”Bland betygskrav och centrala innehåll”
En undersökning av hur LGR-11 påverkar bedömning och undervisningens innehåll.
"Among rating requirements and core content"
An examination of how the LGR 11 affects the assessment and teaching content.
Anne Tampio
Konstfack, Institutionen för bildpedagogik
Kompletterande examensarbete i bildpedagogik, vt-1999 Examensarbete 15 hp
Handledare: Elin Låby Opponent: Maria Hörtin
Abstract
”Bland betygskrav och centrala innehåll”
En undersökning av hur LGR-11 påverkar bedömning och undervisningens innehåll. "Among rating requirements and core content"
An examination of how the LGR 11 affects the assessment and teaching content.
Syftet med den här undersökningen är att få en fördjupad förståelse av innevarande kursplanen i bild och den innebörd den får i lärares dagliga arbete i bildsalen, främst när det gäller bedömning. Syftet är dessutom att undersökningen kan vara till hjälp för att säkerställa att formulera uppgifter och bedöma dem enligt Lgr11:s kursplan i bild.
I undersökningen studeras vad styrdokumenten och bedömningsstöden som Skolverket gav ut i samband med sjösättningen av Lgr11 säger om hur bedömning och undervisningens innehåll ska se ut. I studien undersöks skillnaderna mellan Lpo94 och Lgr11:s kursplaner genom en
jämförande textanalys och bearbetas med hjälp av litteratur inom området. Studien har inriktats på grundskolans senare år, och det är kursplanerna i bild för årskurs 7-9 har undersökts.
Studiens resultat visar bland annat på att vad som ska studeras har tydligare skrivits fram i den senare kursplanen. Förutom att bedöma uppgiftens fysiska resultat, så har bedömning av arbetsprocessen och elevens metakognitiva kompetens tillkommit. Även bildkommunikationen lyfts fram på ett tydligare sätt i den senaste kursplanen.
Innehållsförteckning
Inledning
1. Introduktion
………..………... 51.1 Bakgrund ……….………… 5
1.1.1 De tidigare kursplanerna i Lgr80 och Lpo94 ………..…… 5
1.1.2 Kursplan i bild Lpo94 ……….… 6
1.1.3 Betygssättning enligt Lgr80 och Lpo94 ……….………. 7
1.2 Syfte ……… 8
1.3 Frågeställning ……….. 8
1.4 Empiri ……….. 8
1.5 Urval och avgränsning ………...………. 9
1.6 Metod vid insamling och sammanställning av rådata ………...…… 10
1.6.1 Kvalitativ textanalys som metod ………...…… 10
1.7 Teori och tolkningsram ………..…………..…. 10
1.7.1 Läroplansteori ………..……...……….. 10
1.8 Tidigare forskning ………. 11
1.8.1 Ämnesrapport i ämnet bild i NU(03) ………..……….. 11
1.8.2 Andra närbesläktade undersökningar ……….…….. 13
1.8.3 Bedömning av produkt, process och kommunikation ………….………. 13
2. Bearbetning och analys ………..………. 13
2.1 Lgr11 ………. 13
2.1.1 De nya betygsstegen ………...……….. 14
2.1.2 Kunskapskraven ……… 14
2.1.3 Syftestexten i kursplanen i bild, Lgr11 ……….……… 15
2.1.4 Centralt innehåll ………..……….. 16
2.2 Vilken är då skillnaden, jämfört med Lpo94? ………..………. 16
2.2.1 Bedömning enligt Lpo94 ……….………. 17
2.2.3 Återkoppling på metakognitiv nivå ……….. 20
2.2.4 Bildens budskap, kommunikation och processbedömning ……….………….. 21
2.2.5 Samarbete med andra ämnen ………..……….. 22
2.2.6 Mer rättvisa betyg ………..…………23
3. Tolkning och analys ………...……….. 23
4. Slutdiskussion ……….…….…. 24
4.1 Nya arbetssätt för lärare ………..….. 24
4.2 Individualisering och formativ bedömning ………..………. 25
4.3 Förbättringar efter NU(03) ………...………. 25
4.4 Samarbete bildlärare/lärare emellan ………..……… 26
5. Källförteckning ………..……….……….. 27
5.1 Litteraturförteckning ………. 28
5.2 Internetkällor ……….……… 28
5.3 Bildkällor ……….…….………. 28
6. Bilagor ……….…. 29
6.1 Bilaga 1 ”Mål att uppnå för år 9, Lpo 94” ………. 29
INLEDNING
1. Introduktion
Som yrkesverksam bildlärare sedan nästan 15 år, så har jag mött både den då relativt nya Lpo-94:s kursplan i bild och en äldre variant i min dåvarande kollega som arbetade efter en tidigare kursplan. Hon var utbildad på Konstfack under slutet av sextiotalet och hennes undervisning hade tyngdpunkt på att utveckla elevernas estetiska sinne och tekniska skicklighet. Det var väldigt annorlunda mot den syn på ämnet jag hade med mig från min purfärska utbildning, där bildkommunikation och problembaserat lärande (PBL) var det som förordades. Jag fick
kompromissa mellan dessa synsätt då vi delade elever i olika kurser. Jag har fått hitta min egen väg och är numera ensam bildlärare på skolan sedan hon gick i pension.
I mötet med andra bildlärare i kommunen under åren har jag ofta slagits av hur olika vi bildlärare tolkar vad kursplanen innebär för undervisningens innehåll och vad och hur det bedöms. I och med erfarenheten jag hade med min dåvarande kollega är jag extra nyfiken på hur man
implementerar den senaste kursplanen och de nya betygskriterierna.
1.1 Bakgrund
Skolverket är den statliga myndighet som har i uppdrag att Sveriges skolor ska ge en bra
utbildning och i det arbetet ge stöd åt personal på landets skolor och i kommuner. I och med den nya läroplanen har nya krav och nya begrepp kommit till för lärare att behärska.
1.1.1 Läroplanerna Lgr80 och Lpo94
aktiva kunskapssökare, inspirerat av den amerikanska progressivismen. 1
I och med Lpo 94 blev skolan mål- och resultatstyrd (mål att sträva mot och mål att uppnå) från att tidigare varit mål- och innehållsstyrd.2
Jämfört med LGR80 så blev även arbetssätten i skolan förändrade, bland annat genom att arbetslag infördes och det som också var nytt var att
kursplaner kom till med mål för varje kurs/ämne. Lärare fick i uppdrag att utarbeta lokala kursplaner i varje ämne, så kallad (deltagande) målstyrning. Kursplanerna sa inte hur eller vad läraren skulle undervisa om, utan stoffurvalet skulle ske lokalt och eleverna skulle vara delaktiga i urvalet.3
De tidigare läroplanerna har inletts med kapitel med mål och riktlinjer följt av mål och
huvudmoment för de enskilda ämnena. I Lpo-94 definierades strävansmål och uppnåendemål i samma kapitel. Strävansmålen angav den önskade kvalitetsutvecklingen och inriktningen för skolans arbete i varje ämne och uppnåendemålen angav vad eleverna minst skulle ha uppnått då de lämnat skolan.4
I läroplanen för grundskolan, Lpo 94, var begreppet värdegrund central. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skulle utgöra grunden för undervisningen. Lärarens roll var att göra
undervisningen individuellt anpassad för varje elev och utgå från varje elevs behov. Den förändrade styrningen innebar förändrade krav för lärarprofessionen - från att ha tillämpat och gett en personlig tolkning av innehållsliga föreskrifter skulle nu lärarna själva göra kurser inom ramarna för de centrala mål som läroplanen angav. Läraryrket som profession tog fart - frihet under ansvar, handla utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet, samarbeta kollegialt och följa de etiska regler som finns inom professionen. 5
1.1.2 Kursplan i bild i Lpo94
Kursplanen i bild i Lpo94 lade tyngdpunkten på de estetiska och kulturella kvalitéerna och
1 Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur. Sid 127f. 2 Skolverket (2003), Nationella utvärdering av grundskolan 2003 (NU-03). Sid 41.
kunskaperna. Den gav bildämnet en roll som förmedlare av det kulturella arvet och skulle ge eleverna möjlighet att ”delta i det konstnärliga och kulturella livet”… och det skulle främja ”rätten till kulturell mångfald”… och vidare sades att ämnet ”tillgodoser behovet av skönhet”. Ämnet skulle även ”främja skolan som kulturmiljö, kulturarbetet i undervisningen”. 6
Borta var också styrningen av innehållet eller förslag på hur ämnet kunde genomföras. I Lpo94 fanns istället övergripande mål och mål att uppnå liksom mål att sträva mot. Betygskriterierna var godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt och de uttrycktes i kunskapsrelaterade verb.7
1.1.3 Betygssättning enligt Lgr80 och Lpo94
Betygsstegen i Lgr80 var centralt styrda, det vill säga att de byggde på att alla elever i landet rangordnades, och där de bästa sju procenten skulle ha en femma, de näst bästa en fyra och så vidare. De sju procent som presterade sämst skulle få en etta. Kritiker menade att lärarna
fördelade betygen i klassen och inte som det var tänkt, i en nationell jämförelse. Undersökningar visade dock att så inte var fallet utan bristerna i tillämpningen berodde på systemfel i form av feltänkta utgångspunkter i den mätteoretiska grunden. Betygen i Lpo94 skulle istället sättas i relation till läroplanens kunskapsmål och inget annat.8
1.2 Syftet med undersökningen
Syftet med undersökningen är att få en fördjupad förståelse av kursplanen i bild och den innebörd den får på lärares dagliga arbete i bildsalen. I och med den nya läroplanen ser jag ett behov av att diskutera och medvetandegöra genom analys vari skillnaderna mellan den och föregående
kursplan i bild ligger. Syftet är dessutom att undersökningen kommer att vara till hjälp för att säkerställa att formulera uppgifter och bedöma dem enligt Lgr11:s kursplan i bild.
Undersökningen syftar till att granska styrdokumenten och bedömningsstöden som getts ut i
6 Skolverket (1994), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo-94), Kursplanen i bild. 7 Linde, sid 89 ff.
samband med sjösättningen av Lgr11 och vad de säger om hur bedömning och undervisningens innehåll ska se ut.
1.3 Frågeställning
Hur förändras bedömningen och återkoppling i ämnet bild i och med lgr-11? Vad säger de stödmaterial som skolverket gav ut 2011? Vilken är skillnaden mot Lpo 94?
1.4 Empiri
Jag har undersökt ett urval av bedömningsstöd som gavs ut i samband med att Lgr11 skulle implementeras. Skolverket gav bland annat ut tryckta skrifter med kommentarmaterial i varje ämne och jag har granskat den för kursplanen i bild.9
En annan skrift som studerats i undersökningen är Kunskapsbedömning i skolan – praxis,
begrepp, problem och möjligheter (Skolverket 2011). Det är ett stödmaterial kring bedömning för
att stödja genomförandet av skolreformen och för att befrämja en rättvis och likvärdig
bedömning. Där har jag hittat förklaringar till begrepp som centralt innehåll, betygskrav, formativ och summativ bedömning. 10
Jag har även tagit del av och bearbetat en av Skolverkets filmer som behandlar undervisning och bedömning enligt den nya läroplanen. Filmen som jag granskar närmare är producerad av
Skolverket i syfte att ge stöd åt lärare i bild till att formulera undervisningsmål och att bedöma enligt den nya kursplanen i bild. Den är publicerad november 2012 på Skolverkets hemsida och gavs således ut i samband med att de nya kursplanerna implementerades. Jag har transkriberat samtalen i filmen samt kommentarsrösten. 11
9 Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i bild.
Jag har att studerat ämnesrapporten i ämnet Bild som finns i den nationella utvärdering av grundskolan som Skolverket gjorde 2003. 12 Detta gör jag för att se vilka områden som behandlas och vilka områden som kom med i den nya kursplanen.
Studien består vidare av en jämförelse mellan läroplanerna för grundskolan och kursplanerna i bild i Lpo94 och Lgr-11. Jag kommer även att titta närmare på betygsstegen (för år 9) i de båda senaste kursplanerna.
1.5 Urval och avgränsning
Undersökningen använda inte data hämtat från bildlärare ”ute på fältet”, utan fokuserar på
material som är producerat av Skolverket i samband med lanseringen av lgr11. Jag kommer heller inte att titta på betygskriterier i år 6, då det inte fanns betyg i sjätte klass då Lpo94 gällde.
Anledningen är att undersökningen syftar till att ta reda på vilken intention man kan läsa ut från styrdokument och bedömningsstöd.
En källa till insamling av data sker från ett redan färdigt intervjumaterial, där Skolverket formulerat och valt ut frågor.Datakällan som är Kommentarsfilmen ställer öppna frågor som informanterna ger uttömmande svar på, i frågor som belyser det området undersökningen gäller.
Meningen är att bena ut vad det materialet, som är tillgängligt för yrkesverksamma bildlärare, syftar till. Materialet, menar jag, ger legitimitet i och med att det är producerat av Skolverket, och
ska ge de ”rätta svaren på mina frågor”.
Jag har inte studerat hur införandet av Lgr-11 förändrat eller inte förändrat bildundervisningen, även om det varit en intressant frågeställning, utan fokus ligger på huruvida lärarens roll och arbetssätt förändras samt bedömning.
12 Marner mfl Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, Bild, ämnesrapport till rapport 253(NU-03)Skolverket och Umeå
universitet (2005)
1.6 Metod vid insamling och sammanställning av rådata
1.6.1 Kvalitativ textanalys som metod
För att få svar på frågeställningen har jag gjort en kvalitativ undersökning av mitt material. Jag har gjort löpande analyser när jag bearbetat mitt material, till skillnad från om jag skulle ha gjort en kvantitativ undersökning, där man vanligen väntar med all bearbetning tills allt material är insamlat.
Med hjälp av litteratur på området undersöks utifrån vilka läroplansteorier, traditioner och vilken kunskapssyn läroplanen följer och vilken syn på lärarens roll den ger. Jag göräven att en
textanalys, där jag undersöker skillnader/likheter mellan de olika kursplanerna, i läroplanstexten.
Jag har transkriberat de intervjuer och kommentarsrösten som finns med i Skolverkets kommentarsfilm om bedömning. Detta, tillsammans med ett urval av bedömningsstöd som Skolverket gett ut 2011 samt kursplaner till de två senaste läroplanerna har jag att bearbetat och analyserat. Detta redovisas med citat i löpande text och knyts ihop med aktuell läroplansteori i bearbetningen.
Som undersökningsmetod har jag valt att göra komparativ analys av Lpo94 och Lgr11. Genom textanalysen kommer jag lyfter jag fram det som skiljer de två senaste läroplanerna åt och granskar vad bedömningsmaterialen säger om den senaste kursplanen i bild.
1.7 Teori och tolkningsram
1.7.1 L
äroplansteori
i skolan och regleras med hjälp av styrdokument i form av nationella läroplaner, kursplaner, timplaner och andra anvisningar, samt den lagstiftning som rör skolan. Det innefattar även kommunala skolplaner och lokala arbetsplaner. 13
När en ny läroplan formuleras så bygger det på erfarenheter av den tidigare. Meningen med en ny läroplan görs bäst begriplig i jämförelse med den tidigare som den ersätter. Enligt Linde är de mest avgörande skillnaderna att läroplansstrukturen i Lgr11 är mer lik de som tidigare rådde från Lgr62 till Lgr80. 14
Läroplansteori kan förklara och reda ut vad som väljs ut - och varför - av allt som finns.
Läroplaner kan delas in i perenna, essensiella, progressiva och konstruktionistiska. En perenn läroplan kännetecknas av att samma ämnen studeras generation efter generation, som exempelvis latinskolan. En essentiell läroplan formar sina ämnen enligt universitetens indelning av
vetenskapliga ämnen, och från mitten av 1800-talet och framåt har detta kännetecknat svenska läroverk. Läroplaner från Lgr80 och framåt har färgats av den mer tänkande och kännande
progressiva läroplanen. Där har man barns behov och världsbild som utgångspunkt när
undervisningens innehåll organiseras. En socialt konstruktionistisk läroplan menar att skolan har som uppgift att förändra samhällets värderingar avseende jämlikhet, demokrati och
självförverkligande. Vidare har skolan från andra världskriget och framåt haft en rationell
läroplanskod, som innebär att skolan ska förmedla kunskaper som individ och samhälle har direkt nytta av. 15
1.8 Tidigare forskning
1.8.1 Ämnesrapport i ämnet bild i NU(03)
En nationell utvärdering av grundskolan initierades på uppdrag av Skolverket 2003, för att ge en
13 Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. 1. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget, sid76. 14 Linde, sid 132f.
bild av grundskolans utveckling under 1990-talet. I ämnesrapporten av ämnet Bild, redovisas en fördjupad analys av resultaten i ämnet. Där framgick bland annat att undervisningen hade en stor betoning på bildframställning för hand och att eleverna behövde fördjupa sin förståelse av bilder och sin förmåga att analysera och tolka bilder. Det visade bl.a. att elever i regel hade en positiv inställning till ämnena bild, musik och slöjd. Eleverna tyckte att ämnena var roliga men att de däremot inte alltid ansågs vara viktiga. Ytterligare något som framstod som problematiskt utifrån NU-03 var bedömningen och betygssättningen som inte ansågs vara likvärdig. Tillsammans med hem- och konsumentkunskap var det också i dessa ämnen som eleverna ansåg sig ha minst kännedom om kraven för olika betyg och många elever menade att lärarna aldrig talade med dem om hur det gick för dem i ämnet. 16
Det framgår vidare bland annat att gruppstorleken har betydelse för måluppfyllelse när det gäller
bildämnet. Då ämnet är laborativt till sin karaktär kan undervisning i helklass vara en anledning till att ämnet anses vara relativt oroligt av eleverna. Det tar även tid att sätta igång en stor grupp. Det stora antalet elever som bildläraren möter begränsar möjligheten att ha en relation till och att bedöma utvecklingen i ämnet för varje elev. Det är mer tidskrävande än att möta ett litet antal elever i avseende på planering, förberedelse och anpassning av uppgifterna.
Man kan se att individualisering behövs, men utvärderingen visade att lärarna sällan hinner med individualisering. Grupperna är stora och antalet elever som läraren möter är stort.
I undersökningen kom det även fram att samarbetet med andra ämnen är begränsat och gör att innehållet i bildarbetet kan sakna koppling till de andra ämnena. Brist på kompetensutveckling och adekvat och tillräckligt med utrustning anges av lärarna som ett hinder för att arbeta med digitala medier. Ändamålsenliga lokaler, särskilt material och arbetsverktyg och tillgång på grupprum var andra aspekter som bildlärarna angav var av betydelse för måluppfyllnaden och
kvalitén i undervisningen. 17
16 NU (03), sid 57f.
17 Ibid. Sid 62.
1.8.2 Andra närbesläktade undersökningar
I Maja Fredriksons C-uppsats ”Bildlärares uppfattningar om den nya kursplanen” undersöks skillnaderna mellan Lpo94 och Lgr11. Där har hon gjort en komparativ textanalys där hon sett att områden tillkommit, tagits bort eller lyfts fram i den nyare kursplanen i bild. Hon intervjuar fyra verksamma bildlärare om deras uppfattningar om förändringar som skett. Hennes slutsatser är att dessa lärare behövt strukturera om sin undervisning och göra justeringar för att uppfylla de krav som finns i kursinnehållet. 18
Till skillnad från Fredrikssons uppsats, är mitt material för analys det officiella bedömningsstöd som getts ut av Skolverket om lgr11.
Maria Forthomme Hazelius och Marianne Ek-Karlsson har i sin undersökning ”Att tolka
kursplanen i bild: En studie av bildlärares uppfattningar av Lgr11” undersökt hur Lgr 11 tolkas
av bildlärare och huruvida den inbjuder till en ny pedagogik. De redovisar förändringar och kom fram till att krav på bildkommunikation har förstärkts och att digitala medier framhävs mer i Lgr11:s kursplan i bild än den i Lpo94. De kom även fram till att lärare sinsemellan tolkar den nya kursplanen olika och menar att Lgr11 ger utrymme för olika uppfattningar om bildämnet. De förändringar som lärarna genomför, menar de, är utifrån de uppfattningar de har av den nya kursplanen. De anser att dessa uppfattningar är en del av en omstrukturering av bildämnet. 19
2. Bearbetning och analys
2.1 LGR-‐11
Den nya läroplanen är delad i tre delar; den första beskriver skolans värdegrund och uppdrag och den andra delen innehåller övergripande mål och riktlinjer som gäller alla ämnen. Den tredje delen innehåller kursplaner för alla ämnen. Kursplanerna är i sin tur är delade i:
18 Fredriksson (2012).
”Syfte” - beskriver varför ämnet finns med i utbildningen och uttrycker ett antal långsiktiga mål som uttrycks som ämnesspecifika förmågor.
”Centralt innehåll ” - delar in ämnet i olika kunskapsområden som hjälp för läraren att strukturera undervisningen, och anger vad som(som minst?) ska tas upp i undervisningen. ”Kunskapskrav” – anger den kunskapsnivå som krävs för betygen E, C och A och bygger på ämnets långsiktiga mål och det centrala innehållet.
2.1.1 Nya betygsstegen
Den nya betygsskalan är 6-gradig; F, E, D, C, B och A. Det som i Lpo-94 benämndes mål benämns nu som kunskapskrav, vilket betyder att ALLA kriterier ska vara uppfyllda för betyget E, C och A för att få minst det betyget och för mellanstegen måste alla betygskriterier för E eller C vara uppfyllda samt övervägande del av kraven för C eller A. Lärarna i filmen konstaterar att skillnaden till föregående betygskrav är att; ”/…/det finns tre nivåer med mellannivåer, att det går att hitta kanske… mer rättvisa betyg för eleverna än tidigare med G, VG och MVG/…/” och att ”/…/man kan visa att någon verkligen är på väg mot ett högre betyg. Det kunde man inte direkt förut, och där var det också ett större hopp/…/”.
2.1.2 Kunskapskraven
I kunskapskraven används ett antal värdeord för att beskriva kunskapsnivåerna för de olika betygsstegen, t.ex. enkla/utvecklade/välutvecklade. Värdeorden är desamma, oavsett ämne, och används för att ange kvalité bland annat när det gäller elevens förmåga till beskrivningar, redogörelser och omdömen. 20
Lgr 11 talar om det starkare ordet kunskapskrav, när Lpo94 använder ordet kriterier. Där
kursplanen i bild i Lpo94 talar om att eleven skall ha förmåga att se och framställa bilder, kräver Lgr-11att eleven ska kunna framställa bilder. Bilderna eleven gör är inte bara bilder i allmänhet i Lgr-11, utan det berättas vilka egenskaper dessa bilder har - berättande och informativa - och vad dessa bilder ska göra - kommunicera erfarenheter, åsikter och upplevelser. Lgr-11 berättar även vilken kvalité bilderna ska ha - med ett enkelt bildspråk och delvis genomarbetade uttrycksformer - och har ett krav att budskapet framgår.
”Eleven kan framställa olika typer av/…/ bilder som kommunicerar erfarenheter /…/ I arbetet kan eleven använda olika tekniker…/…/ på ett i huvudsak fungerande sätt/…/”.
Det jag kan utläsa i den här texten är att eleven ska kunna allt detta. Betygskriterierna är
utformade så att de kan användas för varierade innehåll, och läraren måste tolka kunskapskravens innebörd på ett situationsanpassat sätt. 21
2.1.3 Syftestexten i kursplanen i bild, Lgr-‐11
Om man tittar på syftestexten i Lgr11, formuleras barns behov och världsbild som utgångspunkt när undervisningens innehåll ska organiseras och att den rationella läroplanskoden fortfarande gäller, vilket innebär att skolan ska förmedla kunskaper som individ och samhälle har direkt nytta av; 22
”Bild är ett ämne som är viktigt för att eleverna ska kunna orientera sig och delta i en värld där vi möts av en massa visuella budskap och synintryck. Det har betydelse för elevernas personliga utveckling och identitetsskapande genom att de får arbeta med bildframställning och träna sig att kommunicera med bilder. Kunskap om bildanalys gör det möjligt att förhålla sig till de visuella budskap vi möts av dagligen. ” 23
21 Linde (2012), sid 116f.
22 Stensmo (2002), sid 77.
2.1.4 Centralt innehåll
I det centrala innehållet anges vad som ska tas upp i undervisningen. Förenklat är det centrala innehållet ett redskap till hjälp för att strukturera upp innehållet. Det är uppdelat i tre
kunskapsområden; bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys. Här finns de moment som minst ska finnas med, exempelvis ”Återanvändning av bilder, material och föremål i eget bildskapande/…/”. Det som också finnas med är förslag till hur man kan arbeta med återanvändning av bilder, nämligen: ”/…/ till exempel i installationer.” 24
2.2 Vilken är då skillnaden jämfört med Lpo-‐94?
Som underlag för betygssättning är själva det fysiska resultatet endast en del. Det läraren observerat under lektioner och fått till sig under samtal med eleven, synliggör tillsammans med processbeskrivningen, hur väl eleven når kunskapskraven. Jämfört med Lpo94 syns en tydligare uppdelning i vad som ska betygsättas – det är både det färdiga arbetet, det läraren observerat, processen och exempelvis att ”/…/välja handlingsalternativ som leder framåt.”.
Bildkommunikation och bildbudskap betonas mer i LGR-11. Skapa/framställa – analysera/tolka ska integreras. Mer betydelseskapande bildarbete. Kommunikationen och arbetsprocessen och budskap har lyfts fram. Något som inte fanns med i den tidigare kursplanen i bild, är följande som nämns i Lgr11; presentation av eget bildskapande och olika ämnesområden med bilder. Eleverna ska kunna presentera dessa bilder ”med viss anpassning till syfte och sammanhang”.
I kursplanen i bild i Lpo94 står det att eleven ska ”ha kännedom om och kunna beskriva bilder från skilda tider och kulturer”. I Lgr11 är motsvarande text om bildanalys som följer:
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då enkla och till viss del underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden. Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett enkelt sätt med viss användning av ämnesspecifika
begrepp.25
Det kan således anses ha blivit högre krav för att få ett godkänt (E) betyg idag jämfört med Lpo94 då man enbart behövde kunna beskriva bilderna. Nu ska man förutom att tolka bilderna ha förmåga att resonera och koppla till erfarenheter från andra områden och kunna använda
ämnesspecifika begrepp. Stycket i det centrala innehållet som handlar om bildanalys, berättar också vad bilderna ska behandla, vilket är ”frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer.”.
Något som inte alls fanns med i Lpo94 är att eleverna ska göra presentationer av eget bildskapande, ett krav som har tillkommit.
Det som går att utläsa från ”Kommentarmaterialet till kursplanen i bild” är bland annat att LGR-11 har mer tydlig definierat vad som ska studeras och kursplanen betonar bildämnets
kommunikativa inslag mer än tidigare. 26
Eleverna ska enligt Lgr11 ”få möta och få erfarenheter av visuell kultur i form av film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer” – medan i Lpo 94 lyder motsvarande mening: ”tillägnar sig såväl en bild- och kulturhistorisk allmänbildning som kunskaper om arkitekturens och
formgivningens betydelse för den egna miljön.”.
2.2.1 Bedömning enligt Lpo-‐94
När det gäller kursplanerna i Lpo94 var ”Mål att sträva mot” det som styrde inriktningen på undervisningen. Det var dit undervisningen skulle sikta när det gällde elevernas
kunskapsutveckling. ”Mål att sträva mot” satt inte heller några gränser för elevernas kunskapsutveckling. ”Mål att uppnå” angav vilka minsta mål eleverna skulle ha uppnått.
Där det i Lpo-94 står iallmänna ordalag i uppnåendemålen att eleven ska ”ha förmåga att se och
framställa bilder och former”, uttrycker Lgr-11 utförligare vad för slags bilder som ska
25 Ibid sid 24.
framställas, vad de ska ha för syfte och vilken kvalité (”enkelt bildspråk och delvis
genomarbetade”) de ska ha. Även kravet på att budskapet ska framgå blir tydligare i den nyare
kursplanen. Det är genomgripande mer utförligt beskrivet i den senare kursplanen, hur
bildspråket ska vara, (enkelt/utvecklat/välutvecklat) och hur väl genomarbetade uttrycksformerna ska vara(delvis/relativt väl/välutvecklat). Motsvarande avsnitt i Lpo94 för betyget Väl godkänt anger att bilderna ska vara uttrycksfulla.
Bedömningen gäller elevens förmåga att framställa, tolka och använda bilder. Dessa aspekter av ämnet kopplas till graden av självständighet och förmågan att finna kreativa lösningar samt förmågan att kommunicera i bild i ett vidare socialt sammanhang. Elevens drivande roll i skapande processer ska beaktas i samarbete och i kollektiva läroprocesser. Bedömningen ska också beakta kännedom om kultur i ett vidare och såväl historiskt som samtida perspektiv. Dessutom ska beaktas hur eleven reflekterar över kultur och estetikbegrepp och sin egen roll som medskapare av identitet, kultur och kunskap.
2.2.2 Bedömning enligt Lgr-‐11
Bedömning är en av lärarprofessionens kärnfunktioner och skriften Kunskapsbedömning i skolan
(Skolverket 2011) är ett stödmaterial som tagits fram för att stödja lärare i arbetet med bedömning
med utgångspunkt från de nya styrdokumenten (Lgr11). I den skriften står det att ”det krävs att bedömning används i både formativt och summativt syfte.”27
Där förklaras skillnaderna mellan formativ och summativ bedömning på följande sätt:
När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, t.ex. i form av ett omdöme eller ett betyg till eleven, har den en summativ funktion. Utgör den istället en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit, fungerar den formativt.28
De styrkor och svagheter i elevens kunskaper som framkommer i relation till aktuellt
kunskapskrav ska användas för att visa på elevens utvecklingsmöjligheter. Formativ och summativ bedömning är inte att betrakta som olika sorters bedömning med olika metoder, utan skillnaderna handlar om hur bedömningen används. Den formativa bedömningen är inriktad på att tydliggöra målet för undervisningen, det vill säga kunskapskravet, och att läraren informerar sig om var eleven befinner sig i förhållande till målet. När man bedömer formativt, är avsikten att påvisa för eleven hur denne kan arbeta för att utvecklas vidare. h
I kommentarsfilmen om bedömning menar de att bedömningen kan ske i samband med handledning och i kommentarer på elevens dokumentation och reflektion. De menar att det underlättar möjligheten för läraren att skapa relationer med elever och följa arbetsprocessen som inte var möjligt förut. En lärare i filmen uttrycker det följande:
De kommer in här helklass en timme i veckan. Jag hinner inte riktigt se varje elev, känner jag. Jag hinner inte ge den respons till varje elev som jag skulle vilja. Men med bloggen så kan jag i efterhand gå in och ge respons till varje elev och kommentera text och bild, hur den har beskrivit sitt arbete, och vilka bilder den har valt ut. För det här blir en dokumentation av hela processen där eleven hela tiden väljer hela tiden väljer ”vad vill jag visa upp”, ”vad vill jag publicera på min blogg” och ”hur beskriver jag det?”. 29
Den bedömning som skedde enligt Lpo94 krävde inte i lika hög grad att processen bedömdes och då kunde det räcka med att observera i klassrummet och titta på elevernas slutproduktioner. Nu ska även elevernas metakognitiva kvalitéer bedömas vilket kräver nya arbetssätt.
Bedömning av produkt, process och kommunikation
Enligt skriften Bedömningsstöd i bild, årskurs 7-9, Elevexempel och teoretiska perspektiv,
Skolverket (2011), har bedömning i bildämnet traditionellt legat på den färdiga produkten, inte på processen eller kommunikationen. Detta har förändrats över tid och idag är lärare i estetiska och praktiska ämnen alltmer intresserade av elevens språkliga, muntliga och skriftliga omdömen om produkten och därmed kring hur produkten vuxit fram. I kunskapskraven ska processen och
kommunikationen bedömas vilket betyder att läraren behöver ändra sin undervisning och bedömning för att säkerställa att processer som leder fram till och bidrar till produkten blir bedömda. 30
I bedömningsstödet beskrivs några exempel på hur några lärare har knutit samman de olika delarna i kursplanen till en helhet i undervisning och bedömning i konkreta exempel med olika arbetsområden i bild. Lärarnas arbete har följts, dokumenterats och analyserats tillsammans med vetenskaplig expertis inom bildämnet. De bedömningsexempel som ges i materialet har
analyserats och kommenterats av både forskare och lärare. 31
2.2.3 Återkoppling på Metakognitiv nivå
Så här lyder Nationalencyklopedins definition av metakognition :
/…/medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den. Det handlar således om att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem/.../ 32
För att eleverna ska kunna använda återkoppling från läraren, behöver deras förmåga att bedöma sig själva och att ta ansvar för sitt eget lärande stärkas. Det syftar till målet i läroplanen att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga och vilja att själv gå vidare i sitt lärande. Men hjälp av handledning i form av frågor som uppmuntrar eleven till egna beslut och vägval i arbetet med en uppgift.
Lärarna i filmen resonerar: ”… och att som lärare och handledare ställa många frågor, just öppna frågor/…/ ’vad kan det betyda’ eller man kan fråga ’hur kommer det här att fungera om du gör så’ eller hur… vad vill du uttrycka med det här’, att man visar på oklarheter/.../det
kompletterar varann på något sätt, det här skriftliga, lite fördjupande uppgifterna och det här
30 Skolverket (2011), Bedömningsstöd i bild, årskurs 7-‐9. Elevexempel och teoretiska perspektiv, sid 6. 31 Ibid. Sid 7f.
samtalen man har varje vecka.” 33
Den skriftliga responsen efteråt kan ske i fysiska loggböcker eller bloggar på nätet; ”Det här med bildblogg, eller logg som du har, det gör det väldigt tydligt med just processen och hur de kan reflektera kring sin process då i sitt lärande och beskriva hela tiden sitt arbete. Och då blir det tydligare där, vem som har utvecklat och vem som har ett välutvecklat/…/ sätt att beskriva det på.”. Bloggar har en kvalitet i sig då de ger möjlighet för eleverna: ”det blir tydligt för, både eleven själv och för de andra, eftersom alla har tillgång till de här bloggarna. Att gå in och titta och jämföra alltså.” 34
Att använda blogg kan vara ett sätt att komma till rätta med den brist på kännedom om kraven för olika betygssteg som många elever påtalade i rapporten NU-03, då de menade att lärarna aldrig talade med dem om hur det gick för dem i ämnet. 35
2.2.4 Bildens budskap, kommunikation och processbedömning
Lärarna i filmen uppger att bilders budskap och kommunikationen lyfts fram, att det inte längre enbart handlar om att behärska en teknik. Bedömning av arbetsprocessen är också något nytt.
I en uppgift som en av lärarna i filmen, Linda, tar upp, arbetar eleverna med gipsmasker.
Uppgiften är att göra en mask som har en tydlig intention av vad eleven vill kommunicera. Även om uppgiften till en början är kreativ och ganska fri, i och med att uppgiften är att på något sätt uttrycka någonting med den. Under arbetsprocessens gång försöker Linda ge dem lite större tankar kring hur man skulle kunna diskutera kring olika saker. Hon visar andra elevarbeten och presenterar hur konstnärer har arbetat i andra verk och vad de har haft för tankar kring sina arbeten.
Jag märker själv en stor förändring från det att jag började med den här arbetsuppgiften,
33 Ibid. 34 Ibid.
kanske fyra år sedan ungefär tills idag. Det har blivit mycket mer analys och tolkning och att försöka uttrycka och problematisera olika saker, speciellt med det som poängteras i den nya kursplanen, det här med maktförhållanden och identitet. 36
Hon berättar vidare att eleverna får i uppgift att föra resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden i sitt arbete med gipsmaskerna. Hon tar upp ett exempel med en elev som har utgått från filmen Avatar. Eleven har beskrivit
händelseförloppet i filmen där människorna kommer till en ny planet efter att förstört miljön på jorden. Eleven drar sedan paralleller till hur det ser ut i vårt samhälle när människor rör sig över jordens yta och kommer till nya samhällen och nya sammanhang, hur man tas emot och vilka svårigheter stöter man på, och dessutom dragit paralleller till egna erfarenheter i skolan/…/olika grupperingar och hur man möter varandra på ett tydligt sätt det här resonemanget, både
kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden, så att fått in hela delen i, så är frågan på vilket, hur utvecklat eller underbyggt resonemanget har varit, men, däri finns liksom alla delarna.” 37
En annan lärare beskriver sitt arbete med bloggar i årskurs nio. Den startade hon för att hon kände att hon inte hann se varje elev. En annan effekt, säger hon, blir att eleverna kan se varandras bloggar och därmed inspireras av och kommentera varandra. De tränas i att beskriva och dokumentera vad de jobbar med. Hon säger också att i och med att hon kommenterat varje inlägg, har hon märkt att eleverna vill göra ett bättre jobb i och med det. 38
2.2.5 Samarbete med andra ämnen
En bildlärare ger exempel på hur man kan jobba i enlighet med lgr-11 i uppgiften ”Gestalta känslan av krig”:
”I årskurs nio så har vi jobbat mot ämnet historia, och där har de jobbat med andra världskriget. Det har varit väldigt bra att de kan väldigt mycket om ett ämne redan som de sedan kan jobba
36 Ur transkriptionen av… 37 Ibid.
vidare med i ämnet bild. ”. 39
Att stoff bör eller kan hämtas ur eller i samarbete med de andra skolämnena, kan man tolka ur kunskapskravet som lyder ”Eleven kan i det bildskapande arbetet bidra till att utveckla egna idéer inom några olika ämnesområden/…/”. 40
2.2.6 Mer rättvisa betyg
Lärarna i filmen menar att betygen blir mer rättvisa än tidigare; ”mer lättförklarat för eleven också, att man uppfyller vissa kriterier i, i ett högre betyg men inte alla, att man kan visa på att en elev är på väg mot ett högre betyg – och det kunde man inte förut.” 41
Matriser och tabeller utgör stöd för lärarens bedömningsarbete men kan också användas i samtal mellan lärare och elev, lärare och föräldrar – men även som underlag för elevens själv- och medbedömning. Det är en utmaning att begreppsliggöra och förklara vad de olika betygsstegen innebär, så att eleven förstår. Att bryta ner det för varje moment i ett arbetsområde, vad det är som bedöms och hur är ett sätt. Ett annat sätt är att visualisera betygskraven i form av tidigare elevarbeten. Enligt Linde är det läraren som tolkar kriteriernas innebörd och att en dialog mellan lärare i samma ämnen underlättar arbetet kring hur man matchar de betygsgrundande uppgifterna till kriterier och tolkar dem. 42
3. Tolkning och resultat
Dokumentation av arbetsprocessen synliggör även kunskaper som annars kan vara svåra att upptäcka. ”Speciellt de delar som rör förmågan till reflektion, metakognition, idérikedom och inspirationsinhämtande. Det blir också tydligt hur väl eleven använder sig av ämnesspecifika begrepp.” 43
utvecklingen av varje elev i ett så laborativt ämne som bild. Den formativa bedömningen ger möjligheten till efterarbete i form av kommentarer i elevernas dokumentation av arbetsprocessen, och kommunikationen med elev och föräldrar kring bedömning och betygssättning kan då
förbättras. Detta förutsätter dock att tid avsätts för läraren att göra det arbetet, då en lärare i bild oftast träffar flera hundra elever i veckan. Det formativa bedömningsarbetet råder därmed
möjligen bot på elevers upplevda okunskap om betygskriterier samt ger dem möjlighet att få reda på hur de kan jobba för att nå högre betygskrav.
I en kamratbedömning ser eleven fler exempel på hur en uppgift kan lösas, vilket kan stödja deras förståelse för kunskapskraven och urskilja skillnader i kvalitet mellan olika arbeten.
Kunskapskraven i ämnet bild har i 2011 års läroplan blivit mer innehållsstyrt, istället för att ha mål för studierna, Detta gör att innevarande läroplan kan sägas vara mer lik de som var innan Lpo94. 44
4. Slutdiskussion
4.1 Nya arbetssätt för lärare
Ännu en viktig förutsättning är möjlighet att kunna handleda och ta del av elevens reflektion vilket leder till att nya arbetssätt är nödvändiga.
Dokumentation av elevens bildprocess är en förutsättning för att få en full bild över var eleven ligger kunskapsmässigt. Ett sätt att lösa det är att jobba med den nya tekniken med exempelvis bloggar och annan elektronisk dokumentation. Det går även att lösa på andra sätt, exempelvis med loggböcker. Datorer och IT är inte nödvändigt, men det underlättar lärarens och elevens arbete.
Undervisningen i bild har definitivt förändrats i och med införandet av Lgr11. Faktum är att det är absolut nödvändigt att lärare omstrukturerar innehållet och genomförandet av undervisningen.
Annars är det omöjligt att leva upp till kraven för den nya kursplanen.
Tid för efterarbete, i form av den formativa bedömningen och kommentarer på elevers dokumentation och reflektion tar en större del av undervisningen och kan vara svåra att hinna med om man har flera hundra elever som man undervisar.
4.2 Individualisering och formativ bedömning
Självreflektion är något som är nödvändigt att eleven utvecklar för att nå högre betygskrav. Den metakognitiva kompetensen är något som kommit till i den nyaste kursplanen.
Fokus har gått från den summativa bedömningen (bedöma elevers bildmappar i slutet av terminen) till den formativa (kontinuerlig handledning och bedömning av arbetsprocessen). Därför kan det vara bra att hitta vägar till att använda elever som resurser till varandra, så gjorde läraren i exempelfilmen med användningen av bloggar, där elever fick tillgång till varandras arbeten, och därmed kunde de göra självvärderingar.
Även kamratbedömning är en möjlighet som både kan spara på lärarens tid och att ge eleven ett tillfälle till att se hur andra löst en uppgift och se exempel på uppgifter med olika kvalité. Detta bidrar till en ökad förståelse för den egna kunskapsnivån och bedömningen av den.
Att läraren - som i filmen – gör det möjligt för elever att ta del av varandras arbeten och bedömningar, gör att bristen på likvärdighet och elevernas bristande kännedom om kraven för olika betyg avhjälps. 45
4.3 Förbättringar efter NU-‐03
De brister som kom fram i rapporten NU-03, där bland annat svårighet att individualisera uppgifter och elevernas bristande vetskap om betygskriterier framkom, har blivit lättare att
åtgärda i och med Lgr-11, förutsatt att undervisningen organiseras enligt stödmaterialen.
Individualisering avhjälps genom att läraren arbetar formativt och har en dialog kring elevens kunskapsutveckling. Möjligheten att ha en relation till och att bedöma utvecklingen i ämnet för varje elev ökar också om man jobbar enligt de direktiv som ges av bedömningsstödet, med kontinuerlig handledning istället för att endast bedöma i slutet av varje termin.
Ett bekymmer kvarstår dock, att det är mer tidskrävande med kringarbetet som tillkommer av att jobba med formativ bedömning, när det i praktiken kräver att läraren har koll på kunskapsnivån hos alla elever. Då gäller det att hitta strategier för att hitta arbetssätt som ger stor effekt, att anpassa planering, förberedelse och uppgifter.
Att eleverna enligt undersökningen NU03 hade brister i fördjupning av sin förståelse av bilder och sin förmåga att analysera och tolka bilder, finns det nu stöd för i styrdokumenten och stödmaterial, då den delen betonas än mer och innehållet har blivit preciserat.
4.4 Samarbete bildlärare och lärare emellan
Det begränsade samarbetet med andra ämnen som nämndes i NU03
styrs nu upp av innehållet i det centrala innehållet. 46
Där man ska bearbeta olika ämnesområden,
vilket i princip förutsätter samarbete med andra ämnen. Samarbete med andra ämnen behövs för
att kunna uppfylla intentionerna i den nya kursplanen i bild.
Det är viktigt med samarbete bildlärare emellan för att diskutera bedömning, för att säkerställa att man har en likvärdig syn på vad de olika betygskraven står för; vad är enkelt, utvecklat och välutvecklat bildspråk exempelvis. Det skulle även stärka vår profession och ger en ökad likvärdighet i bedömningen i olika skolor. En annan vinst är att det ger stöd i arbetet för, oftast, ensamma bildlärare ute på skolorna.
5. Källförteckning
5.1 Litteraturförteckning
Forthomme Hazelius, Maria och Ek-Karlsson, Marianne, Att tolka kursplanen i bild: En studie av
bildlärares uppfattningar av Lgr11, C-uppsats (Examensarbete), Uppsala universitet,
Humanistisk-samhällsvetenskapliga vetenskapsområdet, Fakulteten för utbildningsvetenskaper, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Fredriksson, Maja, Bildlärares uppfattningar om den nya kursplanen: En komparativ studie av
Lpo94 och Lgr11 i ämnet bild, C-uppsats (Examensarbete), Uppsala universitet,
Humanistisk-samhällsvetenskapliga vetenskapsområdet, Fakulteten för utbildningsvetenskaper, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Marner, Anders, Örtegren, Hans och Segerholm, Christina, Nationella utvärderingen av
grundskolan 2003, Bild, ämnesrapport till rapport 253(NU-03)Skolverket och Umeå universitet (2005).
Skolverket (1994), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lpo-94).
Skolverket (2003), Nationella utvärdering av grundskolan 2003 (NU-03).
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Skolverket (2011), Kommentarsmaterial till kursplan i bild, Form: Ordförrådet AB.
Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. 1. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
5.2 Otryckta källor:
http://www.skolverket.se/prov-och-bedomning/ovrigt-bedomningsstod/grundskoleutbildning/7-9/pr-est/bild-1.186279 hämtad 14 april 2014.
http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-
bedomningsstod/grundskoleutbildning/bedomning-i-arskurs-7-9/bedomningsstod/praktiskt-estetiska-amnen/bild hämtad 14 april 2014.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-bedomning-1.100681 hämtad 2maj 21014.
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186421!/Menu/article/attachment/Bedomningsstod_Bild. pdf hämtad 14 april 2014.
6 Bilagor
6.1 Bilaga 1Det som har att göra med bildämnet läroplanens ”Mål och riktlinjer” står det att läsa att eleven ska utveckla sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud.
I mål att uppnå för år 9 framgår att eleven ska:
ha förmåga att se och framställa bilder och former med hjälp av traditionella och moderna metoder och tekniker,
kunna använda egna och andras bilder i bestämda syften,
kunna analysera och kritiskt granska konstbilder, bilder för reklam och propaganda, nyheter och information i form av tredimensionell gestaltning, stillbilder och rörliga bilder,
ha kännedom om och kunna beskriva bilder från skilda tider och kulturer, känna till några framträdande bildkonstnärer, samt vara orienterad om aktuella verksamheter inom bildområdet.
I ovanstående skrivningar uttrycks den miniminivå av kunskaper som alla elever förväntas uppnå i år 9.
I kursplanen i bild går följande strävandemål att Skolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven: 5
utvecklar sitt kunnande för att främja lust och vilja att på ett personligt sätt framställa bilder med hjälp av hantverksbaserade metoder och tekniker samt metoder inom dator- och videoteknik,
bilder,
utvecklar förmågan att analysera och samtala om bilder och förståelse av att bilden bär betydelser, skapar mening och har ett innehåll utöver det föreställande,
tillägnar sig såväl en bild- och kulturhistorisk allmänbildning som kunskaper om arkitekturens och formgivningens betydelse för den egna miljön,
6.2 Bilaga 2
Betygskriterier i bild, Lpo94 Betygskriterier i bild, Lgr11
Kriterier för betyget G (År9) Eleven skall:
- ha förmåga att se och framställa bilder och former med hjälp av traditionella och moderna metoder och tekniker,
- kunna använda egna och andras bilder i bestämda syften,
- kunna analysera och kritiskt granska konstbilder, bilder för reklam och propaganda, nyheter och information i form av tredimensionell gestaltning, stillbilder och rörliga bilder,
- ha kännedom om och kunna beskriva bilder från skilda tider och kulturer, känna till några framträdande bildkonstnärer samt vara orienterad om aktuella verksamheter inom bildområdet.
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
Eleven kan framställa olika typer av berättande och informativa bilder som (dessutom)
kommunicerar erfarenheter, åsikter och
upplevelser med ett enkelt bildspråk och delvis genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår. I arbetet kan eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett i huvudsak fungerande sätt och prövar då hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck. Dessutom
kombinerar eleven former, färger och
bildkompositioner på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan i det bildskapande arbetet bidra till att utveckla idéer inom olika ämnesområden genom att återanvända samtida eller historiska bilder och bearbeta andra uppslag och inspirationsmaterial. Under arbetsprocessen bidrar eleven till att
formulera och välja handlingsalternativ som leder
framåt. Dessutom kan eleven presentera sina bilder med viss anpassning till syfte och sammanhang. Eleven kan också ge enkla omdömen om arbetsprocessen och visar då på enkla samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet.
Kriterier för betyget Väl godkänt (År9)
- Eleven skapar uttrycksfulla bilder och former med hjälp av såväl traditionella metoder och tekniker som moderna visuella medier och tillämpar ett kritiskt förhållningssätt i arbetet.
- Eleven använder bilder i kombination med andra gestaltningsformer för att kommunicera idéer och tankar i bestämda syften.
- Eleven tolkar bilder självständigt och förstår termer och grundläggande begrepp inom bildområdet samt har tillägnat sig ett språk om bild och använder det i bildsamtal.
- Eleven jämför och finner särdrag i olika kulturella och konstnärliga uttryck samt placerar några framträdande bildkonstnärer och deras verk i tiden.
- Eleven känner till aktuella verksamheter inom bildområdet.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9
Eleven kan framställa olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser med ett utvecklat bildspråk och relativt väl genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår. I arbetet kan eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett relativt
väl fungerande och varierat sätt och prövar och omprövar då hur dessa kan kombineras för att
skapa olika uttryck. Dessutom kombinerar eleven former, färger och bildkompositioner på ett relativt
väl fungerande sätt.
Eleven kan i det bildskapande arbetet utveckla
delvis egna idéer inom olika ämnesområden genom
att återanvända samtida eller historiska bilder och bearbeta andrauppslag och inspirationsmaterial. Under arbetsprocessen formulerar och väljer
eleven handlingsalternativ som efter någon bearbetning leder framåt. Dessutom kan eleven
presentera sina bilder med relativt god anpassning till syfte och sammanhang. Eleven kan också ge
utvecklade omdömen om arbetsprocessen och visar
då på förhållandevis komplexa samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet. Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då utvecklade och
relativt väl underbyggda resonemang med
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt (År9)
- Eleven arbetar utifrån egna idéer, finner förebilder, söker metoder och tekniska lösningar i olika konst- och bildtraditioner och bearbetar på ett konstruktivt sätt idémässiga, formmässiga och praktiska problem som uppstår i det egna bildarbetet.
- Eleven använder bilden i kombination med andra uttrycksformer för att kommunicera egna tankar och
idéer och sätta frågor under debatt.
- Eleven använder bildområdets termer och begrepp,
analyserar och värderar bilders funktioner i skilda
sammanhang samt har ett personligt förhållningssätt till bilder av olika slag.
- Eleven beskriver och reflekterar över några väsentliga delar av bild- och kulturhistorien, gör
estetiska jämförelser samt har blick för kulturella och
konstnärliga särdrag.
- Eleven har god kännedom om aktuella verksamheter inom bild- och kulturområdet.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
Eleven kan framställa olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser med ett välutvecklat bildspråk och väl genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår. I arbetet kan eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett väl fungerande, varierat och idérikt sätt och prövar
och omprövar då systematiskt hur dessa kan
kombineras för att skapa olika uttryck. Dessutom kombinerar eleven former, färger och
bildkompositioner på ett väl fungerande sätt. Eleven kan i det bildskapande arbetet utveckla egna idéer inom olika ämnesområden genom att
återanvända samtida eller historiska bilder och bearbeta andra uppslag och inspirationsmaterial. Under arbetsprocessen formulerar och väljer
eleven handlingsalternativ som leder framåt.
Dessutom kan eleven presentera sina bilder med
god anpassning till syfte och sammanhang. Eleven
kan också ge välutvecklade omdömen om
arbetsprocessen och visar då på komplexa samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet.
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden. Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett välutvecklat sätt med god användning av ämnesspecifika begrepp.
