Att arbeta med elever i matematiksvårigheter

43  Download (0)

Full text

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Camilla Thunholm

Att arbeta med elever i

matematiksvårigheter

Fyra speciallärares berättelser

Working with students with mathematical difficulties

Four Special Educational Needs Teachers life stories

Examensarbete 15 högskolepoäng

Speciallärarprogrammet

(2)

Abstract

The purpose of this study is to gain access to Special Education Needs (SEN) Teachers experiences in their work with students with mathematical difficulties. I have decided to do a life story study, with four SEN Teachers' stories about their work with students of mathematical difficulties in focus. By their own stories about their life as a SEN Teachers, I would like to find out how they work with their students and why they choose to work the way they do. I want to get the SEN Teacher`s thoughts about why these students end up in difficulties with mathematics and what the reason might be.

The results show that the SEN Teachers who participated in the study are fairly consistent in how they currently work with their students, and why they work the way they do. The results also show that it is a very complex issue to get these students included in the regular curriculum. The SEN Teachers see that students with difficulties can often be spatially included when they are placed in the classroom with their classmates, but cannot keep up with what is happening in the classroom, and they won’t gain the right knowledge. SEN Teachers will see that there are better chances of success with these students if they are placed in small groups or individually. There are many factors that come into play for a student to succeed in mathematics, and an important part of the SEN Teachers' work is about creating a peaceful and safe environment for these students. I found that only a small part of their stories was about the actual work with mathematics difficulties, the main part of their work were often needed in other areas. The core message of all the stories is the importance to create a good environment for their students, where the students have a chance to build their self esteem and to believe in themselves.

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få ta del av speciallärares erfarenheter kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter. Jag valt att göra en livsberättelsestudie, där fyra speciallärares berättelser kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter är i fokus. Genom deras egna berättelser om sitt liv som speciallärare vill jag komma åt hur de jobbar med sina elever och varför de väljer att jobba på just de sätten de gör. Jag vill få fram speciallärarens tankar kring varför dessa elever hamnar i matematiksvårigheter och vad det kan bero på.

Resultatet visar att de speciallärare som deltagit i studien är ganska samstämmiga i hur de idag jobbar med sina elever och varför de gör som de gör. Resultatet visar att det är en komplex fråga hur man får dessa elever inkluderade i den ordinarie undervisningen. Speciallärarna i studien ser att elever i svårigheter ofta kan vara rumsligt inkluderade, då de är i klassrummet med sina klasskamrater, men att de inte har något utbyte av det som sker, då de inte hänger med i undervisningen. Speciallärarna ser då att det är större möjligheter att klara dessa elever om de plockas ut i mindre grupper eller enskilt. Det är många faktorer som spelar in för att en elev ska lyckas med matematik och en viktig del i speciallärarnas arbete handlar om att skapa en lugn och trygg miljö för dessa elever. Det visar sig att endast en mindre del av deras berättelser handlade om att arbeta med matematiksvårigheter, då fokus i deras arbete oftast ligger på andra områden. Det centrala i allas berättelser handlar om hur viktigt det är för dem att skapa en bra miljö för sina elever, där eleverna får chans att bygga upp sin självkänsla och att få dem att våga tro på sig själva.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Arbetets disposition ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv... 3

2.2 Inkluderingsbegreppet ... 4

2.3 Alla elevers rätt till en likvärdig utbildning ... 5

2.4 Matematiksvårigheter ... 6

2.5 Sammanfattning ... 8

3 Syfte och frågeställning ... 8

4 Tidigare forskning ... 8

5 Metod ... 12

5.1 Metodologiska utgångspunkter ... 12

5.2 Undersökningens urval och genomförande ... 13

5.3 Bearbetning av intervjuerna ... 14

5.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 15

5.5 Etiska överväganden ... 16

6 Fyra speciallärares erfarenheter av att arbeta med elever i matematiksvårigheter ... 17

6.1 Presentation av speciallärarna ... 17

6.2 Att arbeta med elever i liten grupp ... 18

6.3 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö ... 20

6.4 Matematiksvårigheter ... 22

6.5 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd ... 23

6.6 Sammanfattning ... 25

7 Diskussion ... 27

7.1 Metoddiskussion ... 27

7.2 Resultatdiskussion ... 27

7.2.1 Att arbeta med elever i liten grupp ... 28

7.2.2 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö ... 29

7.2.3 Matematiksvårigheter ... 30

7.2.4 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd ... 31

7.2.5 Sammanfattning ... 32

8 Fortsatt forskning ... 34

(5)

1

1 Inledning

Jag har jobbat som Ma/NO-lärare på högstadiet i närmare 15 år. När jag för åtta år sedan blev klassföreståndare till en klass i årskurs 7 sattes mina pedagogiska kunskaper verkligen på prov. Jag har även tidigare, precis som alla lärare, haft klasser med elever som har olika förutsättningar och möjligheter att ta till sig den kunskapen som skolan ska ge. Men den här klassen bestod av en grupp 13-åringar där det visade sig att flera hade stora behov av särskilt stöd för att klara undervisningen på högstadiet. Det var egentligen inget speciellt vi visste när de kom till vår skola, men under resans gång visade det sig att många, framförallt killar, hade svårt att klara den ordinarie klassrumsundervisningen som bedrevs och de klassades som svagpresterande.

Det var dock inte samma svårigheter hos alla eleverna, vilket gjorde att det spretade åt många håll. Det gjorde också att klassen först var svår att jobba med, men efter mycket arbete runt klassen med både specialpedagog, kurator och ett bra stöd av undervisande lärare fick vi ihop klassen. Det var en lugn och harmonisk klass som stolta gick ut år 9 med betyg som de var nöjda med. Utan stöd från speciallärare och andra resurser hade det troligen inte lyckats lika bra för dessa elever. Men även jobbet i klassen, att få alla att jobba på sin nivå i klassrummet och förmågan hos de undervisande lärarna att se möjligheterna hos dessa elever gjorde att de växte.

Under denna resa väcktes min nyfikenhet kring specialpedagogik. Dels tankar kring hur den ordinarie undervisningen idag bedrivs, men också hur specialpedagogiska insatser bäst kan sättas in för att få eleverna att nå längre. Jag har under de senaste åren haft möjlighet att prova mig fram och bilda mig en egen uppfattning om hur man kan jobba med specialpedagogiska insatser kring elever under de senare åren i grundskolan, då jag jobbat även som speciallärare. Jag har jobbat på olika sätt med elever som inte lyckats nå målen i framförallt matematik, men även i andra ämnen. Allt från att vara delaktig i den ordinarie undervisningen och stötta ämnesläraren till att sitta enskilt med elever eller med små grupper för att få dem att nå målen för grundskolan.

Jag har ofta upplevt att det egentligen inte är matematiksvårigheter som de elever jag jobbat med har, utan andra saker i deras liv som gör det svårt för dem att tillgodogöra sig den undervisning som bedrivs i klassrummen. Dessa elever blir ofta utplockade och exkluderade från sina ordinarie grupper eller klasser och satta i någon annan miljö, ofta i mindre grupp eller enskilt med en speciallärare eller annan resurspersonal. Skolan väljer ofta att se att problemet ligger hos eleven och försöker sätta in åtgärderna direkt mot denna, istället för att se det i ett större sammanhang och titta på faktorer kring elevens skolsituation som kan påverka hur eleven fungerar i skolan och i klassrummet.

(6)

2

alla har rätt att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Inkludering är ett begrepp som idag förespråkas av många forskare, och många studier visar att alla elever vinner på att vara inkluderade i skolan. Ändå fortsätter många jobba med att ge elever i behov av stöd hjälp enskilt eller i små grupper. Varför? Vad är det man ser för behov hos eleven som gör att detta anses vara det bästa sättet att arbeta på? Vad står egentligen begreppet inkludering för i den verkliga verksamheten?

Det jag vill med detta arbete är att försöka få en bild av speciallärarens tankar och erfarenheter kring sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Jag vill försöka förstå den verklighet de befinner sig i och försöka se kopplingarna till den forskning som finns. Hur jobbar man idag och varför gör man på detta sätt?

Jag har i denna studie träffat fyra speciallärare som fått berätta om sina år som speciallärare i grundskolans senare år. Det är fyra erfarna lärare som har lång erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Mycket i deras berättelser visar att det inte alltid är så lätt att veta hur man bäst organiserar de specialpedagogiska insatserna i skolan, utan att det är många faktorer som spelar in.

1.1 Arbetets disposition

(7)

3

2 Bakgrund

För att förstå hur speciallärare ser på sitt arbete och försöka förstå varför de arbetar som de gör vill jag sätta deras berättelser i relation till dels vad våra styrdokument säger i dessa frågor, men också vad litteraturen tar upp om detta. Jag kommer här försöka ge en sammanfattande bild av vad litteraturen idag säger om specialpedagogik sett ut olika perspektiv, inkluderingsbegreppet, alla elevers rätt till en likvärdig utbildning och matematiksvårigheter.

2.1 Specialpedagogik ur olika perspektiv

Begreppet ”Barn med behov av särskilt stöd” började användas i Barnstugeutredningen 1968 (SOU 1972:26-27). I Socialstyrelsens Allmänna råd år 1991 byttes ordet med ut mot i och det talades istället om barn i behov av särskilt stöd, vilket sedan skrevs in i skollagen 1999. Med detta ordbyte önskade man markera att ”ett barns eventuella problem inte alltid beror på egenskaper hos barnet utan kan vara ett uttryck för förhållandet till omgivningen” (Skolverket, 2005, s.10). Ordbytet visar på ett perspektivbyte, från ett kategoriskt till ett relationellt perspektiv, som utvecklats för att karaktärisera det specialpedagogiska forskningsfältet. I det kategoriska perspektivet se man utifrån att en elevs svårigheter hänger ihop med individen, medan man ur ett relationellt perspektiv ser elevens svårigheter som något som upp står i elevens möte med omgivningen.

Inom specialpedagogiken har man även utgått från andra perspektiv, som bygger på samma tankar som det kategoriska och det relationella perspektiven. Här har ett kompensatoriskt perspektiv haft, och har fortfarande till vissa delar, en dominerande position (Nilholm, 2007). Även i detta perspektiv handlar det om att lokalisera egenskaper eller förmågor som i någon mening är problematiska hos barnet. Man utgår från att individen är bärare av problemet och man försöker hitta främst neurologiska och psykologiska förklaringar som de specialpedagogiska åtgärderna sedan anpassas efter. Specialpedagogikens uppgift blir då främst att kompensera individen utifrån de brister denne uppvisar. Den specialpedagogiska verksamheten innebär här ett urskiljande av det onormala. Specialpedagogikens positiva sida är här tanken på att ge dessa grupper extra resurser och skapa situationer speciellt anpassade för dem (Nilholm, 2007).

(8)

4

Då det finns kritik även mot det kritiska perspektivet har det vuxit fram tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Med dilemma menas motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden. Ett sådant dilemma är t ex att utbildningssystem i någon mening ska ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som det ska anpassa sig till att elever är olika, dvs. har olika intressen, fallenhet, erfarenhet osv. Detta kan då ge upphov till spänning mellan det gemensamma och differentiering på olika nivåer i utbildningssystemet, där specialpedagogik har varit ett sätt att förhålla sig till grundläggande dilemman (Nilholm, 2007).

Även om dagens styrdokument för skolan utgår från ett relationellt sätt att se på elevens problem, visar det sig att skolor fortfarande ofta utgår från ett individtänkande och ett kategoriskt synsätt i bedömning av elevers svårigheter (Skolverket, 2005) I en skrivelse till Utbildningsdepartementet hävdar Skolverket att det i en ny skollag bör framgå att det särskilda stödet i första hand ska ges inom den grupp eleven tillhör och att skollagen bör förstärka elevens rätt till flexibla lösningar, istället för att tala om organisatoriska särlösningar (Skolverket, 2007).

2.2 Inkluderingsbegreppet

Under senare år har begreppet inkludering slagit igenom i skolans värld. Inkludering har sin utgångspunkt i en idé om mångfald, där mångfalden utgör en naturlig utgångspunkt för skolans organisering. Den tidigare integreringstanken handlade om hur ”avvikande” barn skulle kunna bli en del av befintliga skolmiljöer (Nilholm, 2007) och att eleven ska gå i vanlig klass, men få extra stöd enskilt eller i liten grupp. Segregering har oftast inneburit ett avskiljande från den ordinarie klassen eller gruppen till en grupp som bedöms kunna tillgodose elevens aktuella behov (Groth, 2007). De senare inkluderingstankarna har kommit att handla om en förändring av hela skolmiljön för att anpassa denna till mångfalden av elevers olikheter (Nilholm, 2007) och att elever ska ges möjlighet att gå kvar i sin ordinarie klass och få sitt stöd där (Groth, 2007).

Haug (1998) menar att integrering i den svenska skolan, inte har handlat om en inkluderande integrering utan om en segregerande integrering. Han delar upp begreppet integrering i en segregerande och en inkluderande integrering för att precisera och nyansera den situation som är rådande. Med segregerande integreringen är eleven placerad i en mindre grupp under större eller mindre del av skoldagen/skoltiden. I den segregerande synen på integrering finns en skillnad mellan specialpedagogik och pedagogik, nämligen att specialpedagogiken har en mer professionell karaktär. Med den inkluderande integreringen menas att barn med behov av stöd går i en ”vanlig” klass under hela sin skoltid. Argumentet för denna inriktning är den sociala rättvisan, att alla skall ha lika rätt till deltagande utifrån demokratiska värden. Vad beträffar begreppet ”särskilda behov” så är det en social konstruktion i en skola som inte är konstruerad för att ta emot alla elever (Haug, 1998).

(9)

5

en större delaktighet i samhället för de elever som är i behov av särskilt stöd. Den grundläggande principen för de inkluderade skolorna är enligt Salamancadeklarationen (2006) att alla barn, närhelst som är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. En inkluderad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater (Svenska Unescorådet , 2006).

Inkluderingsbegreppet kan belysas ur olika aspekter. En elev kan vara inkluderad både rumsligt, socialt och didaktiskt. Med rumslig inkludering menas att en elev tillbringar sin tid i samma lokal som sina klasskamrater under skoldagen. Med social inkludering, avses att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Den didaktiska inkluderingen betecknar att de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att elevens lärande ska kunna utvecklas på ett positivt sätt (Asp-Onsjö, 2008). För att en elev ska anses vara fullt inkluderad krävs att man tänker igenom samtliga tre aspekter. Det är möjligt att en elev är både rumsligt och socialt inkluderad, men att de didaktiska förutsättningarna brister, som t ex personal med adekvat kompetens eller fungerande skolmaterial. Konsekvenserna blir att en elev ingår i en gemenskap, men riskerar att inte utvecklas fullt ut kunskapsmässigt. Bristande didaktisk inkludering kan innebära att eleven senare exkluderas från fortsatta studier genom att inte få godkända betyg.

En avgörande dimension av inkludering är förstås huruvida individen upplever tillhörighet och erkännande (Nilholm, 2007). Ett inkluderande klassrum innebär att olikheter ser som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och sina sociala relationer.

2.3 Alla elevers rätt till en likvärdig utbildning

I läroplanen för grundskolan, Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994), tar man tydligt upp vikten av en likvärdig undervisning för alla. Det står:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen (SFS 1985:1100) föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). (Lpo94, s.4)

Lpo94 tar också upp att:

(10)

6

Enligt grundskoleförordningens (1994:1194) bestämmelser för stödundervisning gäller att: ”särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör” (5 kap. 5§).

Hur arbetar skolor för att alla elever ska få möjlighet till en likvärdig utbildning? Hur används de resurser som finns på skolorna i form av specialpedagogiskt stöd? Inom ramen för klassrummet kan arbetssätt vara mer eller mindre inkluderande. Det är förstås inte säkert att vad som förefaller vara en inkluderande arbetsform, t.ex. lärarledd helklass eller grupparbeten, behöver vara inkluderande i sitt konkreta genomförande. Vidare är en hel del aktivitet i klassrummet relaterad till andra saker än undervisning och lärande, t.ex. sker här förhandlingar mellan elever om relationer vilka också kan ses i ljuset av begreppen inkludering/exkludering (Nilholm, 2006).

2.4 Matematiksvårigheter

Varför misslyckas en elev i matematik? Det kan finnas många förklaringar till detta. Inom forskningen kan man skilja mellan olika förklaringsmodeller: Medicinska/neurologiska, psykologiska, sociologiska och didaktiska. Matematiksvårigheter är ofta ett problem med många dimensioner. Endast en mindre del av eleverna i behov av särskilt stöd i matematik kan anses ha någon form av hjärnskada, vilket gör att den medicinska/neurologiska förklaringsmodellen står för en mycket liten del av orsakerna till matematiksvårigheter. Ingen av de andra förklaringsmodellerna kan ensamt förklara matematiksvårigheter utan vi bör uppfatta fenomenet som komplext och mångdimensionellt (Engström, 2003). Även Ljungblad (2001) ser att det finns många olika anledningar till att en elev hamnar i matematiksvårigheter. Det kan vara bl.a. koncentrationssvårigheter, uppmärksamhets-svårigheter, språksvårigheter eller dåligt självförtroende.

Elevers matematikprestationer kan ses som ett samspel mellan olika faktorer som matematikstoffet, elevens personlighet och omgivningen. Ingen av faktorerna kan uteslutas när man söker förklaringar till varför elevernas prestationer ser ut som de gör. I en inkluderande skola är skillnaderna mellan eleverna större än i en segregerad, särskiljande skola. Individuella skillnader i matematik är tydliga. En del elever arbetar snabbt medan andra tar lång tid på sig. En del elever tycks ta till sig nya moment utan större ansträngning, medan andra elever får kämpa hårt med samma sak. Detta är uttryck för en naturlig variation av olikheter som skolan måste lära sig att hantera. Detta är inte i sig en grund för specialpedagogiska åtgärder (Engström, 2003). Både elevens självförtroende och inre motivation för matematik påverkas av framgång eller misslyckanden i matematiken. På längre sikt inverkar lågt självförtroende och låg inre motivation hämmande på matematik-prestationerna, vilket kan bli en ond cirkel (Magne, 1998).

(11)

7

har traditionellt skiljt mellan allmänna och specifika inlärningssvårigheter. För att ha specifika svårigheter ska man vara normalbegåvad, men ha inlärningsstörningar, i det här fallet räknesvårigheter. Ett problem för elever i specifika matematiksvårigheter är att de inte ser inre bilder på konkreta saker eller abstrakta matematiska moment. De bygger inte heller kunskap på kunskap (Ljungblad, 2001). Det finns både teoretiska och praktiska problem med diagnostisering av specifika inlärningssvårigheter eller matematiksvårigheter. Det finns en uppenbar risk att alltför många elever identifieras med specifika inlärningssvårigheter utan att de har det. Engström (2003) ser inte att den distinktionen heller är av intresse ur ett pedagogiskt perspektiv, utan mer från medicinsk synvinkel.

Det finns ingen internationell forskning enligt Engström (2003) som påvisar att elever med så kallade specifika matematiksvårigheter skulle behöva någon särskild undervisningsmetod eller särskilda undervisningsmateriel som skiljer sig från dem som elever med allmänna matematiksvårigheter behöver. Tvärtom talar det mesta för att en reformerad matematik-undervisning kommer alla elever till del. Ur pedagogisk synvinkel är det inte meningsfullt att försöka skilja mellan allmänna och specifika matematiksvårigheter, utan istället prata om matematiksvårigheter och elever i behov av särskilt stöd i matematik, då elever av olika orsaker misslyckas med skolmatematiken (Engström, 2003; Ljungblad, 2001).

För att klara av att lösa problem i matematik krävs det koncentration och ett ihärdigt arbete där man är uppmärksam och orienterad mot uppgiften. Lundberg och Sterner (2006) skriver att detta ofta är avgörande för ett lyckat inlärningsresultat. Många elever är idag rastlösa och behöver ständig omväxling och nya upplevelser. Detta gör att eleverna inte ger matematiken den tid och lugn som krävs och det ger upphov till en bristfällig uppgiftsorientering. De får få tillfällen till stillhet och eftertanke, vilket kan leda till matematiksvårigheter. Ju mer tid man ägnar åt en uppgift, ju mer man övar, desto större är chansen att man blir bra på att klara den. Normala klassrumssituationer är ofta stökiga och det kan leda till att eleverna inte ger uppgifterna den tid de egentligen behöver, särskilt de elever som har inlärningssvårigheter. De lär sig istället smarta strategier för att undvika nederlag som att vässa pennan, gå på toa, prata med kompisen eller titta ut genom fönstret. Vid en-till-en-undervisning finns en större möjlighet att lägga mer tid på varje uppgift, och därmed en större chans att klara sig. Detta kan öka elevers engagemang under längre tid. Man kan fånga elevers uppmärksamhet och finna de ögonblick då elevens beredskap för lärande är på topp. Eleven kan också få omedelbar bekräftelse eller korrigering och det blir en effektiv vägledning i att använda goda strategier (Lundberg & Sterner, 2006).

(12)

8

2.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man säga att skolans styrdokument under en relativt lång period jobbat för en inkluderande skola, där alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning utifrån sina behov utan att behöva bli särskiljda från andra elever. Man har gått ifrån ett kategoriskt perspektiv, där man ser att de problem som uppstått haft sina orsaker kopplade till individen, till ett relationellt perspektiv, där man ser att orsaker till problem som uppstått för individen uppstår i samspel med andra faktorer i omgivningen. Det visar dock att det inte heller är så enkelt att bli inkluderad i skolan om inte alla faktorer som samspelar stämmer. Att vara totalt inkluderad är så mycket mer än att vara fysiskt närvarande, det krävs förutom en fysisk inkludering även en didaktisk och en social inkludering för att en elev ska ha möjlighet att komma framåt i sin utveckling.

När det gäller orsaker till de matematiska svårigheterna som uppstår hos elever finns också en förskjutning i perspektiv från ett kategoriskt till ett mer relationellt perspektiv. Orsaker finns att finna på flera plan, som medicinska förklaringar, men även koncentrationssvårigheter, uppmärksamhetssvårigheter, språksvårigheter eller dåligt självförtroende som troligen är de största anledningarna till matematiksvårigheter. Brist på lugn och ro kan också leda till matematiksvårigheter då eleverna inte ger uppgifterna den tid de skulle behöva. Det krävs ett fokuserat arbete för att komma vidare i sin matematikutveckling. Här kan undervisning i mindre grupper eller enskilt vara avgörande för elever med matematiksvårigheter.

Utifrån detta vill jag ur speciallärarens perspektiv försöka få en bild av hur speciallärare ser på sitt arbete med sina elever. Jobbar de utifrån styrdokumentens tankar om en inkluderande skola? Om de gör det, hur jobbar de? Om inte, varför lyckas det inte?

3 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att genom livsberättelser få en fördjupad kunskap i hur speciallärare själva ser på sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Utifrån deras berättelser vill jag synliggöra hur de idag arbetar med elever i behov av stöd. De frågeställningar jag utgår från är:

 Vad lyfter speciallärarna fram i sina berättelser kring att arbeta med elever i behov av särskilt stöd i matematik? Vad är det centrala i deras berättelser?

 Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå på vilket sätt de arbetar och varför de gör som de gör?

 Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå vad de ser för orsaker till att elever hamnar i matematiksvårigheter?

4 Tidigare forskning

(13)

9

visar också på de elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre förutsättningar för skolarbete och att de specialpedagogiska insatserna kan ha haft en positiv effekt på elevernas studieprestationer, men att inte effekten var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas sämre förutsättningar fullt ut. Författarna vill dock inte utesluta att det specialpedagogiska stödet haft en negativ effekt på elevernas studieresultat, då särskiljande lösningar kan påverka en elevs självuppfattning och värdering av den egna förmågan i ett negativt avseende.

Detta tar även Groth (2007) upp i sin avhandling, där han försökt beskriva och förstå hur en grupp elever och deras speciallärare uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna vad gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande. Han har intervjuat 6 elever och deras 3 speciallärare som jobbar med eleverna i smågrupper där eleverna plockats ut från sin klass. Intervjuerna har analyserats utifrån ett elevperspektiv där han valt att betrakta den insamlade informationen ur elevernas perspektiv så långt som möjligt och sett till att ha elevernas situation i fokus. Hans studie visar att eleverna ser sig som avvikare på grund av sitt specialpedagogiska stöd, men samtidigt är väldigt nöjda med det stöd de fått. Elevens lärande påverkades positivt av det stöd de fick, men samtidigt finns en risk att självbilden blir negativ när man särskiljs från sin grupp. Hans resultat tyder på att den specialpedagogiska verksamheten som segregerande integrering, där en elev är placerad i mindre grupp under större eller mindre del av dagen, leder i riktning mot stämpling och utanförskap. Det tyder också på att elevens självbild och syn på sitt självvärde till stora delar har sin grund i den sociala interaktionen. Det betyder att erfarenheter av utanförskap påverkar elevens självbild och självvärde i en negativ riktning och därmed även elevens lärandeutveckling eftersom självbilden påverkar lärandeutvecklingen.

Groth (2007) skriver att ”för att avskiljandet skall kunna påverka eleven negativt så måste avskiljandet vara förknippat med något negativt”. Om däremot eleven lämnar sin tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv förknippning, så kommer detta att innebära positivt avskiljande. Även om det positiva avskiljandet säkerligen ger upphov till kommentarer från de övriga, så påverkar det inte, enligt Groths uppfattning elevens självbild i negativ riktning. Studien visar på en väldig komplex bild av den specialpedagogiska verksamheten. Den visar att det inte finns en lösning på hur man ska jobba med elever i behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå ifrån elevens hela situation och utifrån detta betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta positioner.

Flera studier visar på att särskiljandet från gruppen upplevs som något negativt. Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) har i en studie intervjuat tolv högstadie- och gymnasieelever som deltagit i specialundervisning, där resultatet visade att eleverna upplevde det jobbigt att gå ifrån klassrummet och iväg till specialundervisningen, de kände sig utanför. Samtidigt trivdes de i de mindre grupperna.

(14)

10

skillnader när det gäller hur resursförstärkningen används i de olika skolorna. I de skolorna där resultatet inte förbättrades användes pengarna till att anställa fler lärare och till att minska klasstorleken. Inga åtgärder vidtogs däremot till att ändra undervisningen, vilket gjordes i de två skolorna som lyckades.

En engelsk studie om inkludering visar att det ofta är svårt för lärarna att veta hur de ska möta dessa elever och de anser att de inte har utbildning och kunskap om att jobba med elever i behov av särskilt stöd (MacBeath m.fl., 2006). Många lärare känner att deras undervisning blir lidande av att ha barn med stora svårigheter i sitt klassrum tillsammans med övriga elever och de ser helst att dessa elever placeras någon annanstans. Framförallt när eleverna kommer upp under den senare delen av grundskolan blir det ofta problem. Det bygger på skolans system och att skolorna inte är rustade att hantera dessa elevers behov för att klara undervisningen. Systemet kräver att eleverna kan hantera allt informationsutbyte och kommunikationsflöde som sker under dessa år. Det är många lärare och många undervisningsmiljöer och det är svårt att få struktur på dagarna för många. Föräldrar bekräftar i rapporten att det är ett stort problem för många barn att känna sig inkluderade i verksamheten i de högre årskurserna då de tycker att de förlorar mycket av stödet till sina barn. De är dock inte kritiska till lärarna, utan till skolsystemet som inte klarar av att tillgodose barnens behov av särskilt stöd (MacBeath m.fl., 2006).

I en enkätundersökning från 2007 (Nilholm mfl., 2007) i 262 av landets 290 kommuner konstaterades det att särskiljande lösningar, som att elevens undervisas i särskild undervisningsgrupp, har elevassistent eller får enskild undervisning av speciallärare fortfarande är vanliga lösningar i många kommuner. Samtidigt konstaterar man att mer inkluderande lösningar också är vanliga och att kommuner önskar ha mer inkluderande lösningar. Men rektorer väljer trots de inkluderande ambitionerna att använda sig av särskilda undervisningsgrupper, för att övriga elever har rätt att befrias från kamrater som stör.

(15)

11

Sjöberg (2006) lyfter i sin avhandling orsaker till att elever får problem med matematiken i skolan. Studien är gjord utifrån ett longitudinellt perspektiv med fokus på skolår 5 till 10 och den visar att en stor faktor är elevernas arbetsinsats och tidsanvändning. Det finns många ”tidstjuvar” som påverkar, dels alla schemabrytande aktiviteter som ofta sker i skolan, men även all tid som går åt till att komma på plats, uppstart och att samla ihop på slutet av lektionerna. Många av de elever som har problem att klara matematiken har också en väldigt låg arbetsinsats under lektionerna. Elevernas tidsanvändning utgör en huvudfaktor för att förklara en lyckad inlärning. Lektionerna upplevs långa och enformiga, då man ofta arbetar mycket för sig själv. Många tappar koncentrationen efter ett tag. Stress och provångest påverkar resultaten negativt i matematik, framförallt för tjejer. Många upplever svenska- och engelskaprov mindre stressande, då det ofta är mer muntliga delar och samtalet blir viktigare. Muntliga prov och annan slags bedömning skulle kunna minska på denna matematikångest som dagens prov ofta ger upphov till. Negativa möten med lärare ger också sämre resultat i matematik. Elevers brist på förtroendefulla relationer till vuxna i skolan är stor hos många av dessa elever. Elever arbetar mycket för sig själva och övrig tid är det läraren som pratar. Det går dock att uppnå en vändning för elever som hamnat i matematiksvårigheter. Det som krävs är lärare som ställer krav, som stöttar så att de orkar ta tag i det själva, ändrade upplägg på lektionerna och kraven på betyg i åttan som för många kan bli en sporre och väckarklocka (Sjöberg, 2006).

Engström och Magne (2006) har studerat matematikkunskaperna hos grundskoleelever vid tre olika tillfällen, 1977, 1986 0ch 2002. Man använde samma instrument vid de tre tillfällena för att kunna jämföra resultaten. Det visade sig att elevernas matematiska prestationsnivå var väldigt likvärdig för de tre undersökningsåren, vilket visar att läroplanens innehåll inte haft någon större påverkan på matematikkunskaperna, då de tre undersökningarna sträcker sig över tre olika läroplaner, Lgr68, Lgr80 och Lpo94. Den lägst presterande gruppen är ungefär lika stor vid de tre tillfällena.

Sammanfattningsvis kan man säga att det finns många studier som visar på att särskiljande lösningar från den ordinarie gruppen ofta är negativt för elever, särskilt för deras självkänsla och självbild. Men det visar också att särskiljning som är positivt förknippad inte behöver ge en negativ inverkan. Studier visar också att det inte bara handlar om resursökningar för att nå en mer inkluderad skola, utan också ett förändrat pedagogiskt arbete i klassrummen som får fler elever att lyckas med den ordinarie undervisningen. Då elevers matematiska prestationer inte förändrats i Sverige under väldigt lång tid visar det också att det inte spelar så stor roll vad styrdokumenten säger. Resultatet blir ungefär detsamma ändå för eleverna.

Forskning visar också på en rad olika faktorer till att elever hamnar i matematiksvårigheter. Det visar sig väldigt ofta handla om saker som sker i elevens omgivning som påverkar resultatet och arbetsinsatsen. Mycket handlar om hur den ordinarie undervisningen är upplagd och om eleverna känner att de har en chans att lyckas.

(16)

12

stöd. Jag har valt att göra en livsberättelsestudie och kommer i nästa avsnitt redogöra för hur jag tänk och övervägt kring metodval, ansats och urval av speciallärare som respondenter.

5 Metod

I detta kapitel inleder jag med att berätta om vilka metodologiska utgångspunkter jag har i min studie och går sedan över till att berätta om hur jag valt ut de speciallärare som är med och ger sina berättelser av sitt arbete med elever i matematiksvårigheter. Jag fortsätter sedan med hur studien genomfördes och avslutar med studiens trovärdighet och tillförlitlighet. Även de etiska aspekterna på min studie tar jag upp här.

5.1 Metodologiska utgångspunkter

Då mitt syfte är att få ta del av speciallärares erfarenheter kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter, har jag valt att göra en livsberättelsestudie, där fyra speciallärares berättelser kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter är i fokus. Genom deras egna berättelser om sitt liv som speciallärare vill jag komma åt hur de jobbar med sina elever och varför de väljer att jobba på just de sätten. Jag vill få fram speciallärares tankar kring varför dessa elever hamnar i matematiksvårigheter och vilka faktorer de ser kan ha påverkat att dessa elever hamnat där.

Livsberättelse är den berättelse som en person berättar om sitt liv eller valda aspekter av sitt liv där människors egna tolkningar av sig själva sätts i centrum (Johansson, 2005). Genom att göra en livsberättelsestudie kommer jag få möjlighet att ta del av dessa personers egna historier om sina år som speciallärare och dessa är viktiga för vår förståelse av oss själva, om våra medmänniskor och om villkoren för livet i den här världen (Goodson & Numan, 2003). I livsberättelser lyfter man fram vissa händelser och situationer och tonar ner eller utesluter andra, beroende på vad man vill berätta för läsaren. Man refererar till historiska och sociala omständigheter i vilka berättandet sker, dvs var vi står nu när vi berättar, vart vi är på väg och vad vi vill med våra berättelser (Pérez Pierto, 2006). I livsberättelser ges en möjlighet att tala om vem man är och hur man vill bli betraktad. Man argumenterar och ger förklaringar för sitt agerande, markerar sina positioner och förhåller sig till andra.

(17)

13

Min studie är gjord utifrån ett social konstruktionistiskt perspektiv, som utgår från att all kunskap som produceras kan beskrivas som en av många möjliga versioner (Pérez Prieto, 2000; Johansson, 2005). Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv utmanar idéer om att det finns en sann, reell ”verklighet”. Utifrån detta perspektiv ses inte livsberättelser som uttryck för hur det faktiskt var eller är. Berättelsers mening och betydelse produceras genom språklig kommunikation i socialt samspel, de är sociala konstruktioner (Johansson, 2005). Individers verklighetsskapande sker i interaktion med omgivningen. En berättelse om ett liv kan aldrig bli en redogörelse om hur ett liv faktiskt var, det är alltid en del av en pågående konstruktion av kultur, historia och själv. Vi blir de självbiografiska berättelser vi berättar om vårt liv. I denna teoretiska ansats ligger också ett ansvar hos forskaren, ett ansvar för hur den berättandes röst tolkas av den som hör. Berättelserna ska inte läsas som exakta redogörelser av vad som faktiskt hände i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om berättelsen är ”sann” är inte relevant, utan samma händelse kan representeras på en mängd olika sätt och att berättare konstruerar narrativa sanningar. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv innebär också att man antar att en berättelse läses olika beroende på vilken läsarposition man intar (Johansson, 2005).

Livsberättelser öppnar möjligheter till att bli medveten om faktorer och fenomen, som kan innebära nya insikter för forskaren (Rhöse, 2003). Genom att låta speciallärarna berätta fritt om sina erfarenheter kring sitt arbete med elever ser jag möjligheter till att få fram mer fördjupande tankar kring specialpedagogiska frågor. Det kan ge mig nya infallsvinklar och kanske också få fram mönster som jag själv inte tänkt på. Det jag ser att jag får med genom att använda mig av denna metod är just speciallärarnas egna röster kring sitt arbete. Jag utgår inte från vad jag ser utan från vad de väljer att berätta för mig. Då en berättelse skapas just i den situation man befinner sig i blir det också unika berättelser och jag ser att det blir ett väldigt öppet samtal mellan mig och respondenten.

5.2 Undersökningens urval och genomförande

För att komma i kontakt med speciallärare gick jag in på skolors hemsidor och sökte upp personer som stod som ansvariga för specialundervisningen. Jag kontaktade sju personer via e-post och telefon, där jag berättade vem jag var och varför jag var intresserade av att träffa dem. Jag fick positivt svar från fem av dem, de övriga arbetade inte med matematik och tackade därför nej till att ställa upp på intervju. De övriga fick ett informationsbrev skickat till sig där jag presenterade mig själv och beskrev syftet med studien (se bilaga 1). Då tiden inte passade med en av speciallärarna, valde jag bort henne och genomförde därefter fyra intervjuer.

(18)

14

samtalsrummet, men specialläraren valde att inte svara. I övrigt genomfördes samtalen helt ostört. Jag försökte att styra samtalet så lite som möjligt, då jag ville få reda på så mycket som möjligt av deras tankar kring sitt arbete med elever i matematiksvårigheter. I en livs-berättelsestudie är det viktigt att ge den som blir intervjuad tid och utrymme att berätta. Jag valde att inte ha strukturerade intervjuer med förberedda frågor, utan ett mer öppet samtal där speciallärarnas egna berättelser fick ligga till grund för vad jag skulle få fram. Om man preciserar frågorna och blir mer strukturerad innan intervjun finns en risk att vi får reda på mindre (Kvale, 1997). Genom att ha en öppen intervju där man endast formulerar teman som ska täckas in och har med vissa övergripande frågor, och sedan lämna resten till själva samspelet under mötet med forskningsdeltagaren, får jag ett större underlag att analysera och möjlighet att upptäcka nya saker som jag inte alls tänkt på från början (Kvale, 1997). Man bör därför ha ett öppet och nyfiket förhållningssätt till sina livsberättelser (Johansson, 2005). Jag lät speciallärarna styra var berättelsens tyngd skulle ligga och fyllde på med frågor och tog vid om samtalet avstannade.

Då jag själv är matematiklärare och har jobbat som speciallärare några år har jag redan en förförståelse för det vi pratade om. Detta gör att jag kan ha lättare att direkt förstå vad den intervjuade syftar på utan alltför lång förklaring. Samtidigt så finns en fara i att jag tror mig förstå, utan att verkligen ha kontrollerat min tolkning av det sagda med intervjupersonen (Rhöse, 2003). Därför var det viktigt att jag verkligen lyssnade på vad de jag intervjuade sa och kunde ställa fördjupande frågor för att minimera risken för missförstånd.

5.3 Bearbetning av intervjuerna

Språket skapar den sociala verkligheten och ger den materiella världen mening och betydelse. Att uttrycka sig språkligt är en social aktivitet och det är genom berättelser, skrivningar och förklaringar vi skapar våra identiteter, relationer, värderings- och normsystem (Johansson, 2005). I min studie betyder det att jag ser språket som grunden för identitetsskapandet. Med hjälp av språket berättar vi vilka vi är eller framställer oss själva så som vi vill bli betraktade av andra. Eftersom människan ständigt förändras och hamnar i olika situationer där hon vill förmedla en viss bild av sig själv till andra, är också identitet föränderlig och nya berättelser måste hela tiden konstrueras. Det är viktigt att se en intervju som en komplex dialogisk process där man förhandlar sig fram till någon form av överenskommelse över vad intervjun ska handla om och hur samtalet ska gå till. Samtidigt är det viktigt att det är intervju-personernas livserfarenheter som står i fokus för samtalet. Det är i detta sammanhang viktigt att skilja mellan berättandet som äger rum under intervjusamtalet och det som lyfts fram som berättelser i forskarens texter. (Karlsson, 2006; Pérez Prieto, 2006) När jag har mitt intervjumaterial i form av bandinspelningar och transkriptioner är det upp till mig att avgöra vilka delar av materialet om kan kallas berättelser och jag kan sedan välja vilka berättelser som ska presenteras och analyseras för läsarna.

(19)

15

pågår, medan samtalet sker och vid min bearbetning av samtalet efteråt (Pérez Prieto, 2006). Jag har lyssnat på intervjuerna flera gånger och sedan transkriberat allt. I livsberättelsearbetet är syftet att få den intervjuade att prata och att själv som intervjuare lyssna uppmärksamt. Jag ska hjälpa den intervjuade att berätta sin historia, inte få henne eller honom att hjälpa mig med min historia eller svara på mina frågor (Goodson & Numan, 2003). Pauser har stor betydelse i interaktionen då det kan betyda att något svårt eller känsligt tas upp. Detta kan vara av betydelse under analysen av intervjun, då det kan ge en bild av hur samtalet framskred. Jag har därför i min transkription av intervjuerna varit noggrann med att återge samtalen i sin helhet med pauser och hummanden och kan också se att det många gånger blev tyst och osammanhängande svar då det blev lite känsligare frågor som kom upp och då speciallärarna inte hade några självklara svar. Det visade sig hos alla de intervjuade att de gärna tänkte efter flera gånger innan de gav ett svar.

En narrativ analys kan genomgöras på flera sätt. Lieblich m.fl. (1998) har utvecklat modeller för att klassificera och organisera olika typer av narrativ analys. Den modellen jag har använt mig av är ett ”delperspektiv med fokus på innehåll”. Det är en analysform som man kan koppla till det man kallar innehållsanalys. Man definierar vissa kategorier och lyfter ut vissa stycken eller yttranden från texten som klassificeras och samlas inom dessa kategorier eller grupper (Johansson, 2005). Jag har i texterna markerat olika händelser som jag tolkat och knutit samman till olika teman. Jag har sedan valt att titta på fyra teman som återkommit i alla speciallärarnas berättelser som jag sedan analyserat. De teman som framträdde under analysen var att arbeta med elever i liten grupp, att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö, matematiksvårigheter och den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd.

5.4 Trovärdighet och tillförlitlighet

Utifrån de kriterier man traditionellt har använt för att testa om olika studier håller, som generaliserbarhet, validitet och reliabilitet, har man inom kvalitativ forskning omdefinierat dessa kriterier och även producerat andra kriterier för att bättre stämma överens med ett tolkande paradigm. Kvale (1997) har utgått från att validitet, dvs i vilken mån resultatet stämmer med verkligheten, är socialt konstruerad. Utifrån detta har han urskiljt några grundläggande kriterier för validering. Det handlar bl.a. om att forskarens hantverksskicklighet och trovärdighet har stor betydelse (Kvale, 1997). För min studie handlar det om att jag

(20)

16

Man bör alltid fråga den intervjuade om vad de anser om varje analys eller redogörelse (Goodson & Numan, 2003; Johansson, 2005). Därför skickade jag över de transkriberade intervjuerna till de fyra speciallärarna för att de skulle få se vad som sagts under intervjutillfället och om det var något som de uppfattade som oklart eller fel. Det handlar också om hur berättelsen presenteras och om läsaren får ökad förståelse och insikt om sitt eget liv genom att läsa analysen av den andres livsberättelse. Krav på sammanhang i studien handlar om hur de olika delarna av tolkningen skapar en fullständig och meningsfull bild (Lieblich m.fl., 1998).

Som jag beskrivit tidigare ska en livsberättelse inte läsas som en exakt redogörelse av vad som faktiskt hände i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om hur berättelsen är historisk sann är inte relevant. Istället antar man att samma händelse kan representeras på en mängd olika sätt och att berättare konstruerar narrativa sanningar (Johansson, 2005).

5.5 Etiska överväganden

En studie kräver många olika etiska överväganden. Enligt vetenskapsrådets riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002) kring etik bör en studie ta hänsyn till fyra krav. De nämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. När det gäller informationskravet och samtyckeskravet så skickade jag ut ett informationsbrev till de speciallärare som blev aktuella för studien (se bilaga 1). I brevet beskrev jag studiens syfte, inriktning, genomförande, samt vilka förväntningar som jag hade på deltagarna. Dessutom betonade jag deltagarnas frivillighet och att de närsomhelst under studiens gång hade möjlighet att avbryta sitt deltagande. Även information om hur resultatet kommer att användas och presenteras gick ut till speciallärarna. Speciallärarna gav därefter sitt samtycke till att deltaga i min undersökning. Enligt kravet på konfidentialitet måste de uppgifter som används i min studie vara avidentifierade och ingen information som inte är överenskommet kommer att redovisas i studien. Enligt nyttjandekravet så är det viktigt att all information som behandlats i studien används endast för studiens ändamål. Det innebär i detta fall att allt insamlat material endast finns till hands för mig och min handledare under arbetets gång. I studiens avslutande skede kommer allt material att förstöras.

(21)

17

6 Fyra speciallärares erfarenheter av att arbeta med elever i

matematiksvårigheter

Jag har träffat fyra speciallärare och intervjuat dem för att försöka få en bild av hur de idag jobbar med elever i behov av särskilt stöd, främst i matematik. Intervjun har varit mer som ett samtal där de fått börja berätta om sin bakgrund som lärare och hur de hamnat där de är idag. Sen har de själva fått styra och välja vad de vill berätta, vilket gjort att alla samtalen sett olika ut. Det intressanta är att alla ändå har beröringspunkter med varandra inom olika områden och det har gjort att jag hittat teman i deras berättelser som jag kommer ta upp. Efter en presentation av speciallärarna går jag över till att fördjupa mig i de olika teman jag valt, som varit centrala i alls berättelser. Dessa är: att arbeta med elever i liten grupp, att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö, matematiksvårigheter och den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd.

6.1 Presentation av speciallärarna

De fyra speciallärarna jag pratat med har alla en lång erfarenhet av att jobba med specialundervisning. Alla har idag anställning som speciallärare för grundskolans senare år och jobbar på skolor i Stockholms förorter.

Janne blev färdig mellanstadielärare i mitten på 80-talet. Han är även utbildad ingenjör, men kände efter några år att han ville bli lärare och gick då lärarutbildningen. Han har också gjort ett par avbrott som lärare efter detta för att jobba med annat, men kom tillbaka till läraryrket 2006. Under sin slutpraktik kände Janne att han trivdes bättre att jobba med lite äldre barn och han fick sin första tjänst som matematik- och speciallärare på en högstadieskola. Han har gått flera kurser i specialpedagogik under åren, men har ingen formell utbildning som speciallärare. Han har dock arbetat som speciallärare i matematik i princip under hela sin lärartid. För fem år sedan började han på sin nuvarande arbetsplats. Han jobbar nu enbart som speciallärare i matematik och har haft möjlighet att skapa en miljö där han tycker att det fungerar att jobba med elever som har svårt att nå målen i matematik.

Jenny blev klar med sin utbildning till mellanstadielärare i mitten av 70-talet. Hon jobbade ett par år som klasslärare, men insåg att det inte var rätt för henne. I slutet av 70-talet gick hon speciallärarutbildningen och jobbade några år som speciallärare på mellanstadiet, men har sen 1985 varit speciallärare på högstadiet. Efter några år blev hon nyfiken på den nya specialpedagogutbildningen och valde att utbilda sig till specialpedagog också. I sin lärarutbildning blev hon även behörig att undervisa i två ämnen på högstadiet, matematik och fysik. Fysik har hon aldrig undervisat i, men har inga problem att undervisa i matematiken. Som speciallärare jobbar hon mycket med elever som behöver stöd i matematik, men även med läs- och skrivsvårigheter.

(22)

18

sätt än hon gjort tidigare, då det handlade mycket om att hjälpa eleverna där de var och inte jobba så mycket med genomgångar i storklass. Hon tyckte det var väldigt roligt då hon ofta såg att det hände något med elevernas kunskap och matematikutveckling. Därför sökte hon en tjänst som resurslärare i matematik och NO på sin nuvarande skola.

Johanna är också mellanstadielärare från början. Hon var klar med sin utbildning 1972 och började jobba som mellanstadielärare. Efter några år kände Johanna att hon ville göra något annat och fick möjlighet att vikariera som matte/NO-lärare på högstadiet och fortsatte med det i 10 år. Under de åren fick hon ofta fylla ut sin tid med specialundervisning i framförallt matematik, svenska och engelska, då hon hade sig sin mellanstadielärarutbildning. Hon kände att det passade henne och att hon alltid tyckt om att jobba med elever som behöver extrastöd. För fyra år sedan fick hon en tjänst som speciallärare på sin nuvarande skola. Hon har fått hoppa in som matte/NO-lärare ett år i en mindre undervisningsgrupp, men i övrigt jobbat med elever som behöver stöttning i alla ämnen, men främst i matematik, svenska och engelska.

6.2 Att arbeta med elever i liten grupp

Alla fyra speciallärarna har lång erfarenhet av att jobba med specialundervisning på olika sätt. Under samtalen framkommer flera gånger deras tankar och funderingar kring hur man bör jobba med dessa elever för att nå bästa resultatet och hur man gör idag. Många tankar lyfts kring vad det är för mål som man egentligen når som speciallärare. Grundtanken är att eleverna ska nå målen i matematik, men anledningarna till att de inte klarare det utan stöd visar sig vara väldigt många och ofta inte alls relaterat till matematiksvårigheter. Kluvenheten kring att plocka ut eleverna eller att ha dem kvar i klassrummet är något som flera av dem tydlig lyfter fram.

Janne tycker att han har hittat en modell som fungerar på sin skola idag. När han kom till skolan för fem år sedan jobbade han mycket med punktinsatser i klasserna. Han hade ett eget litet klassrum med plats för 8 elever, men kände att hans insatser inte gav full effekt. Han kom överens med rektorn om att prova och parallellägga klasserna i matematik i år 8 och 9 för att han skulle kunna få en möjlighet att skapa en egen grupp med de elever som har svårt att nå målen. Idag har han två grupper, en i åttan och en i nian och det är ungefär 10 elever i varje grupp. Han är också inne ett par timmar i veckan i sexorna och sjuorna, där han då oftast plockar ut elever och jobbar med dem i sitt lilla klassrum. Janne berättar att eleverna söker till gruppen och att det vikiga är att de vill vara där.

Janne berättar att han tycker det är en positiv känsla hos eleverna som går i hans grupper och att de fungerar mycket bra i grupperna. Han berättat hur eleverna får söka till gruppen när de börjar åttan och att han då är inne i klasserna och berättar vad det innebär att börja där:

(23)

19

gick ju… på nått sätt känns det som att det är inte så skämsigt att vara dålig i matte. Och i takt med att dom lärde känna mig så blev det fler och fler som ville börja och nu är det kö för och börja.

Janne säger vidare att han inte tycker att det alltid är det bästa att jobba för inkludering om det bara handlar om att sitta i samma klassrum som de andra. Han säger:

Jag ser hur ensam och utpekad man kan vara i ett klassrum, i den här röran och förstår ingenting i princip så... det är lite hur man lägger upp det. Jag tycker det är jättebra att hitta en trygghet och ett lugn. Jag tror det är lite skillnad att gå ut en och en så att säga, men tio stycken, då känns det mera okej tror jag också, att vi är en grupp precis som man kan vara en grupp vid grupparbeten. Men det handlar mycket om det här liksom att det inte är skämsigt att gå iväg.

Jenny har också erfarenhet av att jobba med elever i liten grupp i matematik. Hon säger att hon dock inte är lika säker på att det är rätt sätt att nå dessa elever som Janne. Hon har jobbat de senaste åren med små grupper i matematik, men funderar på om det är det bästa sättet att jobba med dessa elever på. Hon säger att: ”det var jätteroligt men… alltså jag vet inte om jag egentligen tycker att det är ett… jättebra sätt att ha det så.” Hon säger att hon tycker att de flesta av hennes elever skulle kunna gå i vanlig klass, kanske med lite extra stöd utöver de ordinarie timmarna. Det skulle vara bättre för många av hennes elever, än att sitta utplockade i en liten grupp. De skulle må bra av att vara tillsammans med alla andra och inte behöva känna sig utpekade. Hon berättar:

Jag hade en tjej som uttryckte det väldigt bra på en skola jag jobbade på för ganska många år sen. Vi pratade just om hur det är att gå och ha matte hos mig. ”Ja, i korridoren säger man ju att man går till cp-gruppen, men sen när man väl kommer in här så är det ju bra.” . Det är nog så det är, dom tycker det är bra när dom är här…

Hon beskriver också elever som tycker det är skönt att få komma ifrån den vanliga klassundervisningen för att det ofta är mycket lugnare i en mindre grupp. Men hon säger också att det borde inte vara anledningen att gå och räkna matte i en mindre grupp, då man borde kunna få lugn och ro i den ordinarie gruppen. Det handlar inte för henne om att eleverna alltid har matematiksvårigheter, utan andra problem.

Birgitta har också jobbat med att plocka ut de elever som riskerar att inte nå målen från sin ordinarie undervisningsgrupp till en mindre grupp och har också tankar både för och emot detta. Hon berättar om hur eleverna hamnar i dessa grupper när de börjar år 8. Även här får eleverna erbjudande om att börja i gruppen och bestämmer sig tillsammans med sina föräldrar. De flesta som blir erbjudna en plats väljer att gå i gruppen, men de har också haft mindre grupper som inte fungerat. Hon säger:

Vi hade en årgång nu för något år sen när det här inte alls fungerade. Dom var för... hade för mycket skolproblem eleverna. Dom hade bytt skolor och... dom skolkade och var lika stökiga i lilla gruppen som i en stor grupp. Det var liksom... då la vi ner gruppen för ett år och sa nej, vi ska inte ha smågrupper. Och vi är lite... ja, vi är fortfarande ambivalenta. Den grupp vi har i åttan nu, dom har såna bekymmer, men dom har så mycket andra bekymmer också... runt sin egna sociala situation så att det hjälper inte deras matte, dom skolkar ändå, dom har sina bekymmer med sig så att säga … och det kan man inte överbrygga.

(24)

20

klara av att jobba med dessa elever i gruppen med hjälp av anpassat material och läromedel på rätt nivå. Då skulle inte de här små grupperna behövas.

Johanna berättar att hon jobbar mycket med enskilda elever och mindre grupper, ofta ett par, tre elever åt gången. Det beror på vad läraren och hon kommer överens om och vad behoven är för stunden. Hon är också med på några lektioner och stöttar elever i klassen och har funderingar kring vad som fungerar bäst för dessa elever. Hon säger:

Alltså jag är ju i klasser också. Jag är ju till exempel i en mattenia där jag är med en gång på onsdagar… men för dom här barnen som jag pratar om mest nu... dom får ju hemskt mycket mer gjort om det är det man ser till när dom är här, då de inte har så många runt omkring. Dom är så otroligt lättstörda många av dom. Och dom vill heller inte visa att dom inte kan för dom andra alltid… att man kanske gör på tavlan och att ”det här, kan du inte det”, det som dom behöver då. Så att det... det måste finnas både och.

Både Janne och Jenny lyfter dilemmat med att vara utpekad som den som inte kan matematik och måste gå ifrån den ordinarie undervisningen, men ändå att det upplevs som något positivt hos eleverna när de väl får stödet. Janne säger att han tycker att de positiva delarna uppväger och att han har större möjlighet att göra ett bra jobb med dessa elever om han får jobba med dem kontinuerligt i en mindre grupp. Johanna berättar att hon också ser att de elever som sitter hos henne får mycket mer gjort när de sitter i en mindre grupp än när de ska jobba med klassen. Både Birgitta och Jenny ifrågasätter grupperingarna, då de sett att det inte alltid fungerar. Dels utpekandet att vara i denna grupp, men också att det blir svårjobbat som lärare. De berättar båda om att det ofta är mycket sociala problem som ligger till grund att eleverna hamnat i gruppen och att det inte alltid blir lättare för dessa elever att klara matten bara för att de går i en mindre grupp.

6.3 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö

Det visar sig under alla fyra samtalen att det egentligen inte blir så mycket fokus på matematiksvårigheter utan att det oftare handlar om andra problem som ger upphov till matematiksvårigheter hos de elever som Janne, Jenny, Johanna och Birgitta jobbar med. De berättar alla om det positiva mötet med eleven när de får sitta i lugn och ro ibland ensamma, men även i liten mindre grupp. Vad är det som specialläraren ger dessa elever som de inte får i klassrummet i den ordinarie undervisningen? Är det bara kunskapen i matematik som blir det viktiga? Det som kommer fram hos alla är tryggheten i gruppen. Tryggheten mellan läraren och eleven som gör att man vågar vara sig själv. Det upplevs inte jobbigt att inte förstå och man är trygg med att våga fråga när man inte förstår. Speciallärarna ser att en stor del av sitt uppdrag är att se eleven. Alla människor behöver bekräftelse och få bli sedda för vilka de är och vad de presterar. Det verkar vara svårt att idag få den bekräftelsen för dessa elever i ett större sammanhang i klassrummet.

(25)

21

…alltså jag är ju, det är lite hur man är men… det är viktigt om man... jag gillar att prata om saker och ting... liksom om hur dom mår och så där. Alltid på matteproven har jag med, sista frågan är vad dom tycker om den här kursen och hur dom mår sådär.

Han berättar att många av eleverna tycker matten är jobbig och tråkig, men genom att prata om annat också blir lektionerna lite annorlunda och han säger att han tror att eleverna tycker att matten då blir okej. Han fortsätter: ”..men för mig är det nog det viktigast det här med vikänslan för att jag vill att dom ska komma på lektionerna och va med…”

Jenny berättar om hur viktigt det är att skapa ett förtroende mellan sig och eleven. Hon säger att det är viktigt att aldrig säga att någon fråga eller tanke hos eleven är dum:

…om dom frågade om nånting som egentligen var självklart, som man borde kunna... så tänker jag, att dom frågar ju för att dom inte vet, då är det ju klart att jag ska svara och inget mer med det.

Jenny återkommer flera gånger under vårt samtal till hur viktigt det är att tänka på förhållningssätt. Hon berättar:

Jag tror det handlar jättemycket om förhållningssätt, bemötande mot dom. Jag tror att det är jättemycket det, jag respekterar dom. Dom får vara, dom vågar så småningom när dom varit här några gånger och insett att det inte är nån fara, så vågar dom avslöja sina bristande kunskaper på olika sätt.

Johanna berättar om elever som hon ser har gett upp i klassrummet som sen kan få möjlighet att visa vad de kan inne hos henne. Hon säger att hon har sett elever i klassrum som ”försvinner” när det blir en genomgång och ser att de redan innan de sett vad som kommer, har bestämt sig att de inte hänger med. Hon berättar att många av dem inte ens lyssnar och tappar helt koncentrationen. Hon berättar också att dessa elever ofta gett upp för flera år sedan och lärt sig att stänga av när genomgången startar.Johanna säger:

Jag tror att ettor och tvåor och treor, där försöker dom nog fortfarande, men sen nån gång under resan så förstår dom att, vad ska jag... det hjälper ju inte att lyssna... av olika orsaker… Jag tror att dom försöker nästan inte att lyssna, tror jag är en del när jag iakttagit. Därför, när jag är här med bara tre stycken kanske, får dom ju så hemskt mycket gjort.

Johanna berättar också om hur viktigt det är att trivas för att det ska fungera. Hon säger:

Jag tror dom trivs här inne, jag tror dom trivs rätt bra här inne, det är ju en förutsättning naturligtvis för att dom ska komma överhuvudtaget. Därför är det lite viktigt hur det ser ut i ett rum. Nu ser det lite rörigt ut här men, jag tror att det är viktigt att det är trivsamt, för att man ska få elever som kommer.

Hon berättar om tryggheten för eleverna att sitta hos henne och gör prov. Hon säger att det

inte främst är för att hon ska hjälpa dem, utan mer för att kunna ge dem en direkt feedback på det de gör. Samtidigt säger hon att hon tycker att även lärarna i klassrummet borde kunna ge det till alla elever: ”det kan ju lärarna också göra. Du, titta på den här uppgiften eller om dom inte förstår vad frågeställningen är eller så.”

(26)

22

De jag har nu hade en annan lärare i åttan. Så jag fick ju slita rejält för att dom skulle acceptera att ha mig. Det blir också svårt det här… hon hade skapat en personlig kontakt med dom, så här personligt. Och så kommer jag in och jag är inte lika personlig, jag är mer lärare (skratt). Ja hon är också lärare, men i alla fall, vi är så olika som personer, i lärarrollen… så det var riktigt svettigt… innan dom liksom, hon gjorde så och hon sa så. Ja, sa jag. Visst, bra, nu är ni här (skratt). Nu går det bättre… efter lång tid, för man är ju så nära inpå varandra.

6.4 Matematiksvårigheter

Janne, Birgitta, Jenny och Johanna berättar ofta under samtalen att det ofta inte är matematiksvårigheter som är anledningen till att de jobbar med vissa elever. Men många elever har förstås också svårt att klara matematiken, på grund av matematiksvårigheter. Vad är det då speciallärarna ser som de största matematiksvårigheterna?

Janne berättar om att det finns ett mindre antal elever som har stora inlärningssvårigheter, som inte har den intellektuella förmågan att lära sig, men att han ser att den största anledningen är att eleverna ofta har dålig koll på helheten. De har en massa lösryckt kunskap som de sen inte får någon struktur på. Han säger att han ser att mycket av problemen uppstår just på högstadiet, då många tappar strukturen och har inte ro att jobba koncentrerat. Matematik är för Janne ett hantverk som kräver tid och det är viktigt säger han, att få möjlighet att ge dessa elever i sin lilla grupp. Han säger:

Just det här att hitta ron i matten och ta det lugnt. Inte bara, oh det är onödigt, oh vad jobbigt allt är.. i det här stressade speedsamhället med mobiler och allt så känns det som att ämnen som matte får stryka på foten för det.. det ska gå så fort liksom.. jag tror matten får lida för det.

Birgitta berättar att hon ser att matematiken ofta blir för abstrakt för många elever när de kommer upp i de högre årskurserna. Hon säger:

Vi tycker att det är tydligt, det är siffror och tecken och vi tycker det är tydligt och bra, men för dom är det så abstrakt. Och det flyter inte på som det kanske gjorde tidigare på låg och mellanstadiet, lite mer rutin… tror jag.

Hon säger också att flera har se svårt att se samband och mönster i matematiken och många kan ha ett dåligt arbetsminne som gör att det är svårt att befästa det de gör. Flera av eleverna som Birgitta jobbar med har dyslexi och hon berättar att de behöver få tillgång till hjälpmedel som miniräknare och multiplikationstabeller. Birgitta berättar också att det är flera elever med invandrarbakgrund på skolan som får problem med matematiken på grund av sina bristande språkkunskaper.

Figure

Updating...

References

Related subjects :