• No results found

Problémové chování u dětí předškolního věku

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Problémové chování u dětí předškolního věku"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Problémové chování u dětí předškolního věku

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele Autor práce: Jitka Křelinová

Vedoucí práce: Mgr. Alena Bjorke

Liberec 2017

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL;

v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

V úvodu své práce bych chtěla především poděkovat Mgr. Aleně Bjorke za ochotu a vedení, vstřícný přístup, podporu a konzultace při vypracování bakalářské práce.

Dále bych ráda poděkovala učitelům mateřské školy za ochotu přispět svými poznatky z praxe v práci s dětmi předškolního věku.

(6)

Anotace

Ve své práci bylo mým záměrem zjištění problémového chování dětí v mateřských školách. Jaký je výskyt těchto dětí a které chování hodnotí učitelé v mateřských školách jako nejvíce závažné.

V teoretické práci je dán prostor vývojovým etapám dítěte předškolního věku z hlediska psychického, emočního, sociálního a tělesného vývoje od prenatálního období až do sedmi let. Dále jsem v této části přiblížila problematiku poruch chování, její etiologii, faktory a podrobněji jsem se zaměřila na problematiku agresivity a agresivního chování. V praktické části jsem se zaměřila na výskyt problémového chování v mateřských školách pomocí dotazníkového šetření ve spolupráci s učitelkami mateřských škol. Zmapovala jsem výskyt problémového chování dětí, jak s nimi pedagogové pracují a co si o této problematice myslí a jak s těmito dětmi pracují.

Klíčová slova

Porucha chování, problémové chování, agrese, předškolní věk, mateřská škola.

(7)

Annotation

In this Bachelor thesis my intention was to find out the problem behavior of children in kindergartens. What is the incidence of these children and which behavior is rated by the teachers in kindergartens as the most serious. In the theoretical work is given the space of development stages of pre-school child in terms of psychic, emotional, social and physical development from prenatal period up to seven years. In this section I have also approached the problems of behavioral disorders, its aetiology, factors and in more detail I focused on the issue of aggressiveness and aggressive behavior. In the practical part, I focused on the occurrence of problematic behavior in kindergartenst hrough a questionnaire survey in cooperation with kindergarten teachers. I noticed the problem of children‘s behavior, how teachers work with them, how they think about them and how they work with them.

Keywords

Behavioral behavior, problem behavior, aggression, pre-school age, kindergarten.

(8)

8

OBSAH

ÚVOD ... 9

TEORETICKÁ ČÁST... 10

1 Vývoj dítěte ... 10

1.1 Prenatální vývoj ... 10

1.2 Období kojence ... 10

1.3 Období batolete ... 11

1.4 Období čtvrtého a pátého roku ... 12

1.5 Období šestého až sedmého roku ... 12

2 Porucha chování ... 13

2.1 Vymezení poruchy chování ... 13

2.2 Poruchy chování v dětském věku ... 14

3 Problémové chování ... 15

3.1 Faktory ovlivňující zdárný vývoj jedince ... 15

3.2 Možné příčiny problémového chování ... 21

3.3 Výskyt problémového chování v mateřské škole ... 24

3.3.1 Mateřská škola ... 24

3.3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ... 25

3.4 Projevy problémového chování ... 26

4 Typy dětí v mateřské škole ... 29

5 Agrese a agresivita u dětí předškolního věku ... 29

5.1 Funkce a druhy agrese ... 30

5.2 Vznik agrese ... 30

5.3 Postup vzniku agrese ... 32

5.4 Dítě předškolního věku a agrese ... 32

6 Další nevhodné chování vyskytující se u dětí předškolního věku ... 33

EMPIRICKÁ ČÁST ... 38

7 Cíl výzkumu ... 38

8 Hypotézy ... 38

9 Metody výzkumu ... 38

10 Výzkumný soubor ... 39

11 Interpretace získaných dat ... 39

12 Vyhodnocení hypotéz ... 49

ZÁVĚR... 50

POUŽITÉ ZDROJE ... 53

(9)

9

ÚVOD

Každé dítě má nárok si zazlobit, jinak by snad ani nebylo dítětem. Pokud jsou ale hranice překročeny, je potřeba dítěti pomoci a jeho chování usměrnit. Být rodičem a vychovávat své vlastní děti je snad tím nejobtížnějším úkolem. Pracuji jako učitelka v mateřské škole a sama jsem matkou dvou dospívajících dcer. Vím, jak je pro mě, jako pro rodiče obtížné dítě vychovávat, protože si myslím, že k rodiči si dítě dovolí více, než k paní učitelce ať už v mateřské škole či ve škole základní. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že v mateřské škole mi jde vše snadněji, než se svými vlastními dětmi. Proto soucítím s rodiči, kteří se pozastavují nad chováním dítěte v MŠ a nerozumějí tomu, že si to, co si dovolí v jejich přítomnosti, nedovolí před námi. Dítě svými projevy signalizuje, že je něco v nerovnováze a proto jsme tu my dospělí, abychom signály dokázali rozlišit a dítěti pomoci. Jako téma mé bakalářské práce jsem si proto vybrala problémové chování, protože si myslím, že za každým tímto projevem je nějaká příčina, která dítě k takovému chování vede. Na straně druhé, bych se ráda dozvěděla, jaký je výskyt problémového chování mezi dětmi předškolního věku. Cílem mé práce je tedy zjistit, jak pedagogové v mateřských školách nahlížejí na problémové chování svých svěřenců a co považují jako za nejméně a co za nejvíce závažné problémové chování. Dále bych chtěla zjistit, jak s dětmi pracují a zda se považují za úspěšné při řešení problémového chování či ne s ohledem na délku jejich praxe v mateřské škole a i jejich vzdělání. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části práce jsem se snažila přiblížit problémové a poruchové chování, možné příčiny a vývojová stádia dítěte. Protože jsem se zaměřila na děti předškolního věku, stručně jsem nastínila koncept předškolního vzdělávání a v závěru práce jsem uvedla projevy problémového chování v mateřské škole, zejména agresivity, kterou jsem se snažila přiblížit podrobněji.

(10)

10

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vývoj dítěte

Vývoj dítěte je ovlivněn dědičností a prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Jde o proces změn, u kterého dochází ke změnám v psychické, biologické a sociální oblasti. Tempo vývoje je individuální. Každý jedinec se nevyvíjí stejně a jeho vývoj může být odlišný od vývoje ostatních jedinců (Allen, et al. 2008, s. 27–28).

1.1 Prenatální vývoj

Prenatální vývoj probíhá od početí do porodu a trvá přibližně 266 dní. Je rozdělen na trimestry, kdy každý trimestr trvá tři kalendářní měsíce. Těhotenství lze také dělit dle vývoje plodu, kde se rozlišují tři hlavní fáze. Je to fáze germinační, embryonální a fetální. Germinační fáze probíhá prvních 14 dnů po početí a dochází zde k oplodnění vajíčka a jeho následnému dělení.

U embryonální fáze dochází k dalšímu dělení buněk a vývoji orgánů, jako jsou plíce, srdce a mozek.

Toto období probíhá od třetího týdne do osmého týdne těhotenství. Fetální fáze začíná devátým týdnem těhotenství a trvá do porodu. Tato fáze je nejdelší a dochází zde k růstu a zrání plodu.

Optimální vývoj plodu je zajištěn především správnou životosprávou matky a profesionální prenatální péčí. Vývoj plodu může ovlivnit působení negativních látek, jako je kouření, alkohol, návykové látky či některé léky, či nemoci (Allen, et al. 2008, str. 37–44).

1.2 Období kojence

Období kojence je od narození do konce jednoho roku a nejdůležitějším faktorem zdárného vývoje dítěte. Navázání vztahu k blízké osobě a získání důvěry je klíčovým momentem v dalším vývoji dítěte. Tuto roli zastupuje většinou matka, ale může to být kdokoliv o dítě láskyplně pečující. Matka je v prvních letech života tou nejdůležitější osobou. Odloučení či ztráta je pro dítě těžké a zanechá na dítěti hluboké následky. To, co matka předá svému dítěti v tomto období je rozhodující pro další vývojová období, především v chování a jednání vyvíjejícího se dítěte. Matka je tedy nezastupitelnou osobou a nelze ji nahradit chůvami či příležitostnými hlídači, jak je tomu v dnešní době zcela běžné. Zásadním rozhodnutím života každé ženy je nejen dítě porodit, ale především přijmout roli matky a být dítěti v jeho prvních letech života tou nejbližší osobou plnící nejen biologické potřeby, ale i psychické a sociální (Svoboda 2014, s. 12). Rané stádium tohoto období je nazýváno novorozenecké a trvá od narození do konce prvního měsíce. Novorozenec se ihned po

(11)

11 narození začíná adaptovat na vnější svět. Jeho tělesné systémy, jako je dýchání, přijímání potravy, vylučování a regulace tělesné teploty, jsou připraveny fungovat ihned po narození. Motorika je reflexní a ochranná a dítě nad nimi nemá kontrolu. Kognitivní chování je označováno jako reflexivní a na základě tohoto chování dítě reaguje na úlek, kope nohama, pohybuje rukama, saje.

Lépe vnímá zrakem než sluchem. Základní forma komunikace je pláč a křik, kterým dává najevo své potřeby potravy, spánku či jiné nelibosti, jako je strach, tíseň či citové rozrušení a bolest.

Nejvíce času tráví spánkem. Novorozenec dokáže sledovat obličej, líbí se mu pozice „tváří v tvář“.

Dítě se v tomto období rádo chová a má rádo doteky, ale pokud je stimulace přespříliš, může ho to zneklidnit. Další fáze tohoto období jsou rozděleny do několika období a to od 1 do 4 měsíce, 4 až 8 měsíce a od 8 do 12 měsíce. Každé toto období je charakteristické prudkým rozvojem. Do konce 4 měsíce dítě začíná napodobovat zvuky řeči. Pláč i nadále zůstává prostředkem komunikace. Dítě si osvojuje nové schopnosti a dovednosti, kterými prozkoumává okolní svět. Mezi čtvrtým a osmým měsícem dochází k velkému rozvoji dovedností. Dítě se učí lépe ovládat své tělo, během bdělého stavu si hraje s hračkami, zkoumá předměty očima i rukama. Rádo se chová a mazlí, sleduje dění kolem sebe. Zatím je ještě přátelské k cizím lidem. Dokáže rozlišit rodiče, sourozence a různě na ně reaguje. Začíná si postupně uvědomovat sebe sama jako svébytnou bytost. V období od osmého měsíce do jednoho roku je významným časovým mezníkem rozvoj řeči a chůze. Dítě je více zručnější a pohybově obratnější. V tomto období se začíná projevovat úzkostná reakce na cizí osobu a nese nelibě odloučení od blízké osoby, projev tzv. separační úzkosti (Allen, et al. 2008, s. 47–80).

1.3 Období batolete

Období batolete je od jednoho roku do tří let. V tomto období se tempo růstu výrazně zpomaluje, ale v jeho vývoji dochází k významným změnám. Lepší motorika umožňuje dítěti lepší samostatný pohyb. Díky rychlému rozvoji řeči a jazyka dochází k vývoji složitějšího uvažování a schopnosti se učit. Na konci tohoto období již většina dětí chodí bez pomoci. Roční děti jsou zvídavé, rychle se učí a mají dostatek energie. V tomto období jsou děti egocentrické neboli sebestředné, později tato vlastnost vymizí a je nahrazena úctou k ostatním lidem (Allen, et al. 2008, s. 81–85). Mezi druhým až třetím rokem je dítě schopno uvědomovat si své vlastní zážitky a ty si připomínat ve formě hry.

Hra je pro dítě v tomto období velmi důležitým prostředkem. Za pomoci hry se dítě pokouší pochopit okolní svět. Prohlubuje se učení nápodobou, přizpůsobení se a pochopení spolupráce. Tato fáze vývoje je charakteristická tzv. obdobím vzdoru. Dítě se dostává do opozice s dospělými a mnohdy jim není schopno vyhovět z důvodu vlastního paralyzovaného jednání. Tímto způsobem vzniklá disharmonie vede ke vzteku dítěte. Neuvědoměle testuje hranice svých vychovatelů. Proto

(12)

12 je více než důležitá spolupráce a souhra všech jedinců podílející se na výchově dítěte. Potřeba zkoušet a experimentovat je v tomto období velice silná. Důležité je podnětné prostředí s dostatkem stimulů důležitých v dalším rozvoji dítěte. Vhodně zvolená hračka a přiměřená míra podnětů dítě adekvátně rozvíjí, především jeho kreativitu, fantazii a představivost. Dítě život aktivně poznává a není jen svědkem jeho poznávání, jak se tomu běžně děje u nevhodně volené hračky a činnosti dítěte (Svoboda 2014, s. 12–13).

1.4 Období čtvrtého a pátého roku

Pro toto období je charakteristické tzv. magické myšlení dítěte, kdy žije okamžikem a nedokáže si uvědomovat důsledky svého počínání. V tomto období těžko rozlišuje skutečnost od fantazie.

Významné je dítěti pro pochopení reality číst kvalitní pohádky a příklady sdělovat na příbězích.

Komunikací s dospělým se dítě učí vyjadřovat a dospělý má přehled o „vnitřním světe“ dítěte.

Důležité je, aby dítě mělo pocit důvěry a nemělo strach sdělovat a neuzavřelo se. Proto je více než důležité sdělení nijak vážně nehodnotit a snažit se o co nejklidnější reakci (Svoboda 2014, s. 13 –14). V tomto období jsou děti snaživé, nadšené, snaží se pomáhat. Bývají hlučné, bouřlivě veselé a někdy i útočné a agresivní. I v tomto věku může dítě propadnout záchvatu umíněnosti a vzdoru, má potřebu zkoušet tak hranice svých vychovatelů nebo rodičů, kam až může zajít. Důležitou činností je hra, která dítě učí a rozvíjí. Důležitým momentem v tomto období je potřeba si hrát společně s ostatními dětmi a budovat kamarádské vztahy. Pro pětileté dítě je již typické, že se umí lépe ovládat jak po stránce emoční, tak tělesné a toto období je považováno za relativně klidné. Dítě je většinou přátelské a společenské. Začíná být spolehlivé, nabývá sebevědomím a svět se mu rozšiřuje za hranice rodiny a domova vstupem do mateřské školy (Allen, et al. 2008, s. 109–116).

1.5 Období šestého až sedmého roku

Tímto obdobím končí předškolní vzdělávání a dítě přechází do základní školy. Nejvyšší autoritou je pro dítě jeho učitel, kterému se děti mají tendence podobat a usilovat o jeho přízeň. Důležitá je role učitele, která by měla v dětech rozvíjet zájem o vzdělání a tento zájem nijak nepotlačovat.

Schopnost empatie a dobré emoční rozpoložení učitele hrají významnou roli ve výchovně vzdělávacím procesu a tím podporovat a pokračovat ve zdárném vývoji dítěte (Svoboda 2014, s. 14–15). U dětí se zlepšuje hrubá a jemná motorika, přestávají být zbrklé a jejich pohyby jsou přesnější, zvětšuje se síla svalů. Dítě v tomto období může procházet náhlými změnami nálad, přetrvává sebestřednost. S velkým zaujetím se zaujímá o vše, co se děje kolem. Sedmileté dítě si

(13)

13 začíná více uvědomovat svou vlastní identitu, snaží se být odpovědné, hodné a dělat všechno správně. Je extrovertnější, touží být chváleno a kamarádské vztahy zaujímají v životě dítěte důležité místo (Allen, et al. 2008, s. 129 –143).

2 Porucha chování

To, jak se má jedinec chovat ve společnosti, vymezují sociokulturní normy. Pokud se jedinec svými projevy liší od přijímané normy, stává se problémovým. U dítěte předškolního věku je dobré rozlišit běžné zlobení, které je typickým znakem dětí tohoto věku, od zlobení neúnosného. Chování dítěte je ovlivněno několika faktory jako je dědičnost, tedy genetická výbava, kterou dítě zdědilo po rodičích, temperament dítěte, osobní historie dítěte, kdy je dítě ovlivněno významnými událostmi a okamžiky, které měly silný vliv na formování způsobu chování. Dalšími vlivy je rodinná atmosféra, vliv skupiny a vrstevníků a v neposlední řadě stádium vývoje, ve kterém se dítě nachází.

Všechny tyto vlivy působí na výsledné chování dítěte buď pozitivně, nebo negativně a jejich výsledkem jejich působení je chování hodnoceno jako bezproblémové či problémové (Michalová 2012, s. 9–11). Poruchy chování u dětí předškolního věku jsou většinou tolerovány rodinou. Jedinec s problémovým chováním proto začne mít obtíže až na základní škole. Porucha chování nemusí pro dítě znamenat celoživotní zatížení. Přiměřená a důsledná výchova, otevřenost a spolupráce rodičů a učitelů mohou projevy nevhodného chování ovlivnit. Porucha chování se projevuje dlouhodobě, minimálně šest měsíců všude, kde dítě pobývá. U dětí předškolního věku je možné zaznamenat varovné příznaky, které mohou existenci poruchy chování signalizovat. Při posuzování by měl být brán zřetel na vývojový stupeň dítěte. U tříletého dítěte jsou například výbuchy zlosti součástí normálního vývoje (Michalová 2012, s. 20–21).

2.1 Vymezení poruchy chování

Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku, kdy není jedinec schopen respektovat normy chování, jak na úrovni odpovídající jeho věku, tak na úrovni svých rozumových schopností. Tyto odchylky v socializaci zpočátku korigují rodiče a později je dítě schopné regulovat své chování samo (Vágnerová 2004, s. 779). U dětí předškolního věku je možné sledovat různé projevy chování, které se mohou jevit jako rušivé. Některé děti jsou hůře ovladatelné, negativistické, vzteklé se sklony k agresivitě (Vágnerová 2005, s. 156). Michalová (2012, s. 21–23) vymezuje poruchy chování jako nerespektování sociální normy, neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy a agresivitu jako rys osobnosti nebo chování. Pokud jedinec vymezení normy chápe, rozumí jim, ale

(14)

14 nepřijímá je, ani se jimi nedokáže řídit a je u něj snížená schopnost sebeovládání bez pocitu viny či studu, jde o projev poruchy chování typu nerespektování sociální normy. Neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy se projevuje zaměřením jedince na svou osobu a uspokojování vlastních potřeb s nedostatkem empatie. Neochota se angažovat ve prospěch druhého, neohleduplnost k ostatním lidem jsou častými projevy této poruchy. Pokud dítě vyrůstá v sociálně patologickém prostředí a je vystavováno projevům agrese členů rodiny, agresi přijímá jako alternativní způsob sebeprosazování. V případě agresivity jako rysu osobnosti nebo chování je agresivita projevem násilného způsobu chování s neutrálním emocionálním prožitkem a je typickým projevem reagování jedince s touto poruchou. Dalšími projevy jsou snahy upozornit na sebe za každou cenu, neschopnost podřídit se pravidlům, pěstování negativních vztahů k ostatním a k okolí. Agresor nabývá přesvědčení, že agresivním chováním dosáhne svého cíle. Příčiny vzniku poruchy mohou spočívat v biologických či psychosociálních faktorech. Pokud jsou tyto projevy již u malého dítěte, jedná se o patologické prostředí rodiny s neobratnou výchovou rodičů, které je dítě vystaveno (Michalová 2012, s. 21–23). V současné době je možné se setkat s těmito základními projevy poruch chování, jako je agresivita nebo závažný náznak ohrožení lidí nebo zvířat, úmyslné poškozování věcí a majetku, opakované porušování školních nebo domácích pravidel a s tím související právní delikty. V neposlední řadě je třeba zmínit i lhaní, vyhýbání se důsledkům svého chování či snaha nepoctivou cestou získat výhody či věci hmotného charakteru (Ptáček 2006, s. 7).

2.2 Poruchy chování v dětském věku

Při hodnocení poruchového chování je potřeba brát v úvahu vývojové hledisko. V některých případech se může jednat o přechodné výkyvy v chování, které jsou charakteristické svou proměnlivostí a vývojovou podmíněností (Vágnerová 2004, s. 788). Mezi nejčastější poruchy chování v dětském věku patří dle Michalové (2012, s. 26–27 porucha chování ve vztahu k rodině, kde je agresivní a disociální chování je omezeno na vztahy se členy rodiny a domov. Projevuje se krádežemi věcí z domova či destruktivním chováním zacíleným na určité členy rodiny, jako je ničení majetku, hraček. U této poruchy je charakteristický výskyt jen v rodině a mimo rodinu jsou sociální vztahy většinou normální. Tyto poruchy mají obvykle dobrou prognózu. Příčinou této poruchy jsou narušené vztahy k jednomu či několika členům rodiny. Další typ poruchy chování je nesocializovaná porucha chování. Charakteristickým rysem chování je kombinace trvalého disociálního či agresivního chování s výrazným narušením vztahů jedince k ostatním dětem a k dospělým. Narušené vztahy se projevují izolací od ostatních dětí. Tyto děti jsou neoblíbené a mají nedostatek blízkých přátel. S dospělými tyto děti většinou nevycházejí z důvodu

(15)

15 vzdorovitosti a nepřátelství. U této poruchy je možné přidružení nějaké emoční poruchy. Pro jedince je charakteristické páchání přestupků samostatně. Nepřijatelné chování zahrnuje tyranizování slabších, vydírání nebo násilnosti, přílišná neposlušnost, hrubost, těžké výbuchy zlosti a nekontrolovatelný vztek k ostatním dětem a ke zvířatům, ničení majetku, zakládání ohňů. Porucha se obvykle projevuje nejvíce ve škole i ve všech situacích. Charakteristickým znakem je nespolupráce a odmítání autority. U typu socializované poruchy chování vykazují jedinci trvalé disociální nebo agresivní chování. Zpravidla bývají dobře zapojeni do skupiny svých vrstevníků.

Hlavním rysem je přítomnost trvalého přátelství s vrstevníky stejné věkové skupiny. Vztahy k dospělým jsou většinou špatné, ale i přesto je možné vytvoření dobrých vztahů k některým dospělým jedincům. Emoční poruchy se vyskytují minimálně. Porucha chování se projevuje i v rodinném prostředí. Posledním typem je porucha opozičního vzdoru. Nejčastěji se tento typ poruchy vyskytuje u dětí do deseti let. Podstatným rysem je negativistické, nepřátelské, vzdorovité, provokativní a rušivé chování, jež nezahrnuje vážnější narušování práv druhých. Děti s touto poruchou mají sklony k vzpírání se požadavkům a pravidlům dospělých. Mnohdy bývají zlostné, podrážděné a úmyslně trápí druhé. Obvykle mají nízkou frustrační toleranci se ztrátou duševní rovnováhy. Vzdorovitost se projevuje především provokací podněcující konfrontaci s přidruženou nepřiměřenou mírou hrubosti, nespoluprací s ostatními a odmítáním autority. Nejčastěji se projevuje v interakci s vrstevníky a dospělými, které dítě dobře zná (Michalová 2012, s. 26–27).

3 Problémové chování

Mezi možné příčiny problémového chování je třeba uvézt vnitřní vlivy, jako je duševní zdraví, smyslová a tělesná postižení. Vnější vlivy jako je teplota, hluk, osobní prostor a mezilidské vlivy, mezi které můžeme zahrnout problémy v komunikaci, kulturní zvláštnosti, nízké sebevědomí apod.

Problémové chování je často mylně zaměňováno s poruchami chování. Mezi problémové chování předškolního věku patří poruchy pozornosti a hyperaktivity, afektivní poruchy a poruchy adaptace.

(Michalová 2012, s. 15–18).

3.1 Faktory ovlivňující zdárný vývoj jedince

Žádné životní období nemá na život člověka takový vliv, jako to, co prožije do šesti až sedmi let věku. Toto období musí být pro dítě maximálně pozitivní a rodiče by měli znát jednotlivé etapy vývoje, kterými bude dítě procházet (Bacus 2004, s. 7).

(16)

16

Socializace

Největší vliv na zdárný psychický vývoj jedince a jeho chování mají sociální faktory, které přispívají k rozvoji každého jedince. Proces socializace je zásadním činitelem ve vývoji člověka, díky kterému si jedinec osvojuje žádoucí normy chování a stává se společenskou bytostí. Jedinec se sám aktivně podílí na svém rozvoji tvorbou aspektů sebepojetí, formováním ideálů a výběrem zájmů (Michalová 2012, s. 47–49). Kulturně specifické regulování našeho chování je více než nutné k usměrnění biologicky podmíněné a reaktivní síly a to společenskými normami, konvencemi a zvyklostmi. Celkový průběh socializace je členěn do několika dílčích oblastí a úseků lidského života. Začleňování do sociálních vztahů, enkulturace, což je osvojování si norem a hodnot určité kultury a personalizace, tedy formování jedinečnosti člověka. Jedinec tak díky těmto procesům přejímá pro sebe platné kulturně specifické vzory chování a jednání. Nejvýrazněji toto osvojování probíhá v dětství a mládí a tyto procesy jsou celoživotní. Socializaci lze dále rozdělit dle toho, ve kterém období člověka probíhá. Primární socializaci dítěte a sekundární socializaci dospělého, které si liší zejména formami průběhu, do značné míry se však současně překrývají. Socializační proces v dnešní době není již jednosměrný, tedy od starších k mladším, ale i od mladších ke starším. Jako příklad lze uvést spotřebitelské chování, vztah k moderním technologiím, jako jsou vlivy módy či počítačová gramotnost. Socializace tedy není jednosměrný ani jednorozměrný proces. Čím je společnost složitější a komplexnější, tím více se jednotlivé socializační proudy překrývají a konkurují si (Havlík 2015, 43–44).

Rodina, výchova a vrstevníci

Nejvýznamnějším socializačním činitelem je rodina, která zásadním způsobem ovlivňuje psychický vývoj dítěte. Rodina hraje důležitou roli a poskytuje dítěti základní zkušenosti. Vztahy mezi jednotlivými členy se stávají modelem k nápodobě a slouží především jako zdroj jistoty a bezpečí.

Rodiče mají v podstatě podobné biologické a sociální dispozice jako jejich děti a na základě svých schopností své děti vychovávají. Kromě rodičů sehrává důležitou úlohu v životě dítěte vliv vrstevníků. Pro dítě je důležité být přijato vrstevnickou skupinou a v jejím rámci být pozitivně hodnoceno. Významnou institucí ovlivňující osobnost dítěte je mateřská škola, která funguje jako důležitý socializační činitel a podílí se na rozvoji psychických funkcí (Michalová 2012, s. 47–49).

Primární socializaci dítěte stále zajišťuje rodina, která je stále nejvýznamnějším prostředím v životě dítěte. Dítě předškolního věku projevuje výrazný zájem o společnost druhých dětí. Vrstevnická skupina je pro socializaci dítěte velmi důležitá. Z velké části kontakt s vrstevníky zprostředkovává mateřská škola, která zároveň na dítě působí i výchovně. U dítěte dochází k vývoji sociální

(17)

17 reaktivity, sociální kontrole, hodnotové orientaci a osvojování sociálních rolí, především role ženské a mužské. Vztahy s vrstevníky jsou pro dítě předškolního věku důležité z hlediska vývoje, který je tímto způsobem obohacován. Dítě překračuje dosaženou úroveň vývoje, experimentuje či ukazuje iniciativu, nezávislost a schopnost kooperovat. Kontaktem s vrstevníky vznikají prosociální postoje a jsou položeny základy vlastností, které umožňují jedinci začlenění do společnosti. Tyto vlastnosti dítě získává díky společné hře, činnosti, spolupráce. Díky společně trávenému volnému času, zábavě a humoru dochází k rozvoji schopnosti sdílení pozitivních emocí s ostatními, jež později dávají základy pozdějších přátelství. Prosociální chování, jako je např. pomáhání si či umět se rozdělit, předchází pozdějšímu morálnímu vývoji (Hoskovcová 2006, s. 30–32).

Psychický vývoj

V průběhu vývoje dochází k pravidelnému střídání vzestupných vývojových skoků s obdobími relativního klidu. Období výrazných změn je mezi prvním a třetím a dále mezi pátým a sedmým rokem života dítěte. Dítě může dosáhnout pokročilejšího stádia, pokud zvládne činnosti na úrovni předchozího vývojového stupně. Jednotlivá vývojová stádia na sebe navazují a psychický proces je vzájemnou interakcí složky somatické, psychické a sociální. Psychické změny mají individuální průběh a vývoj každého jedince probíhá určitým tempem (Michalová 2012, s. 49–51). Vývoj nejrůznějších psychických vlastností a funkcí je závislý na mnoha faktorech. Rozvoj dílčích psychických vlastností i celé osobnosti je dán individuálně za působení vnějších vlivů a situací, které přispívají ke vzniku určité zkušenosti. Za stejných okolností může každý jedinec reagovat odlišně, podle toho, k jakému způsobu reagování má dispozice. U jedince, který je primárně citlivější a labilnější, se bude s různými zátěžemi vyrovnávat obtížněji. Tím může narůstat jeho úzkostnost, někdy až na hranici poruchy. Stabilnějšího a vyrovnanějšího jedince pozitivní zkušenost ještě posílí jeho odolnost a situaci dokáže zvládnout. Psychický vývoj lze charakterizovat jako proces postupné proměny jednotlivých psychických funkcí i celé osobnosti. Průběh je závislý na individuálně specifické interakci vrozených dispozic a působení vlivů prostředí. Z hlediska celkového vývoje je třeba brát v úvahu i význam jednotlivých životních období. Pro úspěšný vývoj je důležité, aby zrání a učení působilo ve vzájemném souladu a i časové shodě a pokud tomu tak nebude, může dojít ke vzniku poruchy (Vágnerová 2004, s. 29–30).

(18)

18

Zdravotní stav

Pokud je dítě zdravotně oslabeno, bývá negativně ovlivněno i jeho chování. Špatný zdravotní stav snižuje koncentraci, paměť a výkonnost, působí na náladu dítěte a ovlivňuje jednání s ostatními lidmi. Složitější situace je u dítěte s trvalým zdravotním postižením, kde vlastní postižení negativně ovlivňuje jeho chování (Michalová 2012, s. 64–69). Somatické onemocnění působí na psychiku nemocného. Nemoc lze chápat jako narušení určitých funkcí organismu, které nepříznivě ovlivňují kvalitu života nemocného jedince. Jakékoli závažné onemocnění je velkou životní zátěží, která ovlivní psychiku nemocného, může změnit jeho aktuální prožívání a reagování, může postihnout i některé vlastnosti jeho osobnosti. Každé onemocnění lze hodnotit ze tří hledisek. Jako první je možné uvést aspekt somatický, jako druhý psychický a poslední aspekt sociální. Somatický aspekt vymezují příznaky onemocnění, jako jsou tělesné potíže, které jsou pro chorobu typické. Představují specifický problém a konkrétní omezení. Souhrn emočních prožitků vyvolaných změnami souvisejícími s chorobou tvoří psychický aspekt. Psychická reakce na nemoc je dána osobnostními vlastnostmi jedince, jeho vývojovou úrovní, zkušenostmi, emoční vyrovnaností a zafixovanými způsoby zvládání potíží. Sociální aspekt je dán společenským hodnocením nemoci, tedy postoji a chováním laické veřejnosti, především na její vzdělanostní a kulturní úrovni. Symptomem nemoci je bolest a je prožívána jako signál negativní změny tělesného stavu. Bolest způsobuje negativní citové prožitky, a pokud trvá delší dobu, vyčerpává nemocného a snižuje jeho výkonnost (Vágnerová 2004, s. 75–78).

Úzkostnost a deprese

Osobnost dítěte se do tří let utváří podle toho, jak na něj rodiče emočně reagují. Budování pevných citových vazeb a uvědomění si své vlastní hodnoty jsou důležité. Důsledkem negativního výchovného působení může u dítěte dojít k nízkému sebevědomí a pochybnostem o sobě sama.

Příčinami vzniku deprese jsou především dědičné dispozice, vývojově podmíněné změny a různé zátěžové faktory, které mohou mít somatický i psychosociální původ. Depresivní nálada se odráží jak ve vzhledu, tak v chování jedince a je viditelná v jeho mimice a v ostatních motorických projevech. Příznaky deprese v dětském věku jsou do určité míry shodné s příznaky deprese u dospělých. Narušení emočního prožívání se projevuje smutnou náladou, ztrátou schopnosti prožívat radost, pocity zoufalství, beznaděje, úzkost a strach. U předškoláků a dětí mladšího školního věku se depresivní poruchy projevují emoční labilitou a dráždivostí spojenou s afektivními výbuchy. Dalšími příznaky jsou změny v kognitivní oblasti, které se projevují pesimistickým uvažováním či sníženým sebehodnocením. Chování depresivních dětí je neklidné, hyperaktivní,

(19)

19 někdy i agresivní, nebo naopak utlumené a zpomalené. Vzácností nejsou ani somatické projevy, jako např. poruchy jídla a spánku, či bolesti břicha a hlavy (Vágnerová 2004, s. 371–391). Úzkost je nepříjemný citový stav, ve kterém převažují pocity napětí a obav neurčitého obsahu. Pocit úzkosti a strachu je signálem možného ohrožení a aktivizuje člověka bránit se něčemu, co by jej mohlo poškodit. Úzkostnost je trvalejší osobnostní rys projevující se zvýšenou pohotovostí pociťovat nejistotu a reagovat úzkostně (Vágnerová 2004, s. 400). Úzkost nemá konkrétní obsah, tak jako strach, který se váže na různé konkrétní předměty či situace. Pro každé vývojové období jsou charakteristické určité soubory podnětů vzbuzující strach dítěte, ale není zcela jasné, odkdy dítě začíná prožívat strach a úzkost, tedy kdy je schopné rozlišit pocity bolesti a nepohody od úzkosti a strachu. Známky úzkosti jsou již patrné u většiny dětí v druhé polovině prvního roku života.

Strach z cizích a separační úzkost je součástí normálního vývoje, který by měl ke konci 3. roku života ustoupit. U předškolních dětí, díky bohaté fantazii a magickému myšlení je pozorovatelné značné množství přechodných strachů až fobií. Častý je strach z hmyzu, ze zvířat, ze zlodějů, ze tmy, strašidel a podobně. Úzkostné poruchy v dětství mívají lepší prognózu než úzkostné poruchy u dospělých a většinou nepřetrvávají do dospělosti. Patologickou se úzkost stává, je-li dlouhotrvající, nadměrná a brzdí-li jeho další vývoj (Vágnerová, et al. 2001, s. 581–582).

Deprivace

Důsledkem dlouhodobého nedostatečného uspokojování potřeb dochází k poškození vývoje dítěte s dopadem až do dospělosti. Za nejzávažnější je považována citová deprivace, tedy nedostatečné uspokojování citových potřeb a sociokulturní deprivace, nedostatek podnětů. Citová deprivace způsobuje změny v chování, prožívání a uvažování dítěte. Deprivační zkušenost je nejzávažnějším zátěžovým působením. Může nepříznivě ovlivnit psychický stav jedince a jeho psychický vývoj.

Dlouhotrvající a závažná deprivace může vést k nerovnoměrnému rozvoji některých složek osobnosti či k narušení psychického vývoje. Podle oblasti strádání lze rozlišit různé typy deprivace.

Deprivace v oblasti biologických potřeb, jako je nedostatek potravy, spánku, ohrožuje tělesné i duševní zdraví. Při dlouhodobějším trvání může vést k závažnému poškození, nebo dokonce k úmrtí. Podnětová deprivace je nedostatek či žádoucí množství a variabilita různých podnětů.

Špatně fungující a zanedbávající rodina či zdravotní postižení mohou být příčinami nedostatku podnětu. Kognitivní deprivace je zanedbávání v oblasti učení. Dítě se při této deprivaci, kde chybí výchovné a vzdělávací podněty, se nemůže dobře rozvíjet a může se jevit jako mentálně postižené.

Omezením přiměřených kontaktů s ostatními lidmi je příčinou sociální deprivace (Vágnerová 2004, s. 53–54). Důsledkem deprivace dochází k narušení kognitivního a motorického vývoje dítěte.

(20)

20 V kojeneckém a batolecím věku je častým projevem apatie a pasivita dítěte, somatické neprospívání a poruchy tělesného vývoje. K narušení dochází i ve vývoji osobnosti dítěte, především ve schopnosti navazovat hlubší sociální vztahy. Nejčastějšími projevy chování a sociálních vztahů deprivovaných dětí je sociální hyperaktivita a provokace či útlum v kontaktu se sociálním prostředím. Sociální hyperaktivita se projevuje snadným a rychlým navázáním kontaktu s dospělými, dožadování se pozornosti. Těmto dětem chybí strach z cizích lidí, jejich vztahy jsou rozptýlené a povrchní s nápadnými špatnými vztahy s vrstevníky. Sociální provokace se projevuje již v batolecím věku, kdy se dítě domáhá pozornosti dospělých záměrnou provokací. Častým projevem vůči druhým dětem i dospělým je agresivita či destruktivní chování. Zároveň tyto děti bývají úzkostné a velmi nezralé. Pokud se dítě v kontaktu se sociálním prostředím projevuje pasivně až apaticky s nedostatkem jakékoliv aktivity, jedná se o typ útlumu, který je často zaměřen na uspokojení potřeb biologických z důvodu neuspokojení potřeb sociálních a citových. V takovém případě se jedná o upnutí se k jídlu či k masturbaci (Vágnerová, et al. 2001, s. 709–710).

Týrání a zanedbávání

Tělesné týrání způsobuje dítěti tělesné a duševní útrapy, které zásadně ovlivňují jeho život. Za tělesné týrání je považováno neúměrné použití tělesného trestu, surové a kruté tělesné zacházení, nedostatečná výživa a hygiena, lékařská péče, nedostatky ve vzdělání a výchově. Psychické týrání je chování, které má negativní dopad na citový vývoj dítěte, jeho chování, na celkový vývoj osobnosti.

Dále způsobuje negativní sebehodnocení a negativně působí na rozvoj interpersonálních vztahů.

Projevy psychického týrání jsou nadávky, ponižování, zesměšňování, nevšímavost, nezájem, ignorace, neláska. Dalšími formami psychického týrání může být nepřiměřená zátěž dítěte domácími pracemi, citové vydírání, opovrhování, cílené vyvolávání strachu dítěte či permanentní srovnávání s úspěšnějším sourozencem. Negativní dopad na psychický vývoj má sexuální zneužívání. Za sexuální zneužívání je považováno vystavení dítěte sexuálnímu chování, které vede k uspokojení potřeb zneuživatele. Jakýmkoliv způsobem zneužívané dítě se prokáže v chování dítěte. Postřehnutelné změny v chování dítěte jsou nezájem o dění kolem sebe, zvýšená opatrnost v kontaktu s dospělými, zvýšená citová dráždivost a agresivní projevy na sebemenší podněty, odmítání jídla či přejídání se. Charakteristickými znaky zanedbávání je nevhodné oblečení dítěte, ospalost a únava dítěte, nedostatečná osobní hygiena, neurotické návyky, asociální a destruktivní chování, poruchy řeči a příjmu potravy (Michalová 2012, s. 69–84).

(21)

21

3.2 Možné příčiny problémového chování

Problémové chování se může projevit působením vnějších vlivů, které mohou v mnoha případech dítě negativně ovlivnit. Dlouhodobé vystavení těmto vlivům může zapříčinit chování dítěte projevujícího se jako problémové.

Trestný čin, vážná nehoda nebo neštěstí

Pokud se dítě stane svědkem nějakého neštěstí, vážné nehody nebo zločinu, bude bezpochyby nějak reagovat. Reakce na stresové situace je různá. Některé děti jsou přirozeně odolné a jiné jsou zranitelnější. Děti vystavené otřesnému zážitku mohou být podrážděné a úzkostné, bude pro ně těžké odpoutat se od rodičů. Mohou nastat potíže se soustředěním z důvodu opakovaného vynořování děsivých vzpomínek. Dítě, které bylo vystaveno traumatickému zážitku, se obvykle vzpamatuje. Trvalé následky budou záviset na závažnosti události a podpoře, které se mu dostane od svých nejbližších a okolí. Reakce dítěte na stresovou situaci dítě oslabí a může přetrvávat i mnoho let (Train 2001, s. 33). V případě spáchání trestného činu utrpí oběť násilí újmu. Toto poškození je označováno termínem viktimizace. Necitlivé chování různých lidí je výsledkem sekundární viktimizace. Důsledkem poškození se může změnit i osobnost jedince. V takovém případě jde o viktimizaci terciární. Oběť se cítí ponížená, bezmocná a ztrácí důvěru ve svět i v sebe sama (Vágnerová2004, s. 844).

Úmrtí blízké osoby

Chápáni smrti dítětem je různé a závislé na věku dítěte. V předškolním období děti nepřikládají smrti žádnou zvláštní důležitost. Okolo pátého roku začínají zhruba tušit, o co jde. Až v 9 letech si začínají uvědomovat, že smrt je součástí života a emočně ji prožívají. Smrt rodiče znamená pro dítě těžký problém a je pro něj těžké se s ní vyrovnat. Velmi malé děti bývají sklíčené a nedají se utěšit.

Později u dítěte nastoupí zoufalství, smutek a apatie. Ve chvíli, kdy dítě pochopí, že se rodič už nevrátí, změní se jeho chování. Velice důležitá je podpora těch, kteří s ním zůstali. To, jestli smrt rodiče ovlivní jeho další život, závisí právě na jejich podpoře. Pokud dítě ztratí rodiče mezi třetí a pátým rokem, hrozí u dítěte v době dospívání problémy s vlastní identitou, uzavřít se do sebe či mohou trpět depresemi. Riziko pro dítě představuje i to, když se rodič těžko vyrovnává se smrtí svého partnera, či na dítě klade příliš vysoké nároky, aby mu nahradilo ztraceného partnera (Train 2001, s. 36–37).

(22)

22

Rodinné prostředí

Nedostatečný přísun peněz, život ve stísněných podmínkách může být příčinou nervozity dítěte.

Pokud jsou tyto okolnosti vážné a dlouhodobé, může být dítě negativně ovlivněné a mohou se u něho vyskytnout vážné chronické poruchy. Většina dětí se dokáže vyrovnat s přechodnou zátěží.

Pokud je dítě vystaveno dlouhodobému působení negativních vlivů, zanechají na dítěti následky (Train 2001, s. 37–38).

Rodina

V současné době je tradiční rodina na ústupu a lidé hledají seberealizaci v jiných oblastech života.

Dřívější model rodiny byl jedinou autonomní oblastí, kde se mohl člověk realizovat. V současnosti převládá možnost výběru toho, čemu se chce člověk věnovat, ať už studiu, kariéře či koníčku.

Potřeba se s někým družit a starat se o druhé není již v popředí zájmu, tak jak tomu bylo dříve.

Mnoho mladých lidí neumí žít v páru, neumějí řešit konflikty, komunikovat či hovořit o problémech. Děti vyrůstají v různých rodinných prostředích, která mohou mít negativní vliv na jejich chování. Dnes je zcela běžné, že děti vyrůstají v neúplných rodinách a v horším případě v rodinách problémových, dysfunkčních a afunkčních. K nejvíce rozšířeným typům problémových rodin patří rodina nezralá, přetížená, rozvodová, nevlastní a disociovaná, jejichž děti bývají označovány jako problémové (Michalová 2012, s. 31–32).

Nezralá rodina

Sňatek či soužití velmi mladých lidí bývá důsledkem nechtěného těhotenství. Pro oba partnery se dítě stává rušivým než spojujícím faktorem jejich soužití. Oba partneři jsou nezralí v oblasti sociální, ekonomické, hodnot, citů a zkušeností (Train 2001, s. 34).

Problémová rodina

Do jinak spořádaného chodu domácnosti zasáhnou obtíže různého původu, jako jsou konflikty v rodině, nemoc, úmrtí či narození nového člena rodiny. Jsou způsobené nadměrnou zátěží a většinou mají přechodný charakter a po jejich odeznění se vše srovná. Obtíže se většinou projeví v chování dítěte, které se opět srovná po navrácení do normálu (Train 2001, s. 34).

(23)

23

Rozvodová rodina

Rozvod způsobuje zvýšenou psychickou zátěž všem členům rodiny včetně dětí, které jsou vystaveny bouřlivým výměnám názorů a vzrušeným emocím. Pokud má dítě podporu svého okolí, riziko negativního vlivu je menší a odolnost dítěte vůči stresu z rozvodu rodičů je značně posílena (Train 2001, s. 35).

Nevlastní rodina

Rozpory ve výchově vznikají po rozvodu vlivem nového partnerství s příchodem nového rodiče a mohou se promítat do nevhodného chování dítěte. Dítě může prožívat pocity viny a úzkosti, které se mohou projevit v podobě neuróz či poruch chování (Train 2001, s. 35).

Disociovaná rodina

Narušení vnitřních a vnějších vztahů rodiny bývá důsledkem dlouhotrvajícího napětí v rodině, jako je alkoholismus rodiče, prostituce matky či domácí násilí (Michalová 2012, s. 37–38).

Výchovné styly

Každá rodina má svůj způsob výchovy, který je součástí životního stylu rodiny. Do stylu výchovy se promítají sociokulturní podmínky, výchovné tradice a vlastní zkušenosti rodičů, které si přinášejí ze své původní rodiny. Do výchovy se promítají vlastnosti rodičů i jejich problémy, stejně tak jako vlastnosti a projevy dětí výchovu ovlivňují. Obsahem výchovného stylu jsou dva vzájemně spjaté aspekty. Jsou to emoční vztah k dítěti a forma výchovného řízení. Tyto aspekty jsou zásadními momenty v interakci a v komunikaci dospělých s dětmi.

Emoční vztah k dítěti

Základním předpokladem příznivého vývoje dětské osobnosti je láskyplný vztah k dítěti. Rodiče přijímají dítě v různé míře. Projevují mu lásku a kladné citové vztahy, ale také mohou projevovat odměřenost, citový odstup až odmítání dítěte. Podle převažujících projevů lze vyvodit formy emočního vztahu a to kladný, střední a záporný. U kladného vztahu probíhá komunikace v pohodě s očním kontaktem, dospělý dokáže dítěti naslouchat, vzájemně si pomáhají. Dospělý je pro dítě oporou a umí dítě povzbudit v jakýchkoliv problémech.

(24)

24 U středně emočního vztahu jsou projevy relativně vyrovnány. U záporného emočního vztahu chybí všechny popisované pozitivní projevy nebo jich je velmi málo v porovnání s tím, kolik těchto pozitivních projevů dítě potřebuje. Rodiče jsou lhostejní k problémům i k úspěchům dítěte.

V nejhorším případě dítě přehlížejí, ponižují a projevují mu otevřenou nenávist.

Výchovné řízení

Prostřednictvím výchovného působení jsou na dítě kladeny určité nároky a požadavky a úkolem dospělého je jejich řízení a naplnění. Základní formy výchovného řízení určují míru a rozsah požadavků a stupeň kontroly či volnosti dítěte (Michalová 2012, s. 39–42).

3.3 Výskyt problémového chování v mateřské škole

Mateřská škola je instituce, která má své vlastní výchovně-vzdělávací poslání. Jejím smyslem není přejímat výchovné úkoly rodiny, ale její systém se rodinné výchově přibližuje. Nezbytnou součástí je spolupráce, která je podmínkou pro správnou výchovně-vzdělávací činnost. Obsahem je rozšiřování zkušeností, dovedností a návyků, jež jsou prostředkem, nikoli cílem plnohodnotného rozvoje dětské osobnosti. Vrstevníci sehrávají klíčovou roli v utváření adekvátních postojích k jedincům v širším sociálním prostředí, tedy mimo rodinu.

3.3.1 Mateřská škola

V současné době mají rodiče možnost výběru z mateřských škol veřejných, soukromých, nezávislých a alternativních. Věková homogenita je v řadě případů nahrazena heterogenními, které podporují sociální obohacení ve skupině, možnost pobytů sourozenců ve stejné třídě a usnadňují integrativní začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i děti nadané. Mateřská škola je v České republice zakotvena ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. (Michalová 2012, s. 89–91).

Zaměstnanost rodičů a charakter jejich zaměstnání vede k tomu, že jsou děti svěřovány mateřským školám i celodenně. Prostředí mateřské školy je významné pro socializaci dítěte. Výchova k sebevědomí a rozvoj sociálních kompetencí stále více leží v rukou učitelů mateřských škol.

Pozitivně se podílejí na jeho vývoji a pomáhají mu zvládat problematické chování. Mateřská škola je nejen prostředím, kde se může odehrát kontakt s vrstevníky, ale působí především výchovně a preventivně. Předností mateřské školy je i zajištění rozvoje dětí, které pocházejí z rodin s nedostatečnou pozorností. Dítě v mateřské škole získává zkušenosti nad rámec běžných zkušeností z rodiny a má potřebný kontakt s vrstevníky. Postupně přivyká cizí autoritě a podřízení se

(25)

25 dodržování určitého řádu. Negativně může být předškolní zařízení hodnoceno z pohledu ztráty individuálního přístupu v kolektivu dětí či z důvodu podřizování se cizí autoritě může dítě ztrácet svou spontánnost, tvořivost a tendenci experimentovat. Tyto negativní vlivy je možné minimalizovat změnou obsahu výchovného působení a přístupu k dítěti (Hoskovcová 2006, s. 35 –38).

3.3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

RVP PV formuluje obecné cíle předškolního vzdělávání a jeho obsah. Vychází z vývojových odlišností dětí předškolního věku, které se promítají do obsahu RVP. Formy a metody vzdělávání respektují individualitu každého dítěte a podporují rozvoj každého jednotlivce. Možnost přizpůsobení se obsahu dává tak jednotlivým mateřským školám vytvoření kvalitního předškolního vzdělávání, tedy ŠVP. Mateřská škola má možnost individuální profilace a přizpůsobení edukačního procesu podmínkám, potřebám a možnostem, které jsou vlastní určité oblasti, ve které se mateřská škola nachází. RVP PV vychází se čtyřmi skupinami cílů. Univerzální úmysl předškolního vzdělávání zajišťují cíle rámcové. Další skupinou jsou klíčové kompetence, které znázorňují obecnější výstupy, jichž je nutné dosáhnout v předškolním vzdělávání. Dílčí cíle vyjadřují konkrétní záměry daných vzdělávacích oblastí. Posledním oddílem jsou dílčí výstupy, které odpovídají dílčím cílům a jsou vymezeny dílčími poznatky, postoji, hodnotami a dovednostmi. V kurikulárních dokumentech jsou uvedeny klíčové kompetence, které můžeme označit jako cílovou kategorii výstupních vědomostí, schopností, postojů, dovedností a hodnot, jež podporují rozvoj každého jedince a jsou důležité pro jeho uplatnění. Mezi výše zmíněné kompetence patří kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, kompetence činnostní a občanské.

Dosažení těchto kompetencí začíná v předškolním vzdělávání a pokračuje v základní a střední škole a dotváří se v průběhu života. Jejich dosažení je dlouhodobým a složitým procesem. Vzdělávací obsah tak představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole a je vymezen tak, aby sloužil pedagogovi jako základ pro vlastní nabídku, kterou vytváří v třídním vzdělávacím programu.

Pedagog má tedy možnost vytvoření integrovaných bloků učiva a očekávaných výstupů, které budou vyhovovat skupině dětí v dané třídě. Vzdělávací obsah se stanovuje pro děti ve věku od tří do šesti až sedmi let a je koncipován do pěti vzdělávacích oblastí. Jsou to oblasti biologické (dítě a jeho tělo), psychologické (dítě a jeho psychika), interpersonální (dítě a ten druhý), sociálně kulturní (dítě a společnost) a environmentální (dítě a svět). Kromě výše zmíněného musí být v mateřské škole zabezpečeny správné podmínky, které je nutné dodržovat. Jsou důležité pro realizaci předškolního vzdělávání. Jedná se o materiální vybavení mateřské školy a její prostor, tedy věcné podmínky.

(26)

26 Životospráva je další podmínkou, která je plněna dodržováním skladby správné stravy, dostatkem volného pohybu dětí a pobytu na čerstvém vzduchu a dostatkem spánku a odpočinku. Dodržování psychosociální podmínek zajišťuje dětem cítit se v mateřské škole spokojeně, mít pocit bezpečí a postupně se adaptovat. V neposlední řadě je třeba zmínit podmínky související s organizací, řízením mateřské školy, personálním a pedagogickým zajištěním a spoluprací s rodiči (Michalová 2012, s. 91–93).

3.4 Projevy problémového chování

Dítě, pokud je pod vlivem negativního působení, jeho projevem je nevhodné chování odrážející v sobě nelibost a nespokojenost. Pokud se dítě takto projevuje, příčinou může být nevhodně zvolené prostředí.

Dítě a prostředí

Problémové chování u dětí mohou vyvolávat i faktory v prostředí, které jsou mimo kontrolu dítěte.

Jsou to faktory, které může učitel ovlivnit, jako je fyzické prostředí, neadekvátní očekávání úrovně rozvoje dítěte, nekonzistentní sdělení a přecitlivělost na stimulaci. Mezi faktory, které učitel změnit nemůže, jsou zdravotní problémy, alergie, špatná strava, stresové situace. Fyzické prostředí hraje významnou roli. Samo prostředí určité chování podporuje nebo naopak potlačuje. Mnohdy postačí změnit prostředí a problémové chování se u dětí eliminuje či úplně zmizí. Správné uspořádání místnosti, materiály, činnosti a denní rozvrh by měly být naplánovány tak, aby se co nejvíce přizpůsobily potřebám dané skupiny dětí. Dalším spouštěčem problémového chování je očekávání dospělých, která by měla být v souladu se schopnostmi jednotlivých dětí. Děti se mohou neadekvátně chovat proto, že je od nich očekáváno příliš mnoho nebo příliš málo a buď jsou frustrované, nebo znuděné. Nekonzistentnost sdělení může u dítěte způsobit zmatek, co je přijatelné a co ne. Nejčastěji dochází k nekonzistentnosti mezi tím, co se od dítěte očekává doma a co v mateřské škole. V případě přecitlivělosti na stimulaci, můžou být činorodé aktivity, stimulace, hluk a shon pro dítě zatěžující. Zejména děti, které jsou příliš aktivní, neschopné se soustředit na určitou činnost, může být pro ně obtížné se koncentrovat nebo mít sebekontrolu díky příliš stimulujícímu prostředí. Dítě se v tomto případě projevuje rušivě nebo agresivně (Essa 2011, s. 25 –27).

(27)

27

Dítě s fyzickými nebo psychickými problémy

Chování dítěte s tělesnými a psychickými problémy může vykazovat jisté odlišnosti od svých vrstevníků či dětí stejného věku. Příčinami odlišnosti mohou být změny vyvolané tělesným a psychickým stavem.

Emoční problémy a problémy v chování

Pokud se chování dětí vymyká kontrole velmi často, jejich chování je rušivé a agresivní, může být příčinou fyziologická porucha. Další možnou příčinou může být špatné sociální prostředí, nekonzistentní vedení, nedostatečné citové přilnutí, časté fyzické tresty, týrání nebo zanedbávání péče mohou být základem emočních nebo behaviorálních deficitů.

Tělesné problémy

Dítě s tělesným postižením může vykazovat problémy v chování v případě, když trpí frustrací kvůli neschopnosti držet krok se svými vrstevníky, zúčastňovat se plně různých aktivit nebo sdělovat své potřeby.

Psychické problémy

Dítě, které je citlivé, křehké se neumí adekvátně vyrovnat s problémy, které se odehrávají kolem, ať už ve škole či doma v rodině. Tyto problémy souvisí s osobností dítěte a mohou značně omezit jeho chování a jednání.

Kognitivní problémy

Děti se sníženými intelektuálními schopnostmi zaostávají v porovnání za svými vrstevníky. Špatná paměť a koncentrace mohou vykazovat problémové chování. Tyto projevy mohou pramenit z nepochopení očekávání, z nedostatku schopností komunikovat, z celkové nevyspělosti (Essa 2011, s. 28–30).

(28)

28

Prenatální vystavení drogám a alkoholu

Vystavení alkoholu a drogám v prenatálním období se může projevit agresivním, impulzivním a nepředvídatelným chováním. V dalším případě je navíc dítě vystaveno nejistému domácímu prostředí s nedostatkem emocionální podpory.

Senzorické problémy

Smyslové poruchy zraku a sluchu mohou mít podíl na jistých problémech v chování. Dítě se projevuje jako hlučné v případě sluchové ztráty, či zakopává nebo je nemotorné z důvodu špatného zraku.

Porucha smyslové integrace

Dítě s touto poruchou má sníženou schopnost vnímat a interpretovat prostřednictvím smyslů a nejsou schopny adekvátně reagovat na informace z jejich okolí. Z důvodu způsobu přijímání informací tak, jak je interpretuje jejich mozek a jak na ně odpovídá, často reagují nepřiměřeně a bývají označovány jako problematické.

Jazykové problémy

Nedostatkem řečové stimulace v raném dětském věku, fyziologickou či kognitivní poruchou může dítě nedostatečně komunikovat a tím může mít problém v zapojení se do činností v mateřské škole.

V důsledku neschopnosti vyjádřit svá přání a potřeby, obtížné komunikace, mohou využívat jako prostředek dorozumívání udeření. V některých případech se děti mohou stáhnout a aktivit se nechtějí se účastnit.

Chronické zdravotní problémy

Dítě trpící vysilující nemocí může být díky svému zdravotnímu stavu ovlivněno v jednání a chování s ostatními dětmi. Mohou se stáhnout do sebe a neprojevovat žádný zájem o nabízené aktivity z důvodu únavy či deprimace (Essa 2011, s. 30–32).

(29)

29

Poruchy adaptace

Vstupem dítěte do mateřské školy dochází vkročení do širší společnosti. Zvládnutí situace je postaveno na osobnosti dítěte. Velkou roli dále sehrávají všichni zaměstnanci mateřské školy.

Důležitou osobou je pedagog, který se dětem věnuje, učí je poznávat svět kolem sebe, přijmout ostatní kamarády, respektovat ostatní a žít v širším společenství mimo svou rodinu. Pro dítě je každý začátek v mateřské škole velmi těžký. Poruchy adaptace jsou obecně označovány jako poruchy neurotické. Dítě, které trpí adaptační poruchou, bylo vystaveno opakujícím se stresujícím životním událostem. Adaptační problémy mívá vůči sociálnímu prostředí, ale také vůči sobě samému. Subjektivně nepříjemný stav se objevuje v době nutnosti přizpůsobení se novým podmínkám. Spokojenost dítěte ovlivňuje školní klima. Kvalitní školní klima tvoří dobré interpersonální vztahy mezi pedagogy a ostatními zaměstnanci, partnerský vztah s rodiči, ale i místo, kde se mateřská škola nachází (Michalová 2012, s. 93).

4 Typy dětí v mateřské škole

V mateřské škole je možné se setkat s těmito typy dětí. Děti vyrovnané, kterým nečiní problém přizpůsobení se režimu mateřské školy. Chovají se klidně, lehce si zvykají na nové tváře, nebojí se nového prostředí a z hlediska péče o ně jsou relativně nenáročné. Děti nedůvěřivé si těžko zvykají na nové prostředí, špatně se vyjadřují a neumějí požádat o pomoc, mají tendence se uzavírat sami do sebe. Jejich reakcí na nové situace reagují usedavým pláčem či jinou prudkou citovou reakcí. Děti s přehnanými reakcemi jsou velmi živé, nevydrží být dlouho koncentrované. Spíše se jedná o děti nedůtklivé, jež nevěří novým tvářím a novému prostředí. Poslední skupinou jsou děti pasivní.

Nedokážou se hned zapojit do nabízených činností, spíše pozorují ostatní děti při práci, vyčkávají.

Pro tyto děti je charakteristické mapování situace a teprve potom jsou schopny fungovat s ostatními dětmi (Michalová 2012, s. 93–97).

5 Agrese a agresivita u dětí předškolního věku

Význam slova agrese pochází z latinského výraz ad-gredior, což znamená přiblížit se, zmocnit se, zničit. Agrese je projev vitální síly a každý organismus jí oplývá, jinak by ztratil možnost své existence. Smyslem není vitální sílu zlikvidovat, ale usměrňovat, aby svými důsledky nepůsobila destruktivně. Cílem je tedy agresi regulovat. Zásadní roli zde hraje dodržování pravidel (Svoboda 2014, s. 39). Agresi lze charakterizovat jako násilné narušení práv jiného člověka, nebo jako ofenzivní jednání (Čermák 1999, s. 9).

(30)

30

5.1 Funkce a druhy agrese

Agrese má své významné funkce, které naplňují záměr jedince, nezávisle na jeho věku. Posouvání hranic je nejběžnější funkcí agrese. Jde o to zvětšit psychický nebo fyzický prostor a rozšířit tak teritorium svého vlivu. Další funkcí agrese je zajištění aktivity. Člověk je aktivní bytostí, není schopen být nečinným, činnost potřebuje. V případě nedostatku podnětů k vyjádření vitální síly dochází k podrážděnosti a vyvedení z rovnováhy, které mohou vézt až ke stavům deprese. Poslední funkcí je ochrana a obrana vlastního psychického a fyzického území. Fyzickou hranicí člověka je jeho tělo. Upevněné jsou dotekem, pocity, bolestí. Hranice psychického území jsou tvořeny zvyky, návyky, rituály, stereotypy a zlozvyky. Jsou součástí procesu socializace a mají úzkou návaznost na prostředí. Obranné agresivní chování vzniká v případě ohrožení psychického či fyzického území (Svoboda 2014, s. 40–41). Agrese bývá nejčastěji rozdělena na instrumentální a emociální.

Instrumentální agrese je založena na předem připraveném plánu a na možných variantách průběhu jednání. Emocionální agrese je charakteristická přítomností silné negativní emoce, hněvu. Může být označena i termíny zlostná, hněvivá, afektivní nebo hostilní. Není prostředkem, ale cílem sama o sobě. Agresi lze rozdělit na vědomě kontrolovanou, kde aktér počítá s rizikem a přemýšlí o důsledcích a agresi impulzivní, která je spíše výbuchem negativních emocí a následných motorických reakcí. Agrese je dělena dále na přímou a nepřímou, verbální a fyzickou. Projevem přímé verbální agrese jsou nadávky, zesměšňování, osočování. Projevem přímé fyzické agrese je fyzické napadení, jako je kopnutí, cloumání. Ničení majetku náležícího objektu agrese je projevem nepřímé fyzické agrese a projevem nepřímé verbální agrese jsou pomluvy, hostilní poznámky a žerty (Čermák 1999, s. 10–11).

5.2 Vznik agrese

Materiální a nemateriální složky světa jsou v neustálé interakci s každým jedincem. Přítomnost podnětů vede člověka k reagování. Komunikace a interakce s okolním světem je proces, který začíná narozením a končí smrtí (Svoboda 2014, s. 52–53). Agresivní chování má biologickou podmíněnost a je souhrou psychických i sociálních faktorů. Agrese může být dědičná, geneticky a hormonálně podmíněná. Také mozek a jeho neurofyziologické mechanismy jsou zdrojem agresivního chování. Především dvě hlavní oblasti souvisejí s agresí. Je to limbický systém, který obsahuje řadu struktur, jež mají vliv na základní pudy a emoce. Kůra mozková je spojena s kognitivními funkcemi nezbytnými pro učení, usuzování a rozhodování (Čermák 1999, s. 15–23).

References

Related documents

Této hře by předcházela návštěva paní učitelky v dětském domově, nemocnici či domově pro seniory a dotázání se zdali by udělalo tamním lidem radost obrázek od

Proto rozvoj hudebních schopností je významný i z hlediska všeobecného vývoje člověka“ (Integrativní hudební výchova dítěte předškolního věku, 2002, s..

Obsahuje činnosti základních lokomočních dovedností zam ené na hod, skok a b h, tedy činnosti zam ené na rozvoj rychlosti, výbušné síly dolních a horních

Jednotlivá vyšetření probíhala individuálně za pomoci obrázkového materiálu, knihy – Diagnostika předškoláka (Klenková, aj. 2002), zrcadla, kostek, kolíčků, krasohledu,

Činnosti dětí, které reprezentují jejich volný čas, rozlišujeme na odpočinkové, rekreační a zájmové. Pro odpočinkové činnosti je charakteristický klid a

Například dodrţování stanovených hranic a pravidel, kontrola plnění úkolů, vedení k samostatném přípravě do školy, výchova k trpělivosti nevzdávat plnění

Předmětem praktické části bylo zjistit, jakou úroveň logopedických znalostí mají učitelky mateřských škola ve městě a na venkově a jaké povědomí mají

Petrovič: Upozornil, že důležitým faktorem využitelnosti brownfields by měl být také technický stav jednotlivých budov?. Jaká je celková rozloha brownfields