatiner visar att pojkarna fick hjälp betydligt fler gånger än vad flickorna fick, utan att de bad om hjälp. De gånger barnen bad
pedagogerna om hjälp var det mer jämnt, dock fick flickorna hjälp något fler gånger än vad pojkarna fick. Hans beskrivning av “vi föds till flickor och pojkar” samt “vi görs till flickor och pojkar” speglar hur vi redan från småbarnsåldern skolas in i könsrollerna för vad som är typiskt manligt och kvinnligt. Ser vi till “vi föds till flickor och pojkar”, stämmer det att det skiljer sig på ett mognadsmässigt plan. Ser vi däremot till ”vi görs till flickor och pojkar”, skapas dessa skillnader av vuxna i barnens omvärld (Eidevald, 2009).
Eidevald (2009) nämner även i sin studie att pedagogerna har som utgångspunkt att inte bemöta barnen olika, men att de i videoobservationer har fått se att de faktiskt gör det. Generellt sett kan det sägas att pedagogerna utgick från att flickorna är mer
ansvarstagande än pojkarna. Detta bekräftas även av Månsson (2000), där hon skriver om att pedagogerna ser flickorna som mer självständiga och ansvarstagande än pojkarna och blir därmed bemötta med förväntningarna om att klara sig själva. I studien har hon bland annat studerat barns möten med pedagoger i helt-, delvis-, eller inga vuxenledda situationer. Det hon fick fram var att i de delvis vuxenledda situationerna, såsom i tamburen, var flickorna blir mer synliga än pojkarna. Anledningen visade sig vara att flickorna tar mer initiativ till samspel med pedagogerna genom att säga sina synpunkter och framföra sin egen vilja.
Att utgå från studiens teori om att flickorna klarar sig själva är i linje med Eidevalds studie (2009) som tar upp att pedagogerna utgår från att flickorna är mer
5 Metod
5.1 Datainsamling
För att samla in information till studien valde vi att göra observationer från fyra
förskolor. Vid observationerna i tamburerna spelade vi även in ljud, för att lättare kunna få fram relevant material. Vi förde även anteckningar på det visuella, som inte kommer med på ljud. Det rör sig om kroppsspråk och miner hos både barnen och pedagogerna. Vi hade innan våra observationer gjort ett schema (se bilaga 1), där vi skrivit ner vad vi ska titta efter. Denscombe (2018) menar att ett schema gör det lättare vid observationer att få fram relevant material. Observationsschemat är som en checklista för
observatörerna, så att det blir lättare att se samma saker.
5.1.1 Observationsschema
Vid våra observationer hade vi hjälp av ett schema, där vi tydligare kunde se vad vi skulle titta efter. Det vi tittade efter var vilka som får hjälp av pedagogerna, både när de bad om hjälp och när de inte gjorde det, samt vilka som sökte mest hjälp. Vi tittade även på hur stort tålamod pedagogerna hade och därigenom om de ändrade tonläget om och när de började tappa tålamodet.
5.2 Genomförande
Vi började med att kontakta förskolorna om att få komma ut och observera på dem. I samband med utskicken skickade vi med vårt informationsbrev (se bilaga 2) om hur vi skulle gå tillväga. För att inte påverka pedagogernas beteende för mycket redogjorde vi för en mer generell ingång för studien. Vi förberedde pedagogerna på att vi skulle studera bemötande mot barn och hur pedagoger hanterar olika konflikter som kan uppstå, dvs vi angav inte det specifika fokuset på genus utan talade mer om
konflikthantering och hur barn bemöts generellt. När vi fått tillåtelse från förskolorna bokades datum och tid för oss studenter att komma ut till de olika ställena. Vi skrev även en informationsblankett (se bilaga 3) om att vi behövde vårdnadshavarnas samtycke, eftersom vi skulle ha ljudinspelning.
Vi valde att observera på förmiddagen, eftersom de här förskolorna hade planerad utevistelse och barnen då skulle befinna sig i tamburen.Våra observationer grundar sig på ett tillfälle på varje avdelning. För att barnen inte skulle känna sig obekväma med oss, valde vi att delta i andra aktiviteter tillsammans med dem en stund innan
observationen skedde. Under observationen satt vi satt i ett hörn i tamburen där vi gjorde ljudinspelning och olika anteckningar då man inte får med kroppsrörelser eller uttryck i enbart inspelning av ljud. Direkt efter observationerna samtalade vi med en pedagog från varje ställe, där vi ställde några frågor. Även här ställde vi bredare frågor än bara kring kön och genus även om det sedan var vårt främsta intresse i analysen. Efter observationerna transkriberades ljudinspelningarna som sedan delades mellan oss studenter så vi kunde samtala och diskutera likheter och skillnader i de olika
När allt material sammanställts kunde vi börja sammanfatta ett resultat och därefter få ihop en koppling mellan våra teorier med forskning och slutligen komma fram till en analys.
5.3 Urval
Vid val av förskolor använde vi oss av bekvämlighetsurval, genom att välja förskolor i samma kommuner som vi bor i. Förskolorna har först kontaktats via rektor som sedan har kontaktat de berörda avdelningarna och därefter har någon av pedagogerna fört en dialog med oss studenter. I sambandet med mail till rektor har ett informationsbrev (se bilaga 2) gått ut där information om studiens syfte och vad som skulle observeras, dessa har även berörda avdelningar fått ta del av.
Vi har observerat fyra olika avdelningar/tamburer på fyra olika förskolor, med barn i åldrarna 3-5 år. Tre av de fyra tamburerna som observerades var trånga och avlånga och kändes därmed inte anpassade för på- och avklädning av förskolebarn. I tambur 1 där satt hyllorna högt och var inte anpassade för att barnen själva skulle kunna klä på sig. Här arbetar pedagogerna Sara, Karin och Lena. I tambur 2 satt hyllorna också så högt att barnen fick ta hjälp av pedagoger eller pallar för att kunna nå sina kläder som låg på hyllan. Här arbetar Malin, Emma och Gunilla. I tambur 3 hade de ställt
skåpsektioner/hyllor med ryggarna mot varandra för att skapa platser för barnen. Här arbetar Linda, Maja och Charlotte. I tambur 4 fanns det krokar och hyllor utmed väggarna, i barnens höjd, vilket gjorde att det var anpassat åt dem då allt var lättillgängligt. Här arbetar Anna, Eva och Kerstin.
De pedagoger, vilka endast är kvinnor, som förekommer i studien och även i citaten, har givits fiktiva namn.
5.4 Bearbetning av data
Efter att ha lyssnat av det insamlade materialet från våra ljudinspelningar har vi sedan transkriberat dessa. Vi har även gått igenom våra anteckningar för att få reda på det som inte kom med på ljudinspelningen. Vi diskuterade igenom våra resultat, som vi sedan sammanställde utifrån vårt observationsschema. Utifrån resultaten kunde få fram vår analys som vi kopplade till vår teori och vårt syfte. Avslutningsvis skrev vi våra slutsats som knyts samman med vår text och blir en diskussion kring vårt arbete.
5.5 Etisk hänsyn
I informationsbrevet som vi skickade till pedagoger och rektorer på förskolorna om att vi vill komma och observera, skrev vi även att vi tar hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet - Berörda parter på förskolan informerades om att vi ville observera
observation som möjligt. De fick information om oss studenter samt våra
kontaktuppgifter och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Vi upplyste dem även om att när arbetet är klart kommer det finnas tillgängligt för dem att ta del av.
Samtyckeskravet - Vi gav information om att vi vill komma och göra observationer av
olika situationer gällande vår studie, samt att vi kommer att samla upp informationen genom ljudinspelning och att föra anteckningar. Eftersom vi använde oss av
ljudinspelning behövde vi även ha vårdnadshavarnas samtycke.
Konfidentialitetskravet - Alla deltagare har avidentifieras och vi använder oss av fiktiva
namn på personer och förskolor för att ingen skall kunna ta del av vem som sagt vad. Citat från barn som förekommer i studien, benämner vi endast med pojke/flicka. Pedagogerna benämns med fiktiva namn.
Nyttjandekravet - All insamlad empiri, från våra observationer, kommer endast används
i forskningssyfte för denna studie.
5.6 Metoddiskussion
6 Observationsberättelse
6.1 Observation i tambur 1
Observationen startade strax efter att förskolan avslutat frukosten 8.30. Barnen hade börjat leka i de olika rummen. I ett bil- och byggrum där lekte två flickor och en pojke, de berättade i kör att de byggde olika slags garage till bilarna som var med i leken. Leken som de lekte var mer enskilt, inte så mycket lek tillsammans. Efter ca 45 minuter ringde en pedagog i en bjällra för att barnen skulle städa och ställa sig i toalettkön för att sedan gå ut i tamburen för att klä på sig och gå ut. När de hade städat gick de och ställde sig i toalettkön tillsammans med pedagogen Sara som lotsade in barnen en och en på toaletten, för att undvika att det uppstod konflikter samt att de inte skulle störa varandra berättade hon. Från hörnet där jag satt kunde jag se att många barn gick till sina kläder och började att ta på sig direkt och snabbt blev klara, det var bara västen som de hade svårt att ta på sig. De blev tillsagda att ställa sig vid dörren så skulle pedagog Karin komma och hjälpa dem med västen. I slutet av observationen, när de flesta barnen hade klätt på sig, visade det sig att en flicka tagit på sig sina tunna skalbyxor trots att
pedagogerna sagt till henne att ta overallen. Flickan fick då byta från skalbyxor till overall som pedagogen Sara tog fram till henne. Samtidigt började en kille att gnälla och springa runt i den trånga tamburen. Sara bad honom att ta på sig sina kläder, men han lade sig då raklång på golvet och fortsatte gnälla. Sara tröttnade efter en stund och då tog pedagogen Lena över och klädde på pojken utan att säga något. Klockan hade nu blivit 9.45 och de flesta barnen hade klätt på sig och ställt sig vid dörren. De sista fick hjälp av pedagogen Karin att ta på västarna innan de gick ut tillsammans på gården. De som var snabba med att klä på sig fick vänta väldigt länge för att få gå ut.
6.2 Observation i tambur 2
sista barnen klädde på sig klädde även pedagogen Emma på sig så att alla kunde gå ut tillsammans. Detta var ungefär vid 10.50 och då avslutade jag min observation.
6.3 Observation i tambur 3
Observationen startade vid ca 8.20, då barnen satt och åt frukost. En stund senare dukade de av. Pedagogerna hade då sagt till dem att gå och kissa och tvätta sig för att sedan klä på sig och gå ut. Pedagogen Linda höll koll på barnen i toalettkön och hjälpte dem även på toaletten vid behov. Under tiden tog pedagog Maja fram ytterkläder som hon lade inne på avdelningen. När jag efter en stund tittade in på avdelningen såg jag att det var fem pojkar som klädde på sig. En flicka kom fram till pedagogen Maja och sa att hon har fått nya skor, så hon behövde inte ha sina vinterstövlar längre. Pedagogen Linda pratade med en pojke som inte visste vad han skulle ha på sig. Flera av barnen hade nu klätt på sig och var redo att gå ut, så de ställde sig vid ytterdörren. Pedagog Maja började klä på sig, just då kom en pojke fram till henne och ville ha hjälp med
dragkedjan på sin jacka. Maja hjälpte honom och fortsatte sedan att klä på sig. Det blev fler och fler barn vid ytterdörren och när pedagog Maja klätt på sig sa hon till pedagog Linda att de går ut nu. Hon frågade Linda hur många som är kvar och Linda svarade att det var tre barn. Linda återgick till pojken som inte visste vad han skulle ha på sig och påminde honom om att klä på sig eftersom han gjorde andra saker. När de tre barnen och Linda klätt på sig gick även de ut. Då stängde jag av ljudinspelningen och gick och klädde på mig för att också gå ut. När jag var ute såg jag att barnen hade delat upp sig och lekte olika lekar på gården. Det inträffade en konflikt mellan två barn, pedagogen Charlotte gick fram till dem och hjälpte dem att reda ut det. Eftersom vi tidigare berättat att vi skulle observera konflikthantering, följde jag med Charlotte fram till barnen för att observera. Efter det återgick jag till att vandra runt på gården. Vid kl 10.00 avslutade jag min observation.
6.4 Observation i tambur 4
Kl 9.00 startade observationen, barnen hade då fri lek och befann sig i olika rum där de gjorde olika saker. Några spelade spel och några lekte lekar. I ett av rummen lekte både flickor och pojkar tillsammans en rollek. Efter en halvtimme var det dags för städning eftersom de skulle ha samling. Vid samlingen satt alla barnen och pedagogerna på en rund matta. Pedagogen Eva höll i samlingen och delade ut frukt till barnen. Hon frågade om någon visste vad det var för veckodag, barnen svarade att det var onsdag. Eva bekräftade och berättade även dagens datum. Efter samlingen gick barnen ut i tamburen för att kissa och klä på sig för utevistelse. De flesta barn klädde på sig själva, dock ville de ha hjälp med att dra gummibandet under stövlarna. De klättrade då upp på en
7 Resultat och analys
7.1 Vilka får hjälp utan att be om det?
Genomgående i alla tamburerna drogs pedagogerna sig aningen mer mot pojkarna än flickorna.
I tambur 1 fick en flicka overallen lagd framför sig när hon tagit på sig skalbyxorna redan. Pedagogen Sara sa till flickan: “Du måste ha tjockare kläder idag så overallen är bättre än skalbyxorna”. Både pojkar och flickor fick hjälp att ta på västen utan de bad om det genom att pedagog Karin sa: “Ställ er där borta så drar jag på er västen då de är smala över huvudet”. I tambur 2 placerade sig Malin direkt vid några pojkar, när de tog fram sina kläder och började klä på sig. På frågan om varför gavs svaret att det är för finnas där för stöd och för att hjälpa dem med påklädningen. I tambur 3 såg vi att en pedagogen Maja direkt plockade fram overaller, mössor och vantar till fem pojkar och lägger det inne på avdelningen, för att de skulle klä på sig där inne. Pedagogen Linda sa till en annan pojke som satt på golvet i tamburen med sina byxor framför sig: “nu får du ta på dig dom regnkläderna, dom är fodrade så du behöver dom idag”. I tambur 4 förekom det några situationer där flera av pedagogerna hjälpte pojkarna utan att de bad om det. En pojke fick hjälp med att ta på och knäppa västen av pedagogen Anna medan pedagogen Kerstin hjälpte en pojke med att ta på hans overall. Pedagog Eva sa till en pojke: “Kom här ska jag hjälpa dig, du behöver ha dina tjocka vantar idag”.
Vår analys är att att pedagogerna drog sig mer mot pojkarna, vilket motiverade med att det var för att undvika konflikter. Detta är i linje med Månsson (2000), som skriver att pojkar ses som mer livliga och konfliktorienterade än vad flickor gör. Dolk (2013) menar också att pedagogerna använder sig själva som dämpare för att undvika onödiga konflikter. Pedagogerna kan även medvetet använda sig av lugna och tysta flickor för att dämpa bråkiga och högljudda pojkar. När vi frågade pedagogerna om de anser att det finns skillnader i pojkar och flickors sätt att vara och därmed klara sig själva svarar en av pedagogerna så här:
Pojkarna gnäller mer och söker mer uppmärksamhet. Men absolut inte alla, vissa av pojkarna klarar sig bättre än vissa flickor och vill exempel ut snabbt. De blir klara snabbt med påklädning och blir otåliga i väntan på att få gå ut och då blir det att de blir “stökiga” men de handlar ju ofta om att de så gärna vill ut. (Karin)
I förhållande till studiens teori om att flickor fostras till att bli hjälpredor och klara sig själva, betyder detta citat att de traditionella tankarna om könsroller ytterligare ökar. Att barn tidigt skolas in i dessa tankar, både hemma och på förskolan, kan kopplas till det Eidevald (2009) skriver om, “vi görs till pojkar och flickor”.
Samuelsson (2009) menar att särskiljande är ett stereotypt agerande av pedagogerna, då pojkarna är i fokus medan flickorna osynliggörs.
7.2 Vilka får hjälp när de ber om det?
Under observationen uppmärksammade vi att det var ganska jämnt fördelat mellan könen när det gällde vilka som bad pedagogerna om hjälp.
I tambur 1 var det flickorna som sökte mest hjälp av pedagogerna genom att de gick fram till dem. Det framkom även genom ljudinspelningen att flickorna frågade om hjälp. En flicka säger till pedagogen Lena: “Kan du hjälpa mig med att ta ner min mössa och mina vantar”? Vi hörde även att flickorna ville ha hjälp med val av kläder för utevistelsen. En flicka säger till pedagogen Karin: “Kan jag ha dessa kläder eller ska jag ta de andra tjockare”? I tambur 2 var det mest pojkarna som sökte hjälp och stöd, genom att de sprang runt och hoppade i tamburen och påkallade uppmärksamhet från
pedagogen Gunilla. De bad om hjälp med saker som de tyckte var svårt att ta på sig, såsom vantar, väst eller att dra bandet över stöveln. Pedagogen Emma svarade: “Om du står på din plats så hjälper jag dig med att ta på vantarna och dra över bandet”. I tambur 3 var det endast en pojke som bad om hjälp genom att han gick fram till pedagogen Maja och sa “dragkedjan sitter fast”. Han fick då hjälp med att dra upp dragkedjan på jackan. I tambur 4 gick en flicka fram till pedagogen Eva och ville ha hjälp med hängslena på överdragsbyxorna. En pojke kommer fram med sin mössa till en
pedagogen Anna som hjälper honom att ta på den. En annan pojke och en flicka vill ha hjälp med knäppa västen, vilket de får av pedagog Anna. En flicka kommer fram till pedagogen Kerstin och vill ha hjälp att ta på vantarna, efter henne kommer en flicka till.
Vår analys är att pedagogerna lyssnade in barnen om vilka som ville ha hjälp. De gjorde ingen skillnad på pojkar och flickor. Detta är i linje med Dolk (2013) som menar att pedagogerna inte ska tänka på vilket kön de bemöter, utan att istället se barnet som individ. När barnen fått hjälp och bekräftelse klädde de på sig själva utan ytterligare hjälp. Dock ville de ha hjälp med att dra över overallen och gummibandet över
stövlarna. Detta såg vi även att pojkarna ville ha hjälp med, dock skedde väntan under mer livligare former, då de var otåliga och inte stod still. Ser vi detta agerande genom våra teoretiska glasögon ser vi att flickorna, återigen, förväntas klara påklädning själva och därmed vara mer ansvarsfulla. Enligt Månsson (2000) visar dock flickor mer initiativ till samspel med pedagogerna, när de behöver hjälp, än vad pojkar gör. De flesta barnen ville även ha hjälp med att ta på vantarna eller att ta på västen. Det kunde vara lite klurigt, på något ställe skulle västen träs över huvudet och på ett annat ställe stängas med dragkedja. På en förskola (tambur 3) används inte västar, vilket kan förklaras att det var färre barn som sökte hjälp.
7.3 Vilket tålamod och tonläge har pedagogerna?
I tambur 1 visade pedagogerna mer tålamod mot en pojke som gnällde och låg och sprattlade på golvet under hela observationen. Pedagogerna byttes vid för att ge pojken hjälp och se till att han fick på sig kläderna utan att rösten höjdes och blev negativ. Generellt sett hade pedagogerna ett jämnt tålamod mot alla barnen och använde sig av en god ton. I tambur 2 visade alla pedagoger samma tålamod mot både pojkar och flickor, de hjälptes åt med alla och de samtalade med barnen på ett sätt som gjorde att hela situationen kändes harmonisk och lugn. I tambur 3 visade pedagogerna mindre tålamod mot pojkarna, då flickorna skötte sig själva och inte visade att de behövde hjälp. Pojkarna tog längre tid på sig och att några av dem bad om hjälp. Pedagogen Lindas tonläge ändrades något mot en pojke, eftersom han gjorde andra saker än att klä på sig. I tambur 4 visade alla pedagogerna att de hade tålamod mot en flicka som tog lång tid på sig. De förklarade för henne flera gånger samtidigt som de visade på ett bildschema vad hon skulle ta på sig och i vilken ordning. Dock höjde de tonläget något för varje gång de förklarade för henne. Pedagogen Kerstin visade att tålamodet började tryta genom att hon klädde på en pojke utan att fråga eller prata med honom, eftersom han sprungit runt i tamburen en stund.
Vår analys är att pedagogernas tålamod började tryta mot vissa barn. I en situation förklarade pedagogerna gång på gång för en flicka vad och hur hon skulle klä på sig. Hon satt länge på golvet och försökte ta på sig sina överdragsbyxor, vi upplevde att hon väntade på att någon av pedagogerna skulle säga något till henne. De visade henne steg för steg på ett bildschema och det hördes i deras tonläge mot henne att tålamodet börjar tryta. För att avstyra det dåliga tålamodet, fortsatte en annan pedagog att förklara för flickan. Pedagog Lindas tonläge ändrades för att hon började tappa tålamodet eftersom pojken lade fokus på andra saker än att klä på sig.
Vid ett par andra situationer, gjorde pedagogerna medvetna val för att slippa tappa tålamodet. Vid två tillfällen placerade de sig direkt vid några pojkar för att de skulle få ro att klä på sig och därmed att pedagogerna skulle kunna behålla sitt tålamod. Att ha tålamod, verkar enligt den pedagog vi pratat med, vara viktigt även hos barnen, speciellt flickorna. Pedagog Gunilla säger: “Vi ser flickor som “duktiga” men även som slöa och de tar gärna lång tid på sig när de ska göra saker, då de vill ha allt perfekt”.
Citatet förklarar att vissa av flickorna från observationerna ville att kläderna skulle sitta bra och vara bekväma. Citatet kan också tolkas som att pedagogen lever efter tankesättet att flickor klarar sig själva och vet vad som förväntas av dem. Enligt Eidevald (2009) kan det generellt sägas att pedagoger utgår från att flickor är mer ansvarstagande än pojkar. Att se flickorna som mer ansvarstagande kan emellertid förklara varför en pedagog lade fram kläder till några pojkar inne på avdelningen. Enligt pedagogen gjordes detta för att undvika onödiga konflikter och spring i den trånga tamburen. Detta bidrog därmed till att pedagogerna fick behålla sitt tålamod och därigenom inte behövde höja rösten. Flickorna fick ta på sig själva och ha mer egenansvar under påklädningen. Odenbring (2010) bekräftar flickors egenansvar i sin studie där hon skriver om att flickor förväntas vara mer ansvarsfulla och mognare än pojkar.
7.4 Slutsats
som fick hjälp. Detta visar att pedagogernas bemötande skiljer sig mellan könen. Pedagogernas genustänk konstrueras av stereotypa tankar om könsroller, där flickor förväntas klara sig själva medan pojkar behöver hjälp. Detta stärks av Månssons studie (2000) som beskriver att pojkarna får mer fysisk kontakt och hjälp med påklädning än vad flickor får, då de förväntas klara sig mer själva. Hon skriver vidare om att
pedagogerna ser flickorna som mer självständiga och ansvarstagande än pojkarna och blir därmed bemötta med förväntningarna om att klara sig själva. Genom detta får vi bekräftelse på att studiens teoretiska utgångspunkt, att flickor förväntas klara sig själva, stämmer.
I de fall där pedagogerna hjälpte barnen när de bad om hjälp visade sig vara jämnt fördelat mellan pojkar och flickor. Genom studiens frågeställning om hur genus konstrueras i pedagogers bemötande, kan vi se att pedagogerna har ett mer jämställt tänk. Detta kan även kopplas till Ärlemalm- Hagsér & Pramling Samuelssons (2009) studie. De skriver att barnen, oavsett kön, ska bli lika mycket sedda och lyssnade på av pedagogerna, samt att de tilltalas lika. Den teoretiska utgångspunkten om att flickor förväntas klara sig själva, stämmer dock inte riktigt här eftersom flickorna bad om hjälp. Vår tolkning av detta är att pedagogerna har ett mer jämställt tänk i sitt bemötande i dessa situationerna.
När det gäller pedagogernas tålamod och tonläge visar resultatet att de överlag har ett jämnt tålamod, men att när de får påminna eller förklara för barnen flera gånger höjs deras tonläge. Utifrån studiens syfte och frågeställning kan vi se att pedagogernas bemötande ändras beroende på deras tålamod i situationer där de har fått ge samma instruktion flera gånger. Genom detta anser vi att kunskap har en betydande roll. Ju mer kunskap pedagogerna har om genus och dess konstruktioner, desto mer medvetenhet har dem vid de tålamodsprövande situationerna för att kunna bemöta barnen på lämpligt sätt. Skolverket (2020) betonar att genom kunskap får pedagogerna medvetenhet om sin yrkesroll som förebilder. Även i Rogošić, Maskalan & Krzanars (2020) studie betonas pedagogernas medvetenhet, för att de ska bemöta barnen mer jämlikt. Sett ur teorin om att flickor förväntas klara sig själva ser vi att de flesta flickor i studien gör det. Även pojkar visar här att de klarar sig själva. Det är bara ett fåtal barn, både pojkar och flickor, som genom sitt agerande påkallar pedagogernas uppmärksamhet och därmed testar deras tålamod.
Eidevald (2009) skriver om att “vi görs till flickor och pojkar”, vilket tydligt kan kopplas till en situation där ett barn kom fram till en pedagog med ett armband som hade gått sönder. Pedagogen sa då “den får du ta hem så får mamma laga den”. Detta bevisar att pedagogernas förhållningssätt spelar en betydande roll i hur vi pratar och beter oss i förhållande till könsroller.
8 Egna reflektioner
Genom att vi har gjort denna studie har vi uppmärksammat hur mycket
förhållningssättet spelar in i bemötandet. I och med att vi båda två är verksamma inom förskolan har vi blivit mer medvetna om hur vi själva agerar i tambursituationer. Detta resulterar i att både pojkar och flickor ges mer tid, dels till samspel med oss, dels för att klara påklädningen själva.
Under studiens gång har vi, utifrån teorin om att flickor förväntas klara sig själva, fått bekräftat att det är så. Vi har även sett att pojkar också klarar sig själva utan att be om hjälp. Med detta sagt hoppas vi kunna komma ur det traditionella tankesättet om att pojkar är busiga och stökiga medan flickor är lugna och skötsamma.
Efter våra observationer ställde vi en fråga till en av pedagogerna från varje tambur, vilken var “vilka skillnader tror du det finns mellan pojkar och flickor när det gäller att klara sig själva”? Svaren vi fick var att det inte är någon direkt skillnad på pojkar och flickor, det är väldigt marginellt i så fall. De flesta svarade att det är från individ till individ, det beror inte på vilket kön de har.
9 Referenser
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur
Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2013
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:158528/FULLTEXT01.pdf
En likvärdig förskola för alla barn [Elektronisk resurs] innebörder och indikatorer.
(2015). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
https://publikationer.vr.se/produkt/likvardighet-i-forskolan-en-forskningsoversikt/
Grahn-Farley, Maria (2019). Barnkonventionen: en kommentar. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Forskningse tiska_principer_VR_2002.pdf
Förskolans arbete med jämställdhet [Elektronisk resurs]. (2017). Tillgänglig på
Internet:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/forskolans-arbete-med-jamstalldhet/
Hellman, Anette (2013). Vardagsliv på förskolan ur ett normkritiskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). [Stockholm]: Skolverket
Månsson, Annika (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan
pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss. Lund : Univ.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7939/AM-avhandl.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Odenbring, Ylva (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar.
Könskonstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett. Göteborg:
University of Gothenburg
Rogošić Silvia, Maskalan Ana & Krznar Tomislav (2020). Preschool teachers’ attitudes
towards children’s gender roles: the effects of sociodemographic characteristics and personal experiences of gender discrimination. Zagreb
https://doi.org/10.33225/pec/20.78.410
Salmson, Karin & Ivarsson, Johanna (2015). Normkreativitet i förskolan: om normkritik
Skolverket (2020). Jämställdhet i förskolan. Jämställdhet i förskolan - Skolverket
Ärlemalm-Hagsér, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Många genusmönster
som existerar samtidigt i förskolan. Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs
10 Bilagor
10.1 Bilaga 1
Observationsschema Pojkar Flickor
Vilka hjälper pedagogerna först av pojkar och flickor? Vilket tålamod har pedagogerna mot de olika könen? Vilket tonläge har pedagogerna i samband vid stöttning i tamburen?
Vilka söker mer hjälp av pedagogerna av pojkar och flickor?
Fråga:
10.2 Bilaga 2
Informationsbrev
Hej!
Vi är två studenter som går på distansutbildningen på förskollärarprogrammet på Linnéuniversitetet i Växjö samtidigt som vi arbetar. Vi går vår sista termin och gör just nu vårt självständiga arbete. Vi ska utföra en kvalitativ studie där vi vill observera hur pedagoger arbetar med att bemöta och hantera konflikter med barn i förskolan. Studien kommer att göras på 2-4 förskolor under perioden februari-april på avdelningar med barn i åldern 3-5 år. Vi vill gärnavara med och observera ert arbete under 1-2 dagar. Vi kommer överens med er om tid som passar.
Vi behandlar alla uppgifter enligt de forskningsetiska principerna, vilka är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidalitetskravet samt nyttjandekravet. Utförlig
beskrivning finns på
https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Forskningse tiska_principer_VR_2002.pdf. Vi kommer att använda oss av ljudinspelning som sedan transkriberas för att få fram relevant material. Vi kommer att föra anteckningar för att få ner det visuella som inte kommer med på ljudinspelningen.
Ert deltagande är helt frivilligt och ni kan när som helst avbryta medverkan utan någon närmare motivering, så härmed frågar vi om ni vill medverka i vår studie? Har ni frågor om studien kan höra av er till någon av oss eller vår handledare.
Med vänliga hälsningar
10.3 Bilaga 3
Hej alla vårdnadshavare!
Vi är två studenter från Linnéuniversitet i växjö som just nu gör vårt examensarbete, om hur pedagoger hanterar barns diverse konflikter. Vi har valt att göra observationer på olika förskolor för att samla in material till vår uppsats. Vi kommer att föra
anteckningar samt även göra ljudinspelning, därmed behöver vi ert samtycke till detta. Självklart kommer vi inte avslöja några namn eller personuppgifter, utan endast skriva ett fiktivt namn eller att det är pojke eller flicka.
Med denna information undrar vi om ni ger oss samtycke till detta?
Barnets namn:________________ Ja eller Nej
Vårdnadshavare:______________
