”Hjälp vad gör jag nu? Hur ska jag kunna hantera en 80% flerspråkig klass?”

35  Download (0)

Full text

(1)

”Hjälp vad gör jag nu? Hur ska

jag kunna hantera en 80%

flerspråkig klass?”

En enkätstudie som jämför SVA-lärarstudenter och

lärarstudenter i övriga ämnen syn på flerspråkighet.

Författare: Sandra Thour Handledare: Gisela Håkansson

Examinator: Frida Blomberg

Termin: HT20

Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå

Kurskod: 2SSÄ4E

Titel på engelska: “What am I going to do now? How am I supposed to handle a class where 80% are multilingual?”. A

(2)

Sammandrag

Syftet med denna kvantitativa och kvalitativa studie var att beskriva lärarstudenters syn på flerspråkighet, utifrån följande frågeställningar “Vilka uppfattningar ger SVA-lärarstudenter och lärarstudenter i övriga ämnen uttryck för gällande flerspråkighet?” och ” Skiljer sig dessa uppfattningar och värderingar åt mellan

undersökningsgrupperna? I så fall på vilket sätt?”. För att svara på frågan, gjordes en webbaserad enkätstudie med 81 informanter, 25 SVA-studenter och 56 lärarstudenter i övriga ämnen. Den insamlade datan analyserades fenomenografiskt och med hjälp av frekvensanalys. Resultatet visade övervägande positiva attityder till flerspråkighet hos båda undervisningsgrupperna. Lärarstudenterna hade två olika uppfattningar på

begreppet flerspråkighet, eftersom majoriteten av lärarstudenterna definierade sig själva som flerspråkiga, samtidigt som de tillskrev begreppet stereotypa egenskaper. Gällande kunskaper inom

flerspåkighetsområdet, kom det fram brister hos lärarstudenterna i övriga ämnen, samt en viss skillnad i viljan att utvecklas inom området i jämförelse med SVA-studenterna, eftersom de inte såg flerspåkighetsområdet som deras ansvar.

Nyckelord

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 4

2 Syfte och frågeställning ... 4

3 Teoretisk bakgrund ... 5 3.1 Språkideologi ... 5 3.2 Enspråkighetsnorm ... 6 3.3 Flerspråkighet ... 6 3.4 Lärarutbildningen ... 7 3.5 Transspråkande ... 8 3.6 Sammanfattning ... 8 4 Tidigare forskning ... 8

4. 1 Lärarutbildares syn på flerspråkighet ... 8

4.2 Norska lärarstudenters möte med flerspråkiga elever ... 9

5. Metod och material ... 10

5.1 Val av undersökningsmetod ... 11

5.2 Urval och avgränsningar ... 11

5.3 Undersökningspersoner ... 12

5.4 Insamlingsmetod ... 12

5.5 Genomförande... 13

5.6 Bearbetning av material och analysmetod ... 13

5.7 Forskningsetiska aspekter ... 14

5.8 Reliabilitet och validitet ... 14

6 Resultat ... 15

6.1 Lärarstudenters definition av sin egen flerspråkighet ... 15

6.2 Lärarstudenternas värderingar kring flerspråkighet ... 15

6.3 För- och nackdelar lärarstudenter ser med flerspråkighet ... 16

6.4 Egenskaper som tillskrivs flerspråkiga elever ... 17

6.5 Synen på ansvarsområdet för de flerspråkiga eleverna ... 18

6.6 Tankar inför kommande arbete med flerspråkiga elever ... 18

6.7 Tankar och känslor inför arbete med flerspråkiga elever ... 19

6.8 Enspråkighetsnorm ... 20

7 Diskussion ... 21

7.1 Inledning ... 21

7.2 Metoddiskussion ... 21

7.3 Resultatdiskussion ... 22

7.3.1 En generellt positiv syn på flerspråkighet ... 22

7.3.2 Två olika uppfattningar av flerspråkighet ... 23

7.3.3 Enspråkig norm ... 24

7.3.4 Okunskap inom flerspåkighetsområdet hos lärarstudenter i övriga ämnen ... 24

7.3.5 SVA-studenternas kunskap inom flerspråkighetsområdet ... 25

7.4 Slutsatser ... 27

7.5 Vidare forskning ... 27

(4)

1 Inledning

Sverige har blivit allt mer mångkulturellt till följd av den ökande invandringen i landet. Idag bor det 1,5 miljoner människor i Sverige som har ett annat modersmål än svenska (Carlson, 2009). Skolverket och många forskare har delade meningar kring vad

flerspråkighet innebär. Det blir därför intressant att undersöka vilka uppfattningar de blivande lärarna har av begreppet.

Den ökade mångfalden har lett till ett större behov av förståelse och respekt för olika kulturer. Förändringen ställer krav på att lärarutbildningen ska utbilda

lärarstudenter som kan undervisa i klassrum med etnisk och kulturell mångfald, utan att ge avkall på elevernas rätt att utvecklas till en lärande människa (Prop, 1999/2000:135). Således finns det redan en ofullständig kunskap hos lärarstudenter, eftersom många lärarstudenter tror att en rättvis undervisning innebär en undervisning som är lika för alla. Konsekvenserna av ett sådant tankesätt blir problematiskt eftersom det kan leda till svårigheter att anpassa undervisningen efter alla elevers enskilda behov i deras framtida yrke, som lärare (Iversen, 2020a).

Andra språk än svenska marginaliseras i svenska skola på grund av att man utgår från ett enda språk (svenska) trots de olika språk som vår multikultur i Sverige innebär, undervisningen grundar sig därför på en enspråkig norm. Normen kan leda till negativa konsekvenser för elever med ofullständiga kunskaper i svenska, då deras språkliga resurser inte tas tillvara (Cummins, 2007). Trots det har alla lärare ett språkansvar och ska värdera ämneskunskaperna lika högt som språkkunskaperna (Hajer & Meestringa, 2014). Iversen (Iversen 2019, 2020a, 2020b, 2020c) har gjort liknande studier i Norge men jag ville undersöka hur situationen ser ut i Sverige. Carlson har gjort en liknande studie i Sverige, dock är den publicerad år 2012, vilket var innan den stora

flyktingvågen kom till Sverige år 2015 (Migrationsverket, 2020).

2 Syfte och frågeställning

Jag har utgått ifrån Iversens artiklar (2019, 2020a, 2020b, 2020c), vars

(5)

1. Vilka uppfattningar och värderingar ger SVA-lärarstudenter och lärarstudenter i övriga ämnen uttryck för gällande flerspråkighet?

2. Skiljer sig dessa uppfattningar och värderingar åt mellan undersökningsgrupperna? I så fall på vilket sätt?

3 Teoretisk bakgrund

Avsnittet behandlar följande begrepp: språkideologi, enspråkighetsnorm, flerspråkighet, lärarutbildningen och transspråkande.

3.1 Språkideologi

Ett språkideologiskt perspektiv ligger som grund för studien och kommer användas som tolkningsverktyg av svaren på enkäten. Språkideologi kan definieras som implicita och explicita känslor om språk och utgör grunden för en individs språkliga värderingar, exempelvis känslan kring flerspråkighet (Kroskrity, 2004). Ideologin visar på kopplingen mellan föreställningar och språk exempelvis kan sociala och

värderingsmässiga relationer bestämmas utefter en aktörs språkliga handlingar. Det resulterar i att språk möjliggör inkludering i sammanhanget, samt exkludering vid avsaknad av “rätt” språk (Stroud, 2013).

Språkideologi ligger således bakom lärarstudenternas syn på flerspråkighet och de föreställningar som lärarstudenterna besitter (Haglund, 2004). Beroende på de

språkideologier en lärare präglas av kan undervisningen variera beroende av vem läraren är (Iversen, 2019). Lärare kan vara omedvetna om de rådande ideologierna i ett klassrum eftersom ideologierna kan vara så normaliserade att de inte blir tydliga förrän de möts av andra ideologier (Wingstedt, 1998).

Språkideologi är alltid förankrat till attityder, övertygelser och värderingar om språk (Garcia, 2009). Språk kan bidra till upprätthållande av maktrelationer, ideologier och sociala strukturer. Språkbruk påverkas av ålder, geografisk hemort, kön och social klasstillhörighet, därför blir identitet och språk nära sammankopplat (Haglund, 2004). Beroende på vilka språk som får höras och synas i skolan kan lågspråk respektive högspråk definieras. I Sverige får svenska och engelska ta plats i skolan och

(6)

3.2 Enspråkighetsnorm

När flerspråkighet inte ses som en resurs eller när olika språk inte får ta plats i klassrummet är det tecken på att en skola präglas av en enspråkig norm (Torpsten, 2018:106). Rosén och Wedin (2015) menar att svensk skola präglas av denna

enspråkiga norm. Konsekvenserna kan leda till en begränsad möjlighet till lärande för elever med svårigheter i svenska, eftersom undervisningen inte sker på ett språk de behärskar (Cummins, 2007). Enspråkighetsnormen är ofta kopplad till en viss kontext, exempelvis ett klassrum eller en skola men med hjälp av rätt verktyg kan en enspråkig kontext förändras till en kontext där alla språk accepteras och får användas (Torpsten, 2018).

Normen kan uttryckas explicit genom en språkpolicy eller implicit genom att ansvaret för flerspråkiga läggs över på lärare i svenska som andraspråk (i fortsättningen SVA) (Paulsrud, Rosén & Wedin, 2018). En möjlig attitydförändring har noterats de senaste åren, där den rådande enspråkighetsnormen har ifrågasatts bland skolor i takt med den ökade kunskapen inom området (Cummins, 2007).

3.3 Flerspråkighet

För att kunna besvara studiens syfte är det viktigt att definiera innebörden av det centrala begreppet, flerspråkighet, eftersom det råder mycket delade meningar kring dess innebörd. Människor pratar flera språk i hela världen, ändå har begreppet behövts problematiseras och definieras av flera forskare (García, 2009). En individ som besitter kunskaper i mer än två språk definierar Håkansson (2019) som flerspråkig. I Sverige uppfattas flerspråkiga som de avvikande i kontrast till de enspråkiga, trots att

situationen är omvänd i större delar av världen (Håkansson, 2019; Hyltenstam & Milani, 2012; Kasselias Wiltgren 2014). Kasselias Wiltgren (2014) menar att en etniskt svensk person inte kan benämnas som flerspråkig, utan begreppet tillskrivs personer som inte är födda i Sverige. I Kina däremot benämns en person som pratar kinesiska och engelska som flerspråkig, vilket indikerar att begreppet är kontextbundet (Li, 2016). Skolverket (2003) definition av att vara flerspråkig avgränsas till att gälla individer som inte har svenska som modersmål eller har utländsk bakgrund.

(7)

(det starkaste språket enligt individen själv), funktion (språket som används mest) och attityd/identifiering (vilket språk personen identifierar sig med) (Bravo Granström, 2019).

Carlson (2009) menar att begreppet behöver bli tydligt för alla lärare samtidigt som många lärare behöver kompetensutveckling inom området. Flerspråkighets begreppet har det senaste decenniet tillskrivits mer positiva egenskaper, exempelvis kognitiva, sociala och språkliga fördelar och därför fått en positivare innebörd (Baker, 2001). Lärare och personal på skolor i Sverige bör ha kunskap kring flerspråkiga elever och kunna lyfta deras språkliga resurser, eftersom det kan bli avgörande för deras skolframgång (Otterup, 2005). Diskursen kring flerspråkighet lägger alltså grunden för undervisningen både kopplat till utformning och kunskapsinnehåll oavsett om diskursen är explicit eller inte (Lee, Baik & Charlesworth, 2006). För att bli medlem i det svenska samhället poängteras kunskapen i svenska och engelska, då språken kommer till stor användning i Sverige (Hult, 2012). Hajer och Meestringa (2014) menar att alla elever oavsett bakgrund gynnas av en språkinriktad undervisning och att alla lärare har ett språkansvar som innebär att erbjuda språklig stöttning för alla elever (Hajer & Meestringa, 2014).

3.4 Lärarutbildningen

Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning oberoende förutsättningar eller kulturell och språklig bakgrund (Skollagen, 2010:800). Det ställer krav på att lärare kan använda flerspråkiga elevers språkliga repertoarer som en resurs (Garcia, 2016). Dessutom råder det tvivel om definitionen av flerspråkighets begreppet, därför kan definitionen variera beroende på lärarutbildaren.

Lärarutbildningen saknar kursmål och innehåll för flerspråkighetspedagogik samt mål för hur flerspråkiga ska inkluderas i undervisningen, problematiken ligger i

oklarheten kring vems ansvarsområdet det är (Paulsrud & Zilliacus, 2018). Otterup (2005) noterar således en avsaknad av inslag kring flerspråkighetsområdet i

(8)

3.5 Transspråkande

Transspråkandets grund är delvis språkideologi, som följd av att språkhandlingar värderas. Ett transspråkande arbetssätt bygger på elevernas tidigare erfarenheter och språken integreras tillsammans med elevernas språkliga repertoar. (Busch, 2012; García, 2009). Lärare som inte arbetar transspråkande visar på okunskap med tanke på de fördelar det medför att arbeta transspråkande, exempelvis hämmar det enspråkiga ideologier (Wedin, 2017).

3.6 Sammanfattning

Språkideologi ligger bakom lärarstudenternas syn på flerspråkighet och de

föreställningar som lärarstudenterna besitter (Haglund, 2004). När flerspråkiga inte uppfattas som en resurs eller ansvaret kring flerspråkiga elever enbart tilldelas SVA-lärare tyder det på en enspråkig norm (Torpsten, 2018; Paulsrud, Rosén, Wedin, 2018). Begreppet flerspråkighet är problematiskt eftersom det inte finns en tydlig definition av det, konsekvenserna innebär att lärarutbildare lär ut olika till lärarstudenterna. Dessutom saknas det mål inom mångfaldsområden i lärarutbildningen, som lärarstudenter

efterfrågar i utbildningen (Paulsrud & Zilliacus, 2018).

När flerspråkighet och transspråkande korrelerar innebär det en förstärkning av elevernas identitet eftersom elevernas kulturella, sociala och språkliga världar förs samman. Det kan resultera i att språkliga hierarkier utmanas och föreställningar som flerspråkiga eleverna tillskrivs problematiseras (García & Leiva, 2014; Creese & Blackledge, 2010:112).

4 Tidigare forskning

Flera tidigare studier har på olika sätt poängterat den viktiga roll alla lärare i dagens mångkulturella samhälle har, till följd av ökningen av flerspråkiga elever i Sverige (Iversen, 2020; Ganuza & Hedman, 2017; Carlson, 2009). Få studier har däremot undersökt lärarstudenters syn på flerspråkighet och deras tankar inför arbetet i ett mångkulturellt klassrum, i en svensk kontext.

4. 1 Lärarutbildares syn på flerspråkighet

(9)

kring diverse begrepp inom mångfaldsdiskursen. Studien grundade sig i intervjuer och i enkätformulär. Resultaten visade diffusa svar från flera lärarutbildare gällande

innebörden av exempelvis begreppet “andraspråksperspektiv”. Inställningen kring begreppet sågs som främmande för många, samt som ett ansvarsområde som enbart inkluderade ”experterna”. Flera av lärarutbildarna tillskrev elever med annat modersmål än svenska stereotypa egenskaper och ett tydligt “vi” och “dem” perspektiv framkom. Både lärarutbildare och lärarstudenter gjorde kopplingar mellan mångkulturella elever och religion, en lärarutbildare tog exempelvis upp “radikala religiösa kretsar” i

beskrivningen av “dem”. Resultatet visade en rådande enspråkighetsnorm både hos lärarstudenter och lärarutbildare, flera utbildare lämnade även över ansvaret kring mångfaldsfrågor till experterna, varav SVA-lärare ses som en av dessa experter (Carlson, 2009). En SVA student menade att alla lärare borde få utbildning kring andraspråksfrågor. En lärarutbildare ansåg att bristen på tid och pengar är anledningen bakom avsaknaden av andraspråksperspektivet i utbildningen (Carlson, 2009).

4.2 Norska lärarstudenters möte med flerspråkiga elever

Den norske forskaren Iversen har gjort tre artiklar som ligger till grund för hans doktorsavhandling (2020a). Doktorsavhandlingens syfte var att undersöka

lärarstudenters första möte med flerspråkiga elever under deras praktik. En kvalitativ forskningsdesign användes i doktorsavhandlingen genom klassrumsobservationer, fokusgrupper och språkliga självbiografier, där 24 norska lärarstudenter medverkade. Studien utgick från tre frågeställningar, en tillhörande fråga för respektive perspektiv, biografiskt, ideologiskt och praktiskt (Iversen, 2020a).

En av studierna undersökte hur lärarstudenter förhöll sig till flerspråkiga elever genom två narrativa händelser, kopplat till deras erfarenhet om språk. Resultatet visade att lärarstudenterna inte positionerade sig själva som flerspråkiga trots att de kunde flera språk, exempelvis menade en student att hon kunde tre språk (europeiska) flytande men positionerade inte sig själv som flerspråkig, eftersom lärarstudenternas definition av begreppet “flerspråkig” innebar talare av “andraspråk”. Begreppet kopplades ihop med stereotypa egenskaper, låg kunskap i norska, svårigheter i skolan och

(10)

Lärarstudenternas tillvägagångssätt i mötet med flerspråkiga elever studerades i Iversens (2019) andra studie. Resultatet visade att lärarstudenterna blev oroliga när flerspråkiga elever använde sitt modersmål, studenterna uttryckte att det exkluderade resterande i klassen och ansågs därför som negativt. Lärarstudenterna värderade både sin egen och de övriga elevernas önskan av att förstå vad det flerspråkiga säger före de flerspråkigas behov av att få använda sina språkliga verktyg i klassrummet.

Genomgående i fokusgruppsamtalen syntes den enspråkiga norm som rådde hos lärarstudenterna, där informanterna ofta uttryckte sig motsägelsefullt. Lärarstudenterna ansåg bland annat att flerspråkiga elever borde inkluderas men inte på bekostnad av resten av klassen. Avhandlingen präglades således av en enspråkighetsnorm trots att lärarstudenterna i samtal uttryckte goda intentioner för det flerspråkiga eleverna (Iversen, 2019).

Den sista artikeln utredde hur lärarstudenterna tog vara på elevernas språkliga repertoarer. Klassrumsobservationer gjordes på 4 av deltagarna under en veckas tid. Under observationerna fann forskaren att lärarstudenterna inte använde sig av några tillvägagångssätt i undervisningen som gynnade elevernas språkliga repertoarer. Däremot ansåg lärarstudenterna i fokusgruppsamtalen att undervisningen anpassades efter de flerspråkiga eleverna, exempelvis genom kroppsspråk, bilder samt genom olika översättningsverktyg. Fokusgrupperna kom däremot fram till att användandet av

flerspråkiga metoder inte borde gå ut över resterande delar av klassen, istället avgränsades det till personliga aktiviteter (Iversen, 2020c).

Resultatet lyfte fram många lärarstudenters “naiva” syn på rättvisa i skolan och samhället (Iversen, 2020a, s. 4). Många av lärarstudenterna ansåg att skolan gav lika möjligheter till lärande när alla i klassen fick samma instruktioner. Problematiken med inställningen låg i förmågan att anpassa undervisningen efter den enskilda individen. Det visade sig även att lärarstudenterna gav lärarstudenterna tillräckliga kunskaper gällande arbetet med flerspråkiga elever (Iversen, 2020a).

5. Metod och material

Studien har ingått i ett forskningsprojekt med mig och en annan forskare, projektet handlade om lärare och lärarstudenters syn på flerspråkighet. Enkäten konstruerades gemensamt men resterande är åtskilt i uppsatserna, eftersom målgruppen och

(11)

5.1 Val av undersökningsmetod

Rådata samlades in genom ett frågeformulär som analyserades både kvalitativt och kvantitativt. Fördelarna med en kvalitativ forskningsdesign innebar att forskaren analyserade data på djupet och att fynden togs ur den verkliga världen och materialet var omfattande och detaljerat. Nackdelarna var att analysen tog lång tid eftersom materialet behövdes kodas innan det analyserades. Konsekvenserna av tidsåtgången ledde till att forskaren behövde prioritera de centrala delarna i resultatet. Objektiviteten kan ifrågasättas eftersom svaren behövdes tolkas av forskaren, vars identitet och bakgrund kan ha påverkat analysen av data (Denscombe, 2016). Fördelarna med en kvantitativ analys innebar att resultaten var objektiva och därför i lägre grad påverkade av forskarens inflytande, den numeriska data speglade deltagarnas faktiska svar. Genomförandet av analysen gick snabbt och möjliggjorde därför fler deltagare, avsaknad av detaljer och djup i data var en av nackdelarna med analysmetoden (Denscombe, 2016).

Användningen av metodkombination innebar att undersökningen inte bara redogjorde för information som omfattade objektivitet och numeriska data utan också tolkningar och en tät beskrivning som skapade en helhetsbild (Denscombe, 2016). I undersökningen användes den kvalitativa forskningen för att tolka materialet som fördes samman med relevanta teorier, medan den kvantitativa forskningen användes för att beräkna hur stor svarsfrekvens vissa uttalanden erhöll. Med tanke på att studien var av jämförande karaktär användes frekvensanalys för att kunna sammanställa svaren i procent och dra jämförande slutsatser.

Studien var av teoriprövande karaktär eftersom svaren på frågeställningarna ställdes mot tidigare forskning inom ämnet. Det deduktiva tillvägagångssättet innebar att forskningsfrågorna besvarades med hjälp av tidigare forskning som jämfördes med insamlingsmaterialet (Denscombe, 2016).

5.2 Urval och avgränsningar

(12)

hjälp av ett subjektivt urval, där svar som tillförde något till syftet eller

forskningsfrågorna användes, resterande prioriterades bort (Denscombe, 2016).

5.3 Undersökningspersoner

Studien fick 81 svar från 25 SVA-studenter och 56 lärarstudenter i övriga ämnen. Inom deltagargruppen ”övriga ämnen” ingick en blandad grupp lärarstudenter som studerade allt från lågstadielärare till gymnasielärare med olika ämnen såsom historia,

hemkunskap, svenska, samhällskunskap, idrott och hälsa, matematik, spanska, engelska. Svenska, samhällskunskap och idrott och hälsa var de ämnen som flest informanter studerade.

5.4 Insamlingsmetod

Insamlingsmetoden för den här studien var ett webbaserat frågeformulär. Fördelar med ett digitalt frågeformulär är att data hanteras snabbt och det syns direkt när informanten svarat på formuläret. Formuläret skickades via internet och blev därför inte begränsat till närliggande platser, enligt Denscombe (2016) kan det ökat svarsfrekvensen. Nackdelarna med metoden var att informanterna kan ha upplevt vissa (framför allt de fasta frågorna) svarsalternativ som begränsande (Denscombe, 2016).

Enkäten skapades via programvaran Google Formulär som erbjöd enkäter med färdigformad design. Tjänsten erbjöd funktionen att skapa olika sorters frågor med olika syften. 24 frågor konstruerades med inspirerade av Lundbergs (2020), Rydenvals (2015) och Iversens (2020) avhandlingar, frågorna var både öppna och fasta. Fasta frågor tillåter endast deltagarna att välja bland de förutbestämda alternativen i enkäten (Denscombe 2016). Det innebar att respondenten fick uppskatta sitt svar på en Likert-skala med 4 steg, som gick från “1 = håller med” till “4 = håller inte med”. Frågorna bestod även av 6 flervalsfrågor, med olika svarsalternativ beroende på fråga (se bilaga 2, fråga 1, 6, 9, 10, 13, 24). Fasta frågor innebar en mindre ansträngning för deltagarna vilket i sin tur kan ha medfört högre svarsfrekvens, däremot kan de fasta frågorna begränsat helhetsbilden av informanternas uppfattningar och värderingar (Denscombe 2016). Öppna frågor tillåter deltagarna att själva formulera svaret på frågan (Denscombe 216). Den typen av frågor innebar däremot en större ansträngning för deltagarna,

(13)

bidrog således till svar som gav ett helhetsperspektiv av deras uppfattningar och värderingar (Denscombe 2016).

5.5 Genomförande

Innan enkäten skickades ut gjordes en pilotstudie på 9 deltagare som inte tillhörde den riktade målgruppen för enkäten. God praxis följdes då frågeformuläret testades i verkligheten, och gav ett kvitto på vad som fungerade och inte i formuläret

(Denscombe, 2016). Korrigeringar gjordes utifrån feedbacken från respondenterna som innebar omformuleringar av frågor samt infogades fyra möjligheter att kommentera de flera frågor (se bilaga 2, fråga 10, 13, 19, 20). Likertskalans graderingar korrigerades från 1–5 till 1–4 med inspiration från de Angelis (2011), eftersom alternativ “3” hade gett ett neutralt svar, vilket hade försvårat analysarbetet. Genom pilotstudien undveks flera aspekter som hade kunnat påverka forskningen negativt (Denscombe, 2016).

För att öka svarsfrekvensen blev vi medlemmar på olika Facebooksidor för lärare och lärarstudenter, mejl skickades till flera rektorer på olika skolor. Innehållet i mejlet och i Facebookinlägget utgick ifrån Denscombes (2016) rekommendationer, där punkter som syfte, konfidentiell hantering, frivillighet och ett tack ingick (Denscombe,

2016:244–245). För att öka svarsfrekvensen var länken till enkäten med i inlägget och vi påminde om att deras svar gör skillnad. För att få upp svarsantalet ytterligare kontaktades en lärare på Linnéuniversitetet för att få tillåtelse att dela enkäten på Mymoodle (ett forum för lärarstudenter), vilket vi också fick göra.

5.6 Bearbetning av material och analysmetod

Vid analys av enkätens 11 öppna frågor (fritextsvar) (se bilaga 2) användes en

fenomenografisk analys, den beskriver hur människor uppfattar sin omvärld (Larsson, 2011). Bearbetning av materialet gjordes därefter med hjälp av frekvensanalys. De innebar att forskaren tolkade alla fritextsvar och letade efter likheter i dessa svar. Utifrån likheterna i svaren sammanställdes flera “påståenden”. Exempelvis

efterfrågades informanterna kring nackdelar med flerspråkighet (se bilaga 2, fråga 7 och 8) och deras svar sammanställdes utifrån tolkningar av forskaren till följande

(14)

använda transspråkande i din undervisning?” med tre svarsalternativ “ja”, “nej” och “vet inte vad det är”, beräknades antalet svar i frekvenser och därefter i procent med hjälp av digital kalkylator (se tabell 4).

5.7 Forskningsetiska aspekter

Arbetet följde de fyra forskningsetiska huvudprinciperna som är följande:

samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Genom enkätens beskrivning och följebrev, fick deltagarna tillräcklig information kring syftet med studien, hantering av enkätsvaren, att

deltagandet är anonymt samt namnen på forskarna. På detta sätt säkerställdes informationskravet och konfidentialitetskravet i arbetet. Studien beaktade även

samtyckeskravet genom den informationen eftersom det framgick i enkätbeskrivningen att deras medverkan i enkäten gav forskaren rätten att använda svaren i sitt arbete, enligt studiens syfte. Anonymiteten var en självklarhet, då inga personliga uppgifter samlades in. Alla respondenter behandlades på samma sätt både vid insamling av data och i analys av data. Målet var att lyfta kunskaper inom området för att respondenterna (eller personer som liknar respondenterna) skulle kunna dra nytta av forskningsresultatet och på så sätt uppfylla nyttjandekravet. Det kan ha upplevts som att forskarna satt på makten eftersom de visste ”svaren” (Denscombe, 2016). Däremot kan maktförhållandena ha jämnats ut när respondenterna fick det förtydligat för sig att det inte fanns något svar som var rätt eller fel.

5.8 Reliabilitet och validitet

Studien fick in 81 informanter, vilket var ett relativt högt antal och stärkte

generaliserbarheten i studien, även om urvalet av studien inte täckte alla Sveriges lärarstudenter i alla ämnen. Denscombe (2016) beskriver att det inte går att

sammanställa samma sociala inramningar igen eftersom det inte går att upprepa exakt samma resultat, vilket får konsekvenserna att resultatet förmodligen varit annorlunda om en annan forskare hade gjort liknande undersökning. Beskrivning av metoden, av analysen och beslutsfattandet presenterades, för att läsaren själv skulle kunna granska forskningsprocessen och kontrollera besluten som tagits.

(15)

synpunkter på frågorna (Denscombe, 2016). Validiteten kan ha påverkats negativt på grund av den kvalitativa metoden, då forskarens identitet, övertygelser och värderingar inte helt kan försvinna. Däremot menar Denscombe (2016) att det kan hanteras genom att stänga ut de personliga övertygelserna så länge forskningen pågår, vilket

eftersträvades i studien.

6 Resultat

I följande avsnitt presenteras resultatet för studien. Lärarstudenternas uppfattningar och värderingar kring flerspråkighet presenteras och jämförs. Jämförelse görs mellan lärarstudenternas tankar kring deras kommande praktiska arbete med flerspråkiga elever, samt vilka lärarstudenterna anser har ansvaret över de flerspråkiga eleverna i skolan klargörs.

6.1 Lärarstudenters definition av sin egen flerspråkighet

Av 81 lärarstudenter var det 61,7 % (n=50) som såg sig själva som flerspråkiga och 20,9% (n=17) som inte gjorde det, resterande besvarade inte frågan (se bilaga 2, fråga 4). De flesta av deltagarna (84%, n=68) ansåg att flerspråkighet innebär att kunna 2–3 språk, resterande gav inget svar. Bedömningen av flerspråkighet gjordes för det mesta utifrån funktionskriteriet (19,7%, n=16) och kompetenskriteriet (49,4 %, n=40).

Några av lärarstudenterna (20%, n =16) menade att flerspråkiga alltid har ett annat modersmål än svenska. Däremot valde dessa deltagare inte att kommentera sitt svar på frågan. Deltagarna som inte höll med om att flerspråkiga alltid har ett annat modersmål än svenska (32%, n=26) valde däremot att motivera varför. De kopplade ihop sina motiveringar med utlandet, antingen skapas flerspråkighet genom ett utländskt ursprung eller genom att ha bott utomlands, eller på grund av att en person har mer än ett

modersmål i hemmet.

6.2 Lärarstudenternas värderingar kring flerspråkighet

Frågorna 14–18 i enkäten (se bilaga 2) avslöjade huruvida deltagarnas syn på

(16)

6.3 För- och nackdelar lärarstudenter ser med flerspråkighet

I enkäten skrev deltagarna (i fritext) mer än en för och nackdel med flerspråkighet, vilket innebär att antalet svar är mer än antalet deltagare i tabellerna 1 och 2. Tabell 1 utgick ifrån svaren på fråga 7 och 8 i enkäten (se bilaga 2).

Tabell 1: En jämförelse mellan undersökningsgruppernas tankar kring fördelar med

flerspråkighet.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n %

Sociala fördelar 6 24 27 48,2

Finns bara fördelar 24 96 25 44,6

Psykiska fördelar 8 32 8 14,2

Språkliga fördelar 16 64 14 25

Attitydförändring på skolan 9 36 17 30,3

Gemensamt kunskapsutbyte 6 24 19 33,9

Resultatet visar i tabell 1 att majoriteten av SVA-studenterna (96%, n=24) enbart såg fördelar med flerspråkighet. Många SVA-studenter (64%, n=16) nämnde språkliga fördelar, exempelvis att det blir lättare att lära sig nya språk. Andra SVA-studenter tar fram attitydförändringar på skolan (36%, n=9) och psykiska fördelar (32%, n=8). Gällande lärarstudenter i övriga ämnen, var det mindre än hälften (44,6%, n=25) som enbart såg fördelar med flerspråkighet. De flesta (48,2%, n=27) framhöll sociala fördelar med flerspråkighet, som att prata med människor från olika delar av världen, eller släkt och vänner.

Respondenternas syn på nackdelar med flerspråkighet visade sig med hjälp av fråga 7 och 8 i enkäten (se bilaga 2), där deltagarna skrev sina svar i fritext.

Tabell 2: En jämförelse mellan undersökningsgruppernas tankar kring nackdelar med flerspråkighet.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n %

Utanförskap 10 40 14 25

(17)

Kulturkrockar 0 0 3 5,3

Svårigheter för läraren 11 44 16 28, 5

Ekonomiska nackdelar 2 8 5 8,9

Tabell 2 visar att de flesta av lärarstudenterna i övriga ämnen (73,1%, n=41) och knappt hälften av SVA-studenterna (48%, n=12) ansåg att flerspråkighet leder till språkliga nackdelar. Uppfattningarna inom kategorin var exempelvis “det är enkelt att blanda ihop språken”, “bristande kunskaper i svenska” och “svenska språket blir lidande om de inte pratar svenska”. Flera av SVA-studenterna (44%, n=11) uttryckte bland annat en avsaknad av kontroll hos lärare när eleverna talar sitt modersmål. Medan

lärarstudenterna i övriga ämnen mer lyfte fram en avsaknad av kunskap inför mötet med flerspråkiga elever. Många av SVA-studenterna (40%, n=10) hade uppfattningen om att flerspråkighet leder till ”utanförskap” och ”mobbning”, likaså här hade lärarstudenter i övriga ämnen en lägre procent kring uppfattningen (25%, n=14).

6.4 Egenskaper som tillskrivs flerspråkiga elever

Respondenterna tillskrev de flerspråkiga eleverna egenskaper (i fritext) framförallt utifrån fråga 11 och 12 (se bilaga 2). Dem tillskrivna egenskaperna sammanfattades till påståenden, som presenteras nedan i tabellen.

Tabell 3: Egenskaper som tillskrivs flerspråkiga elever.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n % Ha en annan kultur än svensk 3 12 8 14,2 Begränsande svenskkunskaper 6 24 26 46,3 Motsats

Alla flerspråkiga har inte begränsade kunskaper i svenska

9 36 24 42,8

(18)

eller att de är i behov av en tolk. Flera SVA-studenter (36%, n=6) och 42,8 % (n=24) av lärarstudenterna i övriga ämnen gick emot tanken av att flerspråkiga har begränsade kunskaper i svenska, de ansåg istället att det har med den enskilda individen att göra.

6.5 Synen på ansvarsområdet för de flerspråkiga eleverna

Flera SVA-studenter (28%, n=7) och ett litet antal lärarstudenter i övriga ämnen (7%, n=4) skrev vid flera tillfällen på fritextsvaren kommentarer kring vems ansvar de flerspråkiga eleverna var. SVA-studenterna menade gemensamt att ansvaret ligger på alla lärare i skolan. Lärarstudenterna i övriga ämnen menade däremot att det är skolans och rektorns ansvar.

6.6 Tankar inför kommande arbete med flerspråkiga elever

Efter en kvantitativ sammanställning av flervalsfrågan 9 (Använder du/tänker du använda transspråkande i din undervisning?) kan följande resultat konstateras.

Tabell 4: Skillnaden mellan SVA studenter och övriga lärarstudenters tankar kring användandet av transspråkande i undervisningen.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n %

Ja 20 80 18 32,1

Nej 2 8 7 12,5

Vet inte vad det är 3 12 31 55,3

En stor kunskapsmässig skillnad syns i tabell 4 där 55,3 % (n=31) av lärarstudenterna i övriga ämnen inte visste vad transspråkande innebar. De flesta SVA-studenterna (80%, n=20) svarade att de kommer använda sig av transspråkande, i jämförelse med 32,1 % (n= 18) av lärarstudenterna i övriga ämnen, vilket också tyder på en stor skillnad.

(19)

Tabell 5: Skillnaden mellan SVA studenter och övriga lärarstudenters tankar inför att använda flerspråkighet som resurs.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n %

Anser inte att flerspråkiga är en resurs

0 0 8 14,2

Säker 18 72 21 37,5

Osäker 7 28 27 48,2

Tabell 5 visar att det finns en skillnad mellan SVA-studenterna och lärarstudenterna i övriga ämnen eftersom ingen av SVA-studenterna ansåg att flerspråkighet inte var en resurs. På samma sätt syns en skillnad mellan den upplevda säkerheten inom området där SVA-studenterna dominerade. En viktig del för resultatet var att fyra av

lärarstudenterna i övriga ämnen inte såg ”resurs” som något abstrakt, utan som en konkret person i form av en assistent.

Deltagarna fick möjligheten i fritext att kommentera sitt val på frågan, där 28% (n=7) SVA-studenter och 21,4% (n=12) av lärarstudenterna i övriga ämnen beskrev att de gärna ville använda sig av flerspråkigheten i klassen, men de visste inte hur.

Lärarstudenterna i övriga ämnen uttryckte ett missnöje mot lärarutbildningen eftersom de inte bidrog med den kunskapen. Samtidigt som 7,1% (n=4) ansåg att det inte var deras ansvar, att inkludera de flerspråkiga eleverna i undervisningen.

6.7 Tankar och känslor inför arbete med flerspråkiga elever

Deltagarna uttryckte sina känslor inför ett potentiellt framtida arbete med 80% flerspråkiga elever i fritext som sammanställt till olika påståenden av forskaren (se bilaga 2, fråga 12). De flesta SVA-studenterna (72%, n=18) hade positiva känslor inför uppgiften, där exempelvis adjektiv som ”roligt” och ”spännande” användes frekvent (64% n=16). Gällande lärarstudenter i övriga ämnen hade de något lägre procent 46,4 % (n=26). Några av SVA-studenterna (16%, n=4) hade negativa känslor inför arbetet med flerspråkiga, där adjektiv som “nervöst” (8%, n=2) och “utmanande” (8%, n=2)

(20)

Fråga 12 i enkäten (se bilaga 2) visade på lärarstudenternas praktiska hantering av flerspråkiga elever i fritext, som sammanställt till påstående och presenteras i tabell 6 nedan.

Tabell 6: Skillnaden mellan SVA studenters och övriga lärarstudenters hantering av en 80% flerspråkig klass.

Påstående SVA studenter Övriga lärarstudenter

n % n %

Flerspråkiga eller inte, det handlar om individen

17 68 18 32

Pedagogiska tillvägagångsätt

4 16 14 24,9

Har inte tillräckliga kunskaper inom området

1 4 15 26,7

Gav ingen kommentar 3 12 9 16

Tabell 6 visar att majoriteten av SVA-studenterna (68%, n=17) ansåg att undervisningen bör anpassas utefter individen, medan inte lika många av

lärarstudenterna i övriga ämnen (32%, n=18) tyckte likadant. Bland lärarstudenterna i övriga ämnen menade mer än en fjärdedel (26,7%, n=15) att de saknade kunskaper inom området. Bara en av SVA-studenterna tyckte likadant (4%, n=1).

6.8 Enspråkighetsnorm

(21)

7 Diskussion

I följande avsnitt presenteras en kort inledning av diskussionen, som följs av en

utvärdering av val av metod, enkätfrågor och analysmetod. Problemen som uppstått och faktorer som hade kunnat förändrats presenteras också. Därefter diskuteras studiens resultat utifrån fem infallsvinklar. Avsnittet avslutats med slutsatserna för studien och förslag på vidare forskning.

7.1 Inledning

Syftet med studien var att få svar på både SVA-studenters och lärarstudenters i övriga ämnen syn på flerspråkiga elever. Frågeställningarna besvarades genom 81

lärarstudenters deltagande i enkätstudien. Rådata analyserades enligt en

fenomenografisk analys där varje kvalitativt svar kategoriserades in i påstående innan de presenterades i resultatdelen. Samt genom en frekvensanalys, där kvantitativa data från flervalsfrågor och Likert-skalor beräknades med hjälp av digital kalkylator. På så sätt fick studien fram lärarstudenters uppfattningar kring flerspråkighet och en

jämförelse mellan dem. I detta avsnitt presenteras först metoddiskussionen, därefter läggs resultatdiskussionen fram i följd av slutsatserna för studien, som avslutning presenteras vidare forskning för arbetet.

7.2 Metoddiskussion

Denscombe (2016) menar att webbaserade frågeformulär och användandet av sociala medier för att sprida enkäten kan öka svarsfrekvensen i studien, vilket var fallet i denna situation. För att stärka reliabiliteten i studien prioriterades mycket tid för att göra en noggrann analys av rådata, eftersom svaren lästes flera gånger. Denscombe (2016) menar att kvalitativa undersökningar är tidkrävande, vilket var ett av problemen i denna studie.

(22)

Studiens urval kan ifrågasättas eftersom tanken var att studien skulle grunda sig på ett icke-sannolikhetsurval med utvalda deltagare på grund av deras specifika position som lärarstudenter, med de erfarenheter och kunskaper det medför (Denscombe, 2016). Problematiken låg i att enkäten inte gav svar på hur länge deltagarna varit lärarstudenter och därför kanske dess kunskaper och erfarenheter inte etablerats. Dessutom hade enkätfrågorna behövts kompletteras med observationer för att säkerställa att deltagarnas svar överensstämmer med deras handlingar (Denscombe, 2016).

7.3 Resultatdiskussion

Resultatet diskuteras utifrån fem infallsvinklar, en generellt positiv syn på flerspråkighet, två olika uppfattningar av flerspråkighet, enspråkighetsnorm,

lärarstudenter i övriga ämnens okunskap inom området och SVA-studenternas kunskap inom området, för att ge svar på studiens syfte och frågeställning.

7.3.1 En generellt positiv syn på flerspråkighet

Lärarstudenterna visade på en generellt positiv syn på flerspråkighet oberoende av undersökningsgrupp. Det är viktigt eftersom den språkliga ideologi en lärare präglas av utmärker klassrumsmiljön och kan leda till skolframgång för eleverna (Iversen, 2019). Eftersom språk och identitet hör ihop kan den positiva attityden resultera till fördelar för utveckling av elevernas identiteter (Haglund, 2004). Iversen fick liknande positiva resultat i samtal med lärarstudenterna i sin studie, där deltagarna lyfte fram öppna och positiva tankar kring flerspråkighet med flera exempel på hur undervisningen kunde gynna flerspråkiga i klassen. Under observationerna stämde inte handlingarna överens med det intryck de gett (Iversen, 2020c), vilket kan vara fallet även i denna studie. Social önskvärdhet kan också påverkat resultatet ((Denscombe, 2016), där

respondenterna kan ha svarat det de tror förväntas av dem. Båda

undersökningsgrupperna såg ett kommande kunskapsutbyte mellan de flerspråkiga eleverna och de själva. Det tyder på en positiv inställning, där makten mellan lärare och elever utjämnas. Lärare som lyfter flerspråkigheten behövs det mer av eftersom dem är avgörande för elevernas skolframgång (Otterup, 2005).

(23)

och ”obekvämt”. Detta tyder på okunskap hos lärarstudenterna i övriga ämnen, samt att flerspråkiga tillskrevs egenskaper som “problem” och ”obehag” hos de övriga

lärarstudenterna, likt Carlson (2009) och Iversens studier (2020b)

7.3.2 Två olika uppfattningar av flerspråkighet

Två uppfattningar om flerspråkighet upptäcktes bland lärarstudenterna. Den första definitionen var kopplad till objektiva faktorer, en flerspråkighet som 67,1% (n=54) definierar sig själva med. Definitionen grundar sig på liknande kriterier Håkansson (2019) presenterar, då flerspråkighet skapas när en person kan mer än två språk. Lärarstudenterna motiverade till största del sina val genom kompetens och funktionskriteriet.

Den andra typen av flerspråkighet var den som Iversen (2020b) såg i sin studie, där flera flera av lärarstudenterna kunde flera språk, men såg ändå inte sig själva som flerspråkiga. Iversen menar att det beror på att flerspråkiga oftast kopplas ihop med något avskilt från dem själva, som talare av “andraspråk” (Iversen, 2020b). Något som bland annat visade sig när 8% (n=2) av SVA-studenterna och 12,5% (n=7) av

lärarstudenterna i övriga ämnen ansåg att individer med svenska som modersmål inte kunde vara flerspråkiga och att 12% (n=3) av SVA-studenterna och 20 % (n=11) av lärarstudenterna i övriga ämnen motiverade sina svar genom att föra samman flerspråkighet med något som skapas utanför Sverige. Det stämmer överens med Iversen (2020b) resultat där lärarstudenterna tillskrev de flerspråkiga eleverna vissa egenskaper som exempelvis invandrare, de såg således skillnader mellan dessa elever och sig själva. Nästan hälften av lärarstudenterna i övriga ämnen (48,2%, n=27) ansåg att förmånen att kunna prata med familj, släkt, vänner från andra länder och få arbeta utomlands var en fördel med flerspråkighet.

(24)

hittades (2019). Däremot hade SVA-studenterna en betydligt lägre procent på ovanstående påstående.

7.3.3 Enspråkig norm

Det finns 47 kommentarer i enkäten som tyder på att lärarstudenterna i övriga ämnen präglades av en enspråkig norm, eftersom flerspråkigheten inte såg som något som bör användas och flera språk osynliggjordes i klassrummet, likt Torpstens (2018)

beskrivning av en enspråkighetsnorm. Lärarstudenterna i övriga ämnen såg även svenska som majoritetsspråket, vilket Cummins (2007) menar kan påverka de flerspråkiga eleverna med bristande kunskaper i svenska negativt. Att inte inkludera andra språk i undervisningen tyder på en enspråkig norm (Torpsten 2018),

enspråkighetsnormen var framträdande i studien hos lärarstudenterna i övriga ämnen. De kan liknas med Iversens studie där lärarstudenterna ansåg följande, om alla elever får en likadan utbildning är utbildningen likvärdig, vilket tyder på en kunskapsbrist (Iversen, 2020a). Garcia (2016) menar att alla har rätt till en likvärdig utbildning och att det hör ihop med att använda flerspråkigheten som en resurs.

En förklaring till att SVA-studenterna inte visade tecken på en

enspråkighetsnorm, är att deras utbildning ger lärarstudenterna kunskapen kring fördelar med flerspråkighet vilket kan lett till en attitydförändring (Cummins, 2007). Antagandet stämmer också överens med Carlsons (2009) studie där SVA-studenterna fick

utbildning kring språklig mångfald, eftersom de hade uppdraget att vara “experterna” på skolan (Carlson, 2009). Däremot stämmer det enbart delvis överens med Iversens studie, där SVA-studenterna, via samtal fick liknande resultat som i denna studie, men deras agerande visade motsatsen. Skillnaderna mellan undersökningsgrupperna kan bero på att en enspråkig norm kan vara förknippad till en viss kontext och inom

SVA-lärarutbildningen välkomnas olika språk, men i övriga lärarutbildningar råder fortfarande en enspråkig norm, likt Torpstens (2018) tankar.

7.3.4 Okunskap inom flerspåkighetsområdet hos lärarstudenter

i övriga ämnen

Cirka en fjärdedel av lärarstudenterna i övriga ämnen (26,7%, n=15) poängterade att de hade behövt hjälp av en modersmålslärare i mötet med 80% flerspråkiga elever,

(25)

flerspråkiga eleverna är i behov av tolkar, extra resurser och att de själva behöver mer hjälp från modersmålsläraren. Dessutom visste inte en hög procent av lärarstudenterna i övriga ämnen vad transspråkande är och kände sig inte heller säkra på att använda sig av flerspråkighet som en resurs. Otterups (2005) och Paulsruds, Roséns och Wedins (2018) beskrivningar om att lärarutbildningen är bristfällig, saknar mål och innehåll kring flerspråkighetsområden, kan vara anledningen bakom detta. De innebär således att inte alla lärare ser sig själva som språklärare och besitter ett språkansvar (Hajer & Meestringa, 2014). I Carlsons (2009) studie ansåg lärarutbildare att bristen på tid och pengar var anledningen till avsaknaden av andraspråksperspektivet i lärarutbildningen (Carlson, 2009). Däremot fanns det en önskan hos 21,4 % (n=12) av lärarstudenterna i övriga ämnen att få utveckla sina kunskaper inom området. Paulsrud och Zilliacus (2018) påvisade också att denna önskan hos lärarstudenter existerar.

En befintlig ofullständig kunskap inom flerspåkighetsområdet förstärktes när 28,5% (n=16) av lärarstudenterna i övriga ämnen ansåg att flerspråkighet leder till svårigheter för läraren eftersom de inte kan kontrollera vad eleverna säger, vilket överensstämde med Iversens (2019) resultat. Lärarstudenterna i Iversens (2019) studie uttryckte att ett klassrum där alla språk är tillåtna exkluderar resterande i klassen som inte förstår språken som talas och anses därför som negativt. Det innebär att de flerspråkigas behov av att använda sina språkliga resurser inte accepteras på grund av lärarens ofullständiga förmåga att förstå vad de säger (Iversen, 2019). Det stärker Strouds (2013) poäng, att språk kan vara inkluderade men också exkluderande om det inte är rätt språk. Det tyder således på en enspråkig norm då flerspråkigheten inte ses som något som tänker användas (Torpsten, 2018).

7.3.5 SVA-studenternas kunskap inom flerspråkighetsområdet

Majoriteten av SVA-studenterna hade positiva känslor inför mötet med flerspråkiga elever. Språkideologin en lärare präglas av genomsyrar hela klassrummet (Iversen, 2019) och diskursen kring flerspråkighet lägger grunden för undervisningen (Lee, Baik & Charlesworth, 2006) som sprider ut sig i klassrumsmiljön och påverkar eleverna positivt.

(26)

(2020b) kom fram till, att lärarstudenter redan har en tydlig diskurs inom området innan de kom in i utbildningen. SVA-studenter och lärarstudenterna i övriga ämnen hade en betydlig skillnad i procent gällande språkliga fördelar, där lärarstudenterna i övriga ämnen hade den lägre procenten. Cummins (2007) menar att det skett en

attitydförändring i takt med den ökande kunskapen om fördelarna med flerspråkighet. Kunskapen kan ha nått fram till SVA-lärarutbildningen, men varit ofullständig hos utbildningen för lärarstudenterna i övriga ämnen. Förklaringen till antagande är kopplad till Carlsons (2009) studie där flera lärarutbildare lämnade över ansvaret kring

mångfaldsområden till “experterna” (SVA-studenterna).

Majoriteten av SVA-studenterna visade att flerspråkighet inte betyder bristande kunskaper i svenska, medan 68% (n=17) menade att det var upp till individen och dess kunskaper. Däremot fanns det en risk att SVA-studenterna svarade utifrån social önskvärdhet, något de tror var socialt rätt (Denscombe, 2016). Nästan hälften av SVA- studenterna (40%, n=10) ansåg att flerspråkighet leder till utanförskap på skolan. Det kan ha att göra med att flerspråkiga ses som avvikande och annorlunda (Hyltenstam & Milani, 2012). De lärarstudenterna i övriga ämnen har däremot en betydligt lägre procent kring uppfattningen, en möjlig förklaring är att lärarstudenterna i övriga ämnen inte har samma uppmärksamhet gentemot de flerspråkiga eleverna, eftersom de inte ser de flerspråkiga eleverna som deras ansvar, precis som i Carlson studier (2009).

Likt Carlson (2009) visade resultatet att SVA-studenterna såg de flerspråkiga eleverna som alla lärares ansvar på skolan, medan lärarstudenterna i övriga ämnen inte gjorde det, istället menade de att det är rektorns, skolans eller modersmålslärarens ansvar. Hajer & Meestringa (2014) menar att alla lärare har ett språkansvar, det

tankesättet visade sig däremot inte hos lärarstudenterna i övriga ämnen, utan de för över ansvaret på ”experterna” (jfr. Carlson, 2009)

Majoritet av SVA-studenterna (80%, n=20) menade att de tänker använda sig av transspråkande i skolan. Skolan behöver lärare som lyfter flerspråkigheten eftersom lärares kunskaper och attityder är avgörande för elevernas skolframgång (Otterup, 2005). Dessutom är språk och identitet nära sammankopplat, därför leder inkludering av språk i undervisningen till identitetsutveckling (Haglund, 2004).

Otterup (2005) menar att lärarutbildningen är bristfällig gällande

(27)

det leda mot en utveckling där SVA-studenter blir “experter” inom området och där lärarstudenter i övriga ämnen lägger över ansvaret på dem (jfr. Carlson, 2009). Vid det få fall i enkäten där SVA-studenter visade på osäkerhet kring flerspråkiga elever

uttryckte de en vilja att utvecklas inom området. En möjlig förklaring är att ansvaret för flerspråkiga ligger på SVA-lärare. SVA-studenterna var medvetna om deras kommande ansvar och därför hade de 28% (n=7) som upplevde sig osäkra på att använda sig av flerspråkighet som resurs också kommenterat att de vill lära sig mer genom

utbildningen.

7.4 Slutsatser

Resultatet tyder på två olika uppfattningar kring flerspråkighet, något de själva definierade sig med och något som sågs som annorlunda och tillskrevs bristfälliga kunskaper i svenska. Det går att dra slutsatsen att lärarstudenterna generellt hade en positiv syn på flerspråkighet. Däremot hade framförallt lärarstudenterna i övriga ämnen ofullständiga kunskaper inom området, vilket leder till att de flerspråkiga missgynnas och kan bli en kostnad för skolan. Eleverna missgynnas bland annat på grund av att de flerspråkiga inte uppmuntras att använda sina språkliga verktyg i undervisningen, då majoriteten av lärarstudenterna i övriga ämnen ansåg att svenska ska vara

majoritetsspråket i deras undervisning. Lärarstudenterna i övriga ämnen utbildas inte inom andraspråksperspektiv på grund av avsaknad av tid och pengar (Carlson, 2009), konsekvenserna kan enligt denna studies resultat leda till extra tidsåtgång och kostnader på grund av behovet av modersmålslärare och extra resurser.

SVA-studenterna var betydligt kunnigare inom flerspråkighets området, samt mer villiga att utvecklas än lärarstudenterna i övriga ämnen som inte alls tog samma ansvar för de flerspråkiga eleverna. Det innebär att Hajer och Meestringas (2014) tankar om att alla lärare är språklärare och ska ta ett språkansvar inte verkställs i alla

lärarutbildningar, då lärarstudenterna i övriga ämnen inte såg det som sitt ansvar.

7.5 Vidare forskning

Det hade varit intressant att göra en liknande studie men utöka metoden, genom observationer. En studie med både observationer och frågeformulär gör det möjligt att jämföra svaren, i likhet med Iversens (2020c) studie har lärarstudenterna ett

(28)
(29)

Referenser

Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3. uppl). Clevedon: Multilingual Matters.

Bravo Granström, M. (2019). Teachers’ Beliefs and Strategies when Teaching Reading

in Multilingual Settings Case Studies in German - Swedish and Chilean Grade 4 Classrooms [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.

Busch, B. (2012). The Linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, 33 (5), 503– 523. doi:10.1093/applin/ams056

Carlson, M. (2009). Flerspråkighet inom lärarutbildningen - ett perspektiv som saknas.

Utbildning & Demokrati,18 (2),39–66. ISSN: 1102-6472.

Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching? The Modern Language Journal, 94 (1),103–115. https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1111/j.1540-4781.2009.00986.x Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual

classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10 (2), 221-240. https://journals.lib.unb.ca/index.php/CJAL/article/view/19743

De Angelis, G. (2011). Teachers' beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. International Journal of

Multilingualism, 8 (3), 216-234. https://doi.org/10.1080/14790718.2011.560669

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: a global perspective. Malden, MA: Blackwell.

García, O., & Leiva, C. (2014). Theorizing and Enacting Translanguaging for Social Justice. I A. Blackledge & A. Creese (Red.), Heteroglossia as Practice and

Pedagogy (s. 199-216). New York: Springer.

György Ullholm, K. (2010). Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I N. Musk & Å. Wedin (Red.), Flerspråkighet, identitet och lärande (s. 23–55). (1 upplaga). Lund: Studentlitteratur.

Haglund, C. (2004). Flerspråkighet och identitet. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.),

Svenska som andraspråk – i forskning undervisning och samhälle (s.359-387).

Lund: Studentlitteratur.

Hajer, M.,& Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hult, F. (2012). English as a transcultural language in Swedish policy and practice.

Tesol Quarterly, 46 (2), 230–257. http://dx.doi.org/10.1002/tesq.19

Hyltenstam, K. & Milani, T.M. (2012). Flerspråkighetens sociopolitiska och sociokulturella ramar. I K. Hyltenstam., M. Axelsson & I. Lindberg (Red.),

Flerspråkighet: En forskningsöversikt (s. 17–152). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Iversen, J. Y. (2019). Negotiating language ideologies: pre-service.

teachers’ perspectives on multilingual practices in mainstream education. International

Journal of Multilingualism, 2019, 103–116.

https://doi.org/10.1080/14790718.2019.1612903

Iversen, J. Y. (2020a). Pre-service teachers’ first encounter with multilingualism in field placement [Doktorsavhandling]. Faculty of Education. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2673690

(30)

Iversen, J. Y. (2020c). Pre-service teachers’ translanguaging during field placement in multilingual, mainstream classrooms in Norway. Language & Education, 34 (1), 51–65. https://doi.org/10.1080/09500782.2019.1682599

Jonsson, C., Rosenfors, M. (2017). “I have struggled really hard to learn Sami”: Claiming and regaining a minority language. International Journal of the

Sociology of Language, 2017 (248), 49–71.

https://doiorg.proxy.lnu.se/10.1515/ijsl-2017-0030

Kasselias Wiltgren, L. (2014). Stolt!: om ungdomar, etniciteter och gemenskaper [Doktorsavhandling]. Linköpings universitet.

Kroskrity, P. V. (2004). Language Ideologies. I A. Duranti (Red.), A Companion to

Linguistic Anthropology (s. 496–517). Oxford: Blackwell.

Larsson, S. (2011). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Linköping. PDF. Lee, Y. S., Baik, J., & Charlesworth, R. (2006). Differential effects of kindergarten

teacher’ s beliefs about developmentally appropriate practice on their use of scaffolding following inservice training. Teaching and Teacher Education, 22 (7) 935 – 945. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.041

Lundberg, A. (2020). Viewpoints about Educational Language Policies.

Multilingualism in Sweden and Switzerland. Faculty of Education and Society,

2020, 11–160. DOI: 10.24834/isbn.9789178770779

Migrationsverket. (2020). Historik. https://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Migration-till-Sverige/Historik.html.

[Hämtad 2020-12-02].

Otterup, T. (2005). "Jag känner mej begåvad bara": om flerspråkighet och

identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde

[Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.

Paulsrud,Y., Rosén, B., Wedin, Å (2018). Introduktion. I B. Yoxsimer Paulsrud., J. Rosén., B. Straszer., & Å. Wedin (Red.), Transspråkande i svenska

utbildningssammanhang (1.uppl). (s.12–22). Lund: Studentlitteratur.

Paulsrud,Y.,Zilliacus, H. (2018). Flerspråkighet och transspråkande i lärarutbildningen. I B. Yoxsimer Paulsrud., J. Rosén., B. Straszer., & Å. Wedin (Red.),

Transspråkande i svenska utbildningssammanhang (s.29–46). Lund:

Studentlitteratur.

Prop 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning.

Rosén, J., & Wedin, Å. (2015). Klassrumsinteraktion och flerspråkighet: ett kritiskt

perspektiv (1. uppl). Stockholm: Liber.

Rydenval, M. (2015). Elite bilingualism? Language use among multilingual teenagers of Swedish background in European Schools and international schools in Europe.

Journal of Research in International Education, 14 (3) 213-277. DOI:

10.1177/1475240915614935

Skolverket (2002). Flera språk – fler möjligheter: Utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen (Rapport nr. 2751). Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654b8b/1553957977206/pd f1113.pdf

Skolverket (2008). Med annat modersmål: Elever i grundskolan och skolans

verksamhet. (Rapport nr. 321). Stockholm: Fritzes.

http://www.xn--sprkfrsvaret-vcb4v.se/sf/fileadmin/PDF/Annat_modersmaal.pdf Stroud, C. (2013). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp. I

K. Hyltenstam., & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning

undervisning och samhälle (s. 313-342). Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

(31)

Torpsten, A. (2018). Transspråkande, tidigare kunskaper och lärande. I B. Yoxsimer

Paulsrud., J. Rosén., B. Straszer., & Å. Wedin (Red.), Transspråkande i svenska utbildningssammanhang (1.uppl). (s.107–128). Lund: Studentlitteratur.

Wingstedt, M. (1998). Language ideologies and minority language policies in Sweden:

historical and contemporary perspectives [Doktorsavhandling]. Stockholms

universitet.

Wedin, Å. (2017). Flerspråkighet som resurs för lärande. I Å. Wedin (Red.), Språklig

(32)

Bilaga 1

Enkätbeskrivning

Vi är två studenter som heter Sandra Thour och Julia Buchalle Karlsson. Vi går lärarutbildningen på Linnéuniversitetet i Växjö. Vi håller på med vårt examensarbete som handlar om synen på flerspråkighet i skolan, både hos aktiva lärare och blivande lärare. Dina svar betyder mycket för utvecklingen av flerspråkig undervisning samt kan leda till skolans ansvarstagande gällande fortbildning. Det finns inga rätt eller fel, utan skriv som du tänker/tycker. Genom ditt anonyma deltagande godkänner du att vi använder dina svar under anonymitet i arbetet med vår C-uppsats. Vi är väldigt tacksamma för ditt deltagande.

Enkäten är frivillig, består av 24 frågor och tar ca 10 minuter.

Bilaga 2

Enkätfrågor

1.Yrkesbefattning (välj alternativ) * Lärarstudent

Lärarstudent med arbetserfarenhet Lärare – Grundskola

Lärare – Gymnasieskola Lärare – Vuxenutbildning

2.Vilka ämnen undervisar du i/studerar du? (Fritextsvar)

3. Vilka språk kommer du i kontakt med under en vanlig vecka? (t.ex i samtal med familj/vänner, internet, läsning, film)

(Fritextsvar)

4. Betraktar du dig själv som flerspråkig? Motivera ditt svar. (Fritextsvar)

5. Har du erfarenhet av undervisning (som lärare/elev) där det talas olika språk? Motivera.

(Fritextsvar)

6. Finns det en språkpolicy för flerspråkighet på din skola? (Välj alternativ) Ja

Nej Vet inte

Arbetar inte i skolan

(33)

8. Vilka för- och nackdelar ser du med flerspråkighet som individ? (Fritextsvar)

9. Använder du/tänker du använda transspråkande i din undervisning? (Välj alternativ)

Ja Nej

Vet inte vad det är

10. a) Hur känner du inför att använda flerspråkighet som resurs i klassrummet? (Välj alternativ)

Säker Osäker

Anser inte att flerspråkighet är en resurs

10. b) Här kan du kommentera ditt ovanstående val (valfritt) (Fritextsvar)

11. Anser du att flerspråkiga elever behöver hjälp med svenskan i alla ämnen i skolan? Motivera ditt svar.

(Fritextsvar)

12. Du får reda på att din klass innehåller 80% flerspråkiga elever. Vad tänker du? Motivera.

(Fritextsvar)

13. a) Elever i nionde klass har ett grupparbete. Tre elever talar somaliska och begränsad svenska. Eleverna ska göra en presentation. Hur gör du? (Välj alternativ)

Låter de somaliska eleverna arbeta tillsammans, där de kan diskutera på somaliska, presentationen sker sedan på svenska, vid användningen av begrepp har de med en översättning på somaliska.

Sprider ut de somalisktalande eleverna med de svensktalande eleverna, under hela arbetsgången ska de tala svenska.

Delar in grupperna slumpmässigt där eleverna själva får säga till om de behöver hjälp

Be modersmålsläraren om hjälp

(34)

(Informanterna ska gradera sitt ställningstagande från 1–4 på frågorna 14-23)

14. Att vara flerspråkig innebär att man inte kan något språk ordentligt (Gradera) ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

15. Att vara flerspråkig gör det lättare att lära sig nya språk (Gradera) ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

16. Att vara flerspråkig innebär förvirring för att språken hindrar varandra (Gradera)

”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

17. Att vara flerspråkig innebär kognitiva fördelar. (Gradera) ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

18. Elever ska uppmuntras att använda alla sina språk. (Gradera) ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

19. a) Flerspråkiga elever har alltid ett annat modersmål än svenska. ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

19. b) Här kan du kommentera ditt ovanstående val (valfritt) (Fritextsvar)

20. a) Flerspråkighet är bra, men enbart svenska ska användas i undervisningen. ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

20. b) Här kan du kommentera ditt ovanstående val (valfritt) (Fritextsvar)

21. Flerspråkiga elever bör inte delta i undervisning av främmande/moderna språk. ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

22. Flerspråkiga elever bör ha rätt till modersmålsstöd. ”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

23. Inlärningen underlättas om flerspråkiga elever får använda sina modersmål under lektionerna.

”Håller inte med” 1 2 3 4 ”Håller med”

24. Elever i sjätte klass ska diskutera en film. Två elever talar franska och begränsad svenska. Hur gör du för att diskussionen ska bli framgångsrik?

Be modersmålsläraren om hjälp

(35)

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :
Outline : Vidare forskning