Hur normer förmedlas i
läroböcker inom samhällskunskap
En kvalitativ innehållsanalys av normkritiskt perspektiv med fokus på fa- miljekonstellationer, funktionsförmåga, kön/genus och vit/icke vithet
How norms are mediated in study material in the social sciences
A qualitative content analysis of norm-critical perspective focusing on fam- ily constellations, ability to function, gender/non-binary gender persons and white/non-whiteness
Julia Böjeryd
Fakulteten för humaniora och samhällskunskap Grundlärarprogrammet 4-6
Högskolenivå: 30 hp Handledare: Emil Mörk Examinator: Anders Broman 2020-06-16
[How norms are mediated in social science]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
Innevarande text kan laddas ner från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-78699 The author, Julia Böjeryd, has made an online version of this work available under a Creative Com- mons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
The study’s purpose has been to attract attention and facilitate discussion regarding norms that are present in text books in the social science for upper primary school.
The theoretical premiss has been a normcritical perspective based on queer theory, social constructionism and intersectionality. The study’s conclusion is based on content analysis (text and image) of four text books. The method that was chosen were qualitative analysis with quantitative ingredients. This study was limited to fam- ily constellations, ability to function, gender/non-binary gender persons and white/non white persons.
In summary, the text books shows several normcritical perspectives. The results dif- fer from earlier studies since one out of four study material is female dominant. The most common family constellation that appeared was the nuclear family. All study materials was dominated by white persons, additionally there were persons with dis- abilities: visual impairment (glasses). Other disabilities were absent.
Keywords
Keywords; Social science, Study material analysis, Norm criticism, Family constel- lations, Disability, Gender, Non-binary gender person, Whiteness, Non-whiteness and Upper primary school
normer som förekommer i läroböcker i samhällskunskap för årskurs 4-6. Teoretiska utgångspunkter har varit normkritiskt perspektiv utifrån queerteori, socialkonstrukt- ivism och intersektionalitet. Studiens resultat är baserat på text- och bildanalys av fyra läroböcker. Metoden som valdes var kvalitativ analys med kvanitativa inslag.
Denna studie var avgränsad mot familjekonstellationer, funktionsförmåga, ge- nus/könsöverskridande identitet och vithet/icke vithet.
Sammanfattningsvis har läroböckerna flera normkritiska perspektiv. Resultatet skil- jer sig från tidigare forskning i och med att en av fyra läroböcker var kvinnodomine- rade. Den vanligaste formen av familjekonstellationer var kärnfamiljen. Samtliga lär- oböcker domineras av vita personer, dessutom finns presentationers av personer med funktionsnedsättning: synfel (glasögon). Andra funktionsnedsättningar lyste med sin frånvaro.
Nyckelord
Nyckelord; Samhällskunskap, Läromedelsanalys, Normkritik, Familjekonstellat- ioner, Funktionsnedsättning, Genus, Könsöverskridande identitet, Vithet, Icke vithet och Grundskolan.
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE ... 2
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2 BAKGRUND ... 3
2.1 LÄROMEDEL OCH LÄROBÖCKER ... 3
2.1.1 Läromedlets historia ... 4
2.2 LÄROMEDELSANALYS ... 5
2.3 SAMHÄLLSKUNSKAPSLÄRARE OCH LÄROMEDEL ... 7
2.4 SKOLANS DEMOKRATIFOSTRANDE UPPDRAG ... 7
2.4.1 Samhällskunskapens demokratiskapande uppdrag ... 9
2.5 GENUS OCH KÖNSÖVERSKRIDANDE IDENTITET I SKOLAN ... 10
2.6 FAMILJEKONSTELLATIONER I SKOLAN ... 11
2.7 FUNKTIONSFÖRMÅGOR I SKOLAN ... 12
2.8 ETNICITET I SKOLAN ... 12
3 TEORI ... 14
3.1 NORMKRITISKT PERSPEKTIV ... 14
3.2 QUEER ... 14
3.3 SOCIALA KONSTRUKTIONER ... 15
3.4 INTERSEKTIONALITET ... 17
4 METOD ... 20
4.1 URVAL OCH AVGRÄNSNING ... 20
4.2 METODTRIANGULERING ... 23
4.3 TEXT- OCH BILDANALYS ... 24
4.4 DEFINITION AV FAMILJEKONSTELLATIONER, FUNKTIONSFÖRMÅGA, GENUS/KÖNSÖVERSKRIDANDE IDENTITETER OCH VITHET/ICKE VITHET ... 25
4.5 GENOMFÖRANDE ... 29
4.6 ETISKA REFLEKTIONER ... 30
4.7 GENERALISERBARHET ... 30
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 31
5.1 FAMILJEKONSTELLATIONER ... 31
5.4 VITHET/ICKE VITHET ... 44
6 DISKUSSION ... 49
6.1 METODDISKUSSION ... 49
6.2 RESULTATDISKUSSION ... 49
REFERENSER ... 53
BILAGOR ... 57
BILAGA 1 ... 57
BILAGA 2 ... 59
BILAGA 3 ... 60
BILAGA 4 ... 61
BILAGA 5 ... 62
1
1 INLEDNING
Många är fördomsfulla mot läroböcker och menar att de är till för lärare som är nyexami- nerade eller brister i sin ämneskunskap. Men Boel Englund menar att läroböcker har en stark ställning i undervisningsstoffet, och har många olika funktioner. För det första kan den underlätta för lärare i deras organisering, planering, genomförande och utvärdering av undervisning. För det andra kan elever som missat undervisning, eller bytt skola hän- visas till läroboken. Dessutom kan elever ta hem läroboken och läsa, istället för artiklar, arbetsblad eller faktaböcker (Englund, 2006, s. 26-27).
I läroplanen står det att skolan ska förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skol- verket, 2019, s .7). Denna studie granskar utifrån ett normkritiskt perspektiv hur läro- böcker i samhällskunskap i text och bild framställer viktiga delar i samhället som har tydlig relevans till detta skoluppdrag.Aisha Lundgren Aslla föreläser och utbildar peda- goger om normkritisk pedagogik, vilket innebär att samhällets rådande normer belyses och diskuteras. Det kan handla om att kön, sexualitet, etnicitet eller familjekonstellationer avviker från det ”normala”. Vad som i en kultur anses vara normalt och vad som är avvikande styrs av kultur och sociala konstruktioner. I Ett sånt där barn – normkritiska dilemman kring funktionalitet och inkludering skriver hon att förskolor och skolor arbetar efter normkritisk pedagogik och framgångsrikt synliggör genus, könsroller och olika fa- miljekonstellationer, men tappar diskrimineringsgrunderna när det gäller arbete och syn- sätt om funktionsnedsättning (Lundgren Aslla, 2016, s. 185). Andra forskare och Skol- verket har kritiserat läroböcker för att strida mot läroplanens värdegrund och demokrati- uppdrag genom könsstereotyper framställningar och osynliggörande av människor med funktionsnedsättningar (Englund, 2006; Ohlander 2010; Skolverket, 2007). Mot bak- grund till skolans normkritiska uppdrag kommer denna studie granska läroböcker som en typ av läromedel i samhällskunskap i årkurs 4–6.
2
Idéen till denna studie fick jag efter att ha läst barnboken Funkisfamiljen – operation slutstirrat (Pella, 2018). Boken handlar om en familj, där ett barn har en funktionsvariat- ion. Under tiden jag läste boken jag fick upp ögonen för hur sällan läroböcker presenterar människor som bryter mot normativitet. Men Pella inkluderar och visar hur ett normkri- tiskt perspektiv kan behandla funktion på ett naturligt sätt. Min studie ska undersöka på vilket sätt, i vilken omfattning och hur samhällskunskapsböcker presenterar människor som bryter mot några normer.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att utvidga kunskap och skapa en diskussion kring eventuell avsaknad av normkritiska perspektiv i läroböcker. De normkritiska perspektiv som kom- mer tas i beaktandes är familjekonstellationer, funktionsförmåga, kön/genus och vit- het/icke vithet. I vidare mening syftar studien till att skapa en bredare kunskap om hur läroböckers innehåll (text och illustationer) förhåller sig till skolans demokratiska upp- drag.
1.2 Frågeställningar
De frågor som denna uppsats ska besvara för att belysa syftet:
• Med vilken frekvens förekommer normkritiska perspektiv utifrån famljekonstellationer, funktionsförmåga, genus/könsöverskridande identiteter och vithet/icke vithet i ett urval av läroböcker som används i samhällskunskapsundervisning för årskurs 4-6?
• På vilket sätt presenteras perspektiven i läroböckerna?
3
2 BAKGRUND
I kommande avsnitt kommer tidigare forskning som berör denna studies intresseområde att redovisas. Som nämnts i avsnittet ovan är syftet med studien att utvidga kunskap och skapa diskussion kring text och illustrationer i läroböcker. För att göra detta krävs en förståelse av vad läroböcker är och hur de förändrats över tid. Delar ur läroplaner och kursplaner som rör kunskapsområdena familjekonstellationer, funktionsförmågor, ge- nus/könsöverskridande identiteter och vihet/icke vithet kommer att presenteras i stora drag (se avsnitt 2.1 och 2.2). Ett normkritiskt perspektiv innebär att de rådande normer i samhället belyses och diskuteras. Det kan handla om att kön, sexualitet, etnicitet eller familjekonstellationer avviker från det ”normala” (Ambjörnsson, 2017). Vad som i en kultur anses vara normalt och vad som är avvikande styrs av kultur och sociala konstrukt- ioner. Denna studie fokuserar på familjekonstellationer, funktionsförmågor, genus/köns- överskridande identiteter och vithet/icke vithet.
2.1 Läromedel och läroböcker
Det finns en omfattadande forskning om läromedel i den svenska skola. Trots det har begreppet ’läromedel’ ingen officiell definition, utan kan betyda många olika saker (Englund, 2006, s. 4). Det har framförts kritik mot att det saknas en begreppsförklaring för vad som räknas som läromedel i styrdokumenten. Skeptiker är bland annat Ingela Korsell som menar att Skolverket endast beskriver vagt vad som menas med läromedel.
Dessutom ska Skolverket redovisa kostnader för svenska skolor, inklusive läromedel, utan att ha någon specifik definition av begreppet (Korsell, 2019, s. 18–19). Dalhöf och Wallin menar att läromedel är de informationsgrundande komponenterna i undervis- ningen. Det kan vara en lärobok, med eller utan illustrationer, en film eller ett undervis- ningsprogram. Även läraren kan ses som ett läromedel, som utbildar elever genom att hålla i presentationer eller föreläsningar där elever kan inhämta kunskap. Syftet med läro- medlet är att eleven ska nå ett visst mål, oftast av kognitiv karaktär (Dahlöf & Walin, 1969, refererad i Englund 2006, s. 54). Sammanfattningsvis kan läromedel definieras så enkelt som; ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen (Korsell, 2017, s. 17).
4
I denna studie kommer begreppet läroböcker att användas och betyder: föremål (analogt eller digitalt) som är skapat av människan och syftar till att underlätta eller bidra till lä- rande.
2.1.1 Läromedlets historia
Vem som ska bestämma vilket läromedel som ska användas i undervisning har varierat beroende över tid och beroende av politisk styrning och läroplan. Under industria- liseringen började läromedel användas allt mer och var hårt reglerade av tim- och kurs- planer. Även planscher, herbarier och uppstoppade djur kunde användas som läromedel.
Under 1900-talet började läromedelsproduktionen bli allt större och två stora namn var Selma Lagerlöf och Vener von Heidenstam. Enligt Hans Åström Elmersjö var svenska läromedelsgranskningen ett sätt att upprätthålla ett demokratiskt samhälle. Det infördes på grund av att demokratin hotades av Sovjetunionens och Nazitysklands system (Åström Elmersjö, 2017, s. 38). Men efter andra världskriget började allt fler lärare gå ihop och producera sitt eget materia, vilket resulterade i att läromedelsproduktionen minskade. Så småningom blev 1960-talet en period där läroboksproducenter introducerade läromedels- paket som inkluderade huvudbok, studiebok, bildbok och stordiaserier. Under 1970-talet förändrades arbetssättet i skolan. Från att skolan utgått från förmedlingspedagogik, över- gick undervisningen till elevaktiva arbetssätt, där eleven utifrån läromedel ska söka egen kunskap. Från och med 1980-talet användes och beaktades tidningar, tidskrifter och bilder som läromedel (Korsell, 2007, s. 17). År 1991 beslutade Skolmyndigheten att Statens institut för läromedel skulle gå i graven. Med det upphörde kontrollen av läromedel och läromedelsgranskning (Åström Elmersjö, 2017, s. 38).
I Läroplan för grundskolan, Lgr62 fanns inga bestämmelser om läromedel, men i 1980 års läroplan för grundskolan, Lgr80 står det att det är läraren och eleven som får välja ut lämpliga läromedel som skall användas för att nå uppsatta mål (Regeringen, 1980, s. 52).
Det kan exempelvis vara studiebesök, lärobok, tidningar eller experiment (Regeringen, 1980, s. 31). Fortsättningsvis står det att kommunen ansvarar för att elever ska ha tillgång till läromedel. Tryckta läromedel spelar en stor roll, motiverat utifrån att de ger struktur och sammanhang till undervisningen (Regeringen, 1980, s. 53). I Läroplan 1994, Lpo94 står det skrivet att skolan ska ge eleverna tillgång till läromedel. Det är rektors ansvar att
5
finna och välja ut läromedel av god kvalité (Skolverket, 2006b, s. 17). I Lpo94 går det att läsa:
Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett sär- skilt ansvar för … skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till hand- ledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och ut- veckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel. (Skolverket, 2006b, s. 17)
Lgr11 har en snarlik formulering, med ändring om att eleven ska använda sig av lärverk- tyg av tidsenlig utbildning och digitala verktyg. Däremot saknas beskrivning om vad god kvalité innebär. I revideringen står det följande:
Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt an- svar för att … skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsätt- ningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg. (Skolverket, 2019b, s. 17)
Det finns kritik mot användandet av begreppet ”tidsenlig utbildning”. Korsell menar att det är upp till läsaren att tolka begreppet. Således kan tidsenlig utbildning tolkas olika av politiker, Skolverkets inspektörer, forskare, läromedelsförläggare, rektorer, lärare, elever, föräldrar och läroboksrecensenter (Korsell, 2007, s. 18).
I kapitel 2 i Grundskoleförordningen går det att läsa att utbildningen i grundskolan ska vara avgiftsfri och elever ska få tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. Vidare ska elever som är i behov och på grund av särskilda pedagogiska skäl få läromedel som gåva utifall de behöver eller kan ha nytta av dem i framtiden (Riksdagsförvaltningen, 2006).
2.2 Läromedelsanalys
Englund förklarar att läroboken är en symbolisk kommunikation och ska förmedla kun- skap till läsaren (eleven). Läroboken ska vara ett verktyg som förmedlar skolans bild av världen (Englund, 2006, s. 3). Sedan menar Englund att många lärare använder sig av läroboken för att kontrollerar elevernas kunskaper. Således förväntar sig lärare att läro- boken förhåller sig till läro- och kursplaner, samt uppfyller mål- och kunskapskrav
6
(Englund, 2006., s. 26). Men i en rapport skriver Diskrimineringsombudsmannen (DO) att många läromedel har en negativ inverkan på skolans likabehandlingsarbete. En del läromedel presenterar stereotypiska bilder av etniska och religiösa grupper, homo- och bisexuella personer, personer med funktionsvariation samt män och kvinnor. Med tyngd betonar DO vikten av att skolans undervisning och läroböcker genomsyras av normkri- tiskt perspektiv (Diskrimineringsombudsmannen, 2012, s. 34).
Ann Sofie Ohlander har i sin forskning kring genus och könsroller presenterat att lärome- del i historia och samhällskunskap brister utifrån ett normkritiskt perspektiv. Bland annat domineras läroböckerna av manliga figurer i illustrationer och uppgifter. Istället för att kvinnor ska vara en naturlig del av läroboken, tas de upp i särskilda avsnitt. Resultatet visade även att 3 av 4 läroböcker har skrivsätt och kommentarer som är sexistiska. Sam- manfattningsvis konstaterar Ohlander att läroböckerna brister ur ett jämställdhetsperspek- tiv, samt strider mot läroplanens värdegrund och kursplanens mål om att förebygga fel- aktiga bilder av typiska könsroller (Ohlander, 2010, s. 7).
Även Skolverket (2007) har gjort en läromedelsanalys och fokuserat på funktionsvariat- ion. Resultat visar att svenska skolböcker brister i sin presentation och framställning av funktionsvariation. Föjande går att läsa:
Vi fann vidare att så gott som alla de granskade läroböckerna, mer eller mindre ex- plicit, presenterar bilder av en tänkt normalt fungerande människa och en tänkt nor- mal samhällsmedborgare. Det faktum att människors svårigheter att leva upp till dessa bilder knappast diskuteras alls ger intrycket att läroböckerna, och deras förfat- tare, framställer funktionshinder som något onormalt och därmed exkluderar kate- goriseringen ”personer med funktionshinder” från textens tänkta ”vi”. (Skolverket, 2007, s. 14)
Sammanfattningsvis visade Englunds studie att många lärare förlitar sig på läroböcker och att dess innehåll följer målen i läro- och kursplanen. Att ha en lärobok anses som en garanti på att undervisningen följer styrdokumenten (Englund, 2006, s. 12 & 26). Ohlan- ders forskning samt Diskrimineringsombudsmannen och Skolverkets rapporter visade att läroböcker ofta brister ur ett jämställdhetsperspektiv kring kön och genus (2010; 2012;
2007). I Skolverkets rapport (2007) går det att läsa att personer med funktionsförmåga sällan förekommer i läroböcker.
7
2.3 Samhällskunskapslärare och läromedel
Samhällskunskap är ett ämne som karaktäriseras av aktualitet, därför uppdateras och för- ändras ständigt undervisningsinnehållet (Skolverket, 2006a, s. 95).
Tidigare forskning visar att samhällskunskapslärares attityd till och användning av läro- boken har förändrats över tid. Bland annat visar Vernerssons studie från 1997 hur sam- hällskunskapslärare planerar och genomför sina lektioner samt vilken typ av läromedel de använder sig av mest. De tre viktigaste läromedlen presenteras i inbördes ordning. På första plats kom massmedia (tidningar), där anledningen var att det som tas upp i under- visningen ska vara aktuellt och väcka intresse hos elever. Tätt följt var läroboken. På delad tredjeplats var ”verkligheten” (studiebesök) och fakta- och uppslagsböcker (Vernersson, 1999, s. 104). Skolverket har gjort en liknande studie och presenterat fre- kvensen av användning av läroböcker under lektionstillfällen av samhällskunskapslärare i årskurs 5 och 9. Studien visade att 97% av samhällskunskapslärare använder läroböcker.
I årskurs 9 var det ingen av dem som svarat på enkätundersökningen som aldrig använder läroböcker (Skolverket, 2006a, s. 102). Samhällskunskapslärares frekventa användning av förlagsproducerade läroböcker framgår tydligt i Vernerssons resultat (Vernersson, 1999, s. 104).
Trots att Vernerssons forskning och Skolverkets rapport visat att läroboken är en stor del av undervisningen i samhällskunskap, så visar andra rapporter att läroböcker minskat i användning. Englund skriver att läroböcker och arbetsböcker inom SO-ämnen har mins- kat, och kompletterats av faktaböcker, TV och internet (Englund, 2006, s. 7). Norska stu- dier visar att läroböcker är dominerande i strukturerade ämnen, som exempelvis naturo- rienterade ämnen och språk, men inte lika dominerande i samhällsorienterade ämnen (Gustafsson, 1980, refererad i Englund, 2006, s. 7).
2.4 Skolans demokratifostrande uppdrag
Det svenska samhället påverkades fundamentalt av andra världskriget, och förändrade synen på många frågor. Kriget närdes av nazism och fascism och gav upphov till stora orättvisor. Efter dess slut 1945, insåg politiker och många medborgare att det krävdes
8
förändring i samhället. Kriget innebar en ändpunkt, och samtidigt en vändpunkt. Sats- ningar gjordes för att förhindra att krig på liknande grunder. Utbildningsväsendet kom att bli till ett viktigt verktyg i dessa satsningar genom att utbilda för och fostra till demokra- tiska och aktiva/kritiska medborgare (Långström & Virta, 2016, s. 35). Ett exempel på detta är Lgr62. Där går det att läsa att:
[…] skolans sociala fostran skall därför grundlägga och vidareutveckla sådana egen- skaper hos eleverna, som i tid av stark utveckling kan bära upp och förstärka demo- kratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper. (Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962, s. 18)
I Lgr62 går det tydligt att se insikterna av andra världskriget, då skolan nu skulle arbeta för att förstärka demokratin och jämställdhet mellan kön, nationer och folkgrupper. Där- emot säger seniorprofessorn i utbildningsvetenskap Inga Wernersson att Lgr62 inte näm- ner elevers könstillhörighet. Å andra sidan står det i Lgr62 att elever ska behandlas som egna individer, med personliga egenskaper och viljor, och inte som man eller kvinna (Wernersson, 2017, s. 441).
Läroplanen från 1980 (Lgr80) skriver att alla elever ska ha en likvärdig utbildning oavsett kön, geografisk hemvist och socio- och ekonomiska förhållanden (Regeringen, 1980, s.
15).
I Lpo94 (Skolverket, 2006b) och Lgr11 (Skolverket, 2019b, kap 1-2§) går det att läsa att undervisningen inte endast ska behandla demokrati, utan skolväsendet ska vila på demo- kratisk grund. Det betyder att hela skolans verksamhet och personal ska följa de mänsk- liga rättigheterna, motverka diskrimineringar och kränkande behandlingar samt verka för elevers känsla för samhörighet och bidra till jämställdhet. I Lpo94 (Skolverket, 2006b, s.
3) står det att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning.
Lgr11 följer Lpo94:s riktlinjer mot diskriminering, med tillägg att ingen i skolan ska dis- krimineras på grund av könsöverskridande identitet eller ålder (Skolverket, 2019b, s. 5).
I Lgr11 går det även att läsa på vilket sätt skolan ska arbeta för jämställdhet, lika rättig- heter och möjligheter för alla människor.
9
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rät- tigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhö- righet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och man- ligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa män- niskors livsval och livsvillkor. (Skolverket, 2019b, s. 7)
Över tid har det synts en viss tonvikt vid genus och kön. Båda läroplanerna Lpo94 och Lgr11 ägger stor vikt vid att undervisningen skall belysa kvinnor och mäns lika värde och motverka traditionella könsmönster (Skolverket, 2006b, s. 6, 2019, s. 7). Mot bakgrund av detta är det tydligt att Lpo94 och Lgr11 har inslag av normkritiskt perspektiv, vilket främjar jämställdhet. De övriga kategorierna funktionsförmåga och vithet/icke vithet är inte lika starkt framskrivna.
2.4.1 Samhällskunskapens demokratiskapande uppdrag
Ett fungerande samhälle kräver att individer kan samarbeta med varandra. Samhällskun- skapens uppdrag är att fostra elever som kan bemöta och handskas med utmaningar som samhällsmedborgare kan ställas inför i dag och i framtiden. Detta är en viktig del, då samhället består av ett socialt nätverk konstruerat av mänskliga relationer, maktförhål- landen och försörjning. Samhällen kan se mycket olika ut, men de är lika i form av att de är en konstruktion: de är skapade och upprätthållna av människor (Ekendahl m.fl., 2015, s. 36). I likhet med Ekendahl, står det i kursplanen för samhällskunskap att skolan har till uppdrag att överföra grundläggande värden och förbereda eleverna till att bli fungerande samhällsmedborgare som lever och verkar i samhället (Skolverket, 2006, s. 5). Redan i kursplanen för samhällskunskap för 4-6 från Lgr62 kan vi läsa om att eleven ska förbe- redas för människor som eventuellt kan bryta mot normen. ”Exempel på områden som behandlas i olika sammanhang […] Barn som är annorlunda” (Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962, s. 242). Vad som defineras som ”annorlunda” specificeras inte i kursplanen.
I kursplanen för samhällskunskap i Lgr11 står det att undervisningen i årskurs 4–6 ska behandla följande centrala innehåll:
• ”Familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet”,
10
• ”De mänskliga rättigheterna, deras innebörd och betydelse, inklusive barns rättig- heter i enlighet med barnkonventionen” (Skolverket, 2019a, s. 3-4).
I Kommentarmaterialet till samhällskunskap står det att familjekonstellationer är ett centralt innehåll för undervisningen i årskurs 4-6. Dels på grund av att barn sociali- seringsprocess börjar i familjen, där grunder till beteenden och värdegrund sätts. Det är viktigt att undervisningen inte ska handla om elevens egna familj, utan undervisningen ska snarare behandla olika familjekonstellationer, könsroller och arbetsfördelning i hem- met. ”Undervisningen ska utgå från att familjer ser olika ut och ingen typ av familjebild- ning är mer angelägen att ta upp än någon annan”. (Skolverket, 2017, s. 21)
2.5 Genus och könsöverskridande identitet i skolan
Diskrimineringombudsmannen skriver att Sveriges skola påverkas av hur samhället ser ut. ”Men skolan återspeglar inte samhällets värderingar, utan är också med och formar dem”. (Diskrimineringsombudsmannen, 2012, s. 9)
Olika formuleringar kring genus och könsroller är en central del i läroplaner och kursplan i samhällskunskap. I Lgr69 går det att läsa att skolan ska verka för jämställdhet mellan könen män och kvinnor – i hemmet, på arbetsmarknaden och inom samhället. Dessutom ska skolan uppmuntra elever till diskussion, debatt och ifrågasättande om olika könsroller (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 14). I hemmet ska ansvarsområden, som barnavård och ar- bete delas lika mellan män och kvinnor (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 47). Således ska för- äldrarollen vara lika viktig för män, som för kvinnor (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 50).
Lgr80 och Lpo94 har snarlika formuleringar där skolan ska verka för jämställdhet mellan könen (Regeringen, 1980, s. 30; Utbildningsdepartementet, 1994, s. 4). I Lgr11 står det att skolan bär ett ansvar över att motverka traditionella könsroller i samhället. Hur utbild- ningen organiseras, bemötande av elever samt krav och förväntningar bidrar till att forma elevens uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt (Skolverket, 2019b, s. 6).
Det finns människor som känner att deras biologiska kön inte stämmer överens med deras könsidentitet. Skolan har en viktig roll, då barn redan vid tidig ålder kan känna att något inte känns helt rätt, men utan att kunna sätta ord på det. Till exempel kan 6–7-åringar ha
11
funderingar över sin könsidentitet, men har svårt att diskutera det på grund av tvåkönsnor- mer och heteronormer i samhället. Därmed har skolan en viktig roll genom att behandla transfrågor och livsvillkor i undervisningen (Diskrimineringsombudsmannen, 2012, s.
30).
Sedan diskrimineringslagen (SFS 2006:67, 1§) tillkom har tillägg gjorts att ingen elev ska kränkas på grund av sexuell läggning eller könstillhörighet. I Lgr11 står det att ingen elev ska diskrimineras på grund av kön eller könsöverskridande identitet (Skolverket, 2019b, s. 5). Dessutom ska all personal ska bidra till att elever oavsett könstillhörighet interagerar med varandra (Skolverket, 2019b, s. 10). Begreppet könsöverskridande identitet syns inte i de tidigare läroplanerna.
2.6 Familjekonstellationer i skolan
Synen på familjekonstellationer har förändrats över tid, inte minst i läroplanerna. Vid beskrivning av hur ansvar ska fördelas mellan skolan och hemmet använder sig Lgr62 och Lgr69 av begreppet ’föräldrar’ (Kunglig. Skolöverstyrelsen, 1962; Skolöverstyrelsen 1969). Vidare ska grundskolan behandla familjefrågor inom samhälls- och naturoriente- ring, svenska och religionskunskap (Kungliga Skolöverstyrelsen, 1962, s. 39; Skolöver- styrelsen, 1969, s. 47). I kursplanen för samhällskunskap i Lgr62 står det att familjefrågor är ett huvudmoment för ämnet i mellanstadiet. Undervisningen ska behandla ”Hur män- niskor lever och verkar tillsammans” (Kunglig. Skolöverstyrelsen, 1962, s. 242).
I Lgr69 går det att läsa följande; ”Skolan bör därför hålla sig orienterad om elevers hem- miljö och föräldrarna bör få tillfälle att ta del i skolans arbete” (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 11). Även Lgr80 använder sig av begreppet föräldrar, med undantag för ett tillfälle i avsnittet Hemspråk och svenska som andraspråk, där det står ”föräldrarna/vårdnadsha- vare” (Regeringen, 1980, s. 58). Detta kan jämföras med Lpo94 och Lgr11, som vid flera tillfällen använder begreppet ”vårdnadshavare” och ”föräldrar” i kombination (Skolver- ket, 2006b, s. 6 & 14; Skolverket, 2019b, s. 6 & 14). Följaktligen har styrdokumenten blivit mer normkritiska i sitt sätt att beskriva familjer. ”Föräldrar” eller ”vårdnadshavare”
behöver nödvändigtvis inte vara de som bor tillsammans med eleven, utan familjen kan se ut på andra sätt.
12
2.7 Funktionsförmågor i skolan
I de tidigare läroplanerna finns det särskilda föreskrifter att elever med handikapp eller svårigheter ska delas in i specialklasser. År 1940 gick cirka 10% av eleverna i grundsko- lan i hjälpklass. Under 1960 till 70-talet blev skolan mer individualiserad och det skapa- des fler specialklasser (Lundgren, 2017, s. 109). Exempel på specialklasser är: hjälpklass (intellektuellt utvecklingshämmade), observationsklass (normalbegåvade elever med psykiska särdrag), hörselklass (normalbegåvade elever med hörselskador), synklass (nor- malbegåvade elever med synskador), läsklass (normalbegåvade elever med läs- och skriv- svårigheter), skolmognadsklass (senmognade elever) och CP-klass (normalbegåvade ele- ver, intellektuellt utvecklingshämmade barn med cerebral pares eller andra motoriska rubbningar) (Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962, s. 64-68). År 1972 var ungefär 40% av alla elever i Sveriges grundskolor i kontakt med specialundervisning (Lundgren, 2017, s.
109).
Lgr80 betonar vikten av skolans förebyggande arbete för att motverka att elever får svå- righeter i skolan. Innehåll, arbetssätt och arbetsformer ska anpassas för elever med sär- skilda behov (Regeringen, 1980, s. 53).
I Lpo94:s kapitel Skolans värdegrund och uppdrag står det explicit att personer med funktionshinder inte ska diskrimineras (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 3). Dessutom står det att ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde […] samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall ges- tala och förmedla” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 5). I denna formulering som berör svaga och utsatta kan personer med funktionsnedsättning inkluderas. I kontrast till Lpo94, finns den senare skrivningen inte med i Lgr11. I skrivningen om att ingen elev ska utsättas för diskriminering använder Lgr11 begreppet funktionsnedsättning, istället för funktions- hinder.
2.8 Etnicitet i skolan
I Lgr62 kan vi läsa att skolans sociala fostran ska förstärka ”demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan kön, nation och folkgrupper” (Kungl.
Skolöverstyrelsen, 1962, s. 18). Kursplanen i samhällskunskap från 1962 tar också upp
13
vikten av att arbeta med människors lika värde. Undervisningen i samhällskunskap ska verka för att eleverna ska ha respekt för människovärdet och förståelse för att människor trots olikheter i hudfärg, nationalitet, språk och religion har samma värde (Kungl. Skolö- verstyrelsen, 1962, s. 245).
De tidigare läroplanerna (Lgr62, 69, 80 och 94) berör varken etnicitet, nationalitet eller hudfärg som en aspekt av likvärdig utbildning. Men i Lgr94 står det att alla verksamma inom skolan ska ”aktivit motverka trakasserier och förtryck av individer och grupper”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s. 13). Det framgår inte vad för typ av grupper.
I Lgr11 kan vi se tydliga riktlinjer för att skolan ska skapa en accepterande miljö för olika etniska tillhörigheter och religioner. Ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning (Skolverket, 2019b, s. 5).
I likhet med Lgr94 står det i Lgr11 att all verksam personal i skolan ”aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av indivier och grupper”. (Skolverket, 2019, s.
10)
Diskrimineringsombudsmannen (2012, s. 32) argumenterar för att läroböcker och andra läromedel behöver ses genom ett normkritiskt perspektiv med hänsyn till etniska grupper.
Nationella minioriteter blir fortfarande beskrivna och framställda på ett klichéartat sätt som kan upplevas som kränkande.
14
3 TEORI
I detta avsnitt presenterar jag de teoretiska perspektiven som kommer att användas i stu- dien. Med dessa modeller kan man utifrån läromedelsanalysen dra slutsatser om det finns normkritiska perspektiv i de utvalda läromedlen och hur de i så fall kommer till uttryck eller inte kommer till uttryck.
3.1 Normkritiskt perspektiv
Det normkritiska perspektivet växte fram under början på 2000-talet och har sin utgångs- punkt i queerteorin och var ett kritiskt tänkande mot heteronormativ och feministisk pe- dagogik. Den heteronormativa genuspedagogiken ansågs osynliggöra kön medan den fe- ministisk pedagogik inte lyfte intersektionalitet (Bromseth, 2019, s. 31). Flera forskare hade uppmärksammat att det fanns en heteronorm i skola och utbildning. Tidigare hade en toleranspedagogik funnits i skolan, som i grunden handlade om att skapa tolerans för individer som avviker mot normen. Emellertid skapade detta större klyftor mellan olika grupper. De redan bestämda maktpositionerna blev ännu mer påtagliga. Ett exempel på detta är de icke-heterosexuella och transpersoner som blev exkluderade från samhället och utsattes för diskriminering (Bromseth, 2019, s. 23).
Björkman och Bromseth skriver att en undervisning som kännetecknas av normkritiskt perspektiv kallas för normkritisk pedagogik. Författarna argumenterar för att den norm- kritiska pedagogiken aldrig varit så efterfrågad och aktuell som nu. För det första är det ett arbetssätt för skolor och deras likabehandlingsarbete. För det andra är det utifrån ett samhälls- och individperspektiv nödvändigt, på grund av att antidemokratiska rörelser växer sig allt starkare i samhället. Således är användningen av normkritiskt pedagogik ett sätt att upprätthålla demokrati och mänskliga rättigheter i såväl skola som samhället (Björkman & Bromseth, 2019, s. 30).
3.2 Queer
Ur ett forskningsteoretiskt perspektiv handlar queeranalys om att kartlägga hur sexuella normer fungerar, upprätthålls och ifrågasätts. Aktuella frågor är exempelvis ”Vad är
15
egentligen sexualitet? Hur har synen på sexualitet förändrats historiskt? Vilken relation har sexualitet till föreställningar om kvinnligt och manligt?”. Perspektivet skiljer sig från tidigare homosexualitetsforskning ”Lesbian and Gay studies”. Det senare har fokuserat på avvikande sexuella beteende, där forskning handlat om att undersöka hur homosexu- ella levnadsvanor och erfarenheter ser ut. I kontrast flyttar istället det queerteoretiska per- spektivet fokus från avvikelse till normalitet och mångtydighet (Ambjörnsson, 2016, s.
33).
Ambjörnsson (2016, s.33–34) skriver att utifrån ett queerperspektiv så kan sexualitet ana- lyseras utifrån ett normsystem, där juridiska regelverk och attityder från människor i sam- spel sätter ramarna för vad som är legitimt eller illegitimt. Judith Butlers feministiska forskning (1990, 1993) har visat att förväntningar och uppdelningar av kvinnliga och manliga ansvarsområden inom förhållandet grundar sig i sociala konstruktioner (se av- snitt 3.3). Butlers forskning är igenkännbar i queerteorin att ”tänka queer” som handlar om att ifrågasätta förväntade kvinnliga och manliga normer. ”För många betyder queer- perspektivet just att visa hur våra föreställningar om manligt och kvinnligt är historiskt och kulturellt beroende av normerande heterosexualitet” skriver Ambjörnsson (2016, s.
92).
Queer har speglat av sig på Sverige på olika sätt. Bland annat har normer kring kön och sexualitet ifrågasatts genom forskning och aktivism (Bromseth, 2019, s. 31). Dessutom har lagar om diskriminering utifrån sexuell läggning vidtagits i barn- och elevskyddslagen (SFS 2006:67, §1). Teoretiska utgångspunkter som föds ur queerteorin kommer present- eras i avsnitt Intersektionalitet.
3.3 Sociala konstruktioner
Wernersson (2017, s. 455) skriver att samhällets köns- och genusordning finns och åter- skapas i och utanför skolan. Det handlar inte bara om det biologiska könet, utan snarare om sociala konstruktioner (Wernersson, 2017, s. 441). Den traditionella könsordningen är att flickor ska vara anpassningsbara och visa underkastelse. Förr skulle flickor avstå från fysisk aktivitet, som att hålla på med idrott, på grund av att de överansträngar sina kroppar. Kvinnans kropp är endast skapade för att föda barn, medan pojkar är högljudda,
16
tävlingsinriktade och dominanta i klassrummet (Wernersson, 2017, s. 448-449). Wer- nersson argumenterar för att principerna om att män är överordnade kvinnor består även i dag. Dock existerar de i andra former, som exempelvis att manliga lärare förväntas ha ordning och disciplin, medan kvinnliga lärare är omsorgsfulla (Wernersson, 2017, s. 455).
Sociala konstruktioner återfinns även i rasifiering, som har sin teoretiska utgångspunkt i queer- och genusforskning. Det handlar om vithetsnorm och maktordningar mellan olika rastyper (Hübinette, 2017, s. 11). Andreáz Wasniowski (2017, s. 28) forskar om rasifie- ring och vithet. Han förklarar att rasism grundar sig i tre grundteorier. Den första handlar om att rasism uppkom i samband med transatlantiska slavhandeln. En andra hypotes handlar om religiösa skillnader, medan en tredje handlar om blodrenhet. Denna studie tar avstånd från tidigare rasbiologisk forskning. Syftet med att undersöka vithet och icke vit- het är att belysa läroböckernas jämställdhet.
Rasindelning sker utifrån geografisk uppdelning och baseras på individens utseende, som hudfärg, kroppsmått, kranieform och genealogi. Utifrån människors utseende skapas so- ciala konstruktioner som upprätthåller och rättfärdigar hierkiska maktordningar (Wasniowski, 2017, s. 27). Enligt Ulrika Kjellman var bakgrunden till rasbiologi att be- visa att vita personer är värda mer än icke vita. Vithet har aldrig handlat om specifik vit hudfärg, utan snarare om att vita personer tillskrivs egenskaper som ansetts vara renliga, medan icke vita personer framställs som smutsiga (Kjellman, 2017, s. 58-61). Kjellman (2017, s. 52) beskriver sex raskategorier-ren nordisk, ren östbaltisk, en ljus blandtyp, en mellanmörk blandtyp, en mörk blandtyp och en ren mörk blandtyp.
Catrin Lundström har forskat om rasifiseringsprocesser och skriver i en intervjustudie att vissa människors utseende kategoriseras som hemmahörande, medan andra placeras som hemmahörande utanför nationens gränser. Fortsättningvis menar Lundström att dessa processer leder till gemenskap och utanförskap i samhället beroende på människans utse- ende. Sammanfattningsvis visar studiens resultat att normen för att vara svensk är vit hud, blont hår, blåa ögon och protestantisk bakgrund (Lundström, 2007, refererad i Arbouz, 2017, s. 199). Med hänsyn till tidigare forskning och olika klassificeringar inom rasifisering kommer denna studie avgränsas till två stycken: vita och icke vita personer.
17
3.4 Intersektionalitet
Flera forskare har undersökt hur samhället är uppbyggt i olika hierarkiska grupper. Inter- sektion kommer ursprungligen från kulturteori och har sin bakgrund i genusforskningen, queerteori och afroamerikanska kvinnors frihetsrörelse (Eriksson-Zetterquist & Styhre, 2007, s. 11). Begreppet myntades av juridikprofessorn Kimberle Crenshaw (1989). En översättning av engelskans intersection betyder ”skärningspunkt” och ”korsning”, vilket kan förklaras genom att maktstrukturer och kategorier har ett samband och påverkar varandra (Mattsson, 2015, s. 19). Chrenshaw kritiserade feministiska rörelser, genus- forskning och antirasistisk politik och argumenterade för att kvinnor inte endast diskri- minerades på grund av sitt kön, andra faktorer som etnicitet och hudfärg spelar även in (Crenshaw, 1989, s. 140). Eriksson-Zetterquist och Styhre (2007, s. 11) argumenterar för att intersektion funnits sedan 1700-talet, där klass stod i fokus. Studier kring kön och jämställdhet inleddes under 1900-talets början, sexualitet på 1980-talet och senast etnici- tet på 1990-talet.
Vidare talar Mattsson (2010, s. 80) om ”vi och dom”, och menar att människan utgår från att man själv tillhör en homogen grupp. Individer som inte tillhör sin egen grupp görs till en annorlunda grupp. Denna indelning av människor sker under interaktion med andra.
Det skapas en gräns mellan ”jag” och ”dom” och genom detta tankesätt rättfärdigas för- tryck mot grupper som anses vara utanför normen. ”Vi och dem” är en central del av diskussioner om etnicitet.
Mattsson (2015, s. 20) poängterar vikten av sambandet av etnicitet, kön, klass och sexu- alitet (se figur 1) och menar att intersektion nödvändigtvis inte är en genusfråga. Individer som kommer från samma grupp kan ha liknande erfarenheter och uppleva samma för- tryck. Det Crenshaw och Mattson (1989, 2015) argumenterar för är att en svart arbetar- klasskvinna kan uppleva samma förtryck som en svart arbetarklassman. Således kan den svarta arbetarklasskvinnan känna mer gemensamt med en man från samma sociala klass, än med en kvinna från en annan klass. Den svarta kvinnan behöver inte känna mer ge- menskap med en vit arbetarklasskvinna, bara för att de delar genus.
18
Figur 1 :Sambandet mellan olika kategorier kan illustreras som i denna figur. Be- nämningarna behöver inte vara samma som ovan utan kan bytas ut till andra, ex- empelvis religion eller ålder (Eriksson-Zetterquist & Styhre, 2007, s. 12). Rekon- struerad.
Ett analytiskt verktyg för hur maktpositioner upprätthåller över- och underordningar är intersektionell analys (Björkman & Bromseth, 2019, s. 24). Hall (1992, 1996, 1999, re- fererad i Mattson, 2010, s. 81) förklarar att män är överordnade kvinnor, heterosexuella överordnade annan sexualiteter, vita överordnade svarta och ytterligare maktordningar finns i samhället. Vidare menar Mattson (2015) att maktstrukturerna bidrar till ett sam- hälle med förtryck och ojämlikhet. I en intersektionell analys kan mönster och makt- strukturer förklaras genom att människor delats in i kategorier och motsatspar (se tabell 1).
19 Tabell 1
Halls motsatspar
Kommentar: Från Intersektionalitet i socialt arbete: teori, reflektion och praxis (Hall, 1992, 1996, 1999, i Mattsson, 2010, s. 81). Rekonstruerad.
Intersektionell analys har använts av flera andra forskare och blivit till ett verktyg för att förstå maktordningar. Elisabeth Elmeroth (2008, s. 20) och Tina Mattsson (2015, s. 11) argumenterar för att intersektonalitet handlar om att människans hierarkiska maktposition upprätthålls och återskapas utifrån etnicitet, klass, kön och sexualitet. Andra forskare (De los Reyes & Gröndahl, 2010, s. 13) adderar ytterligare kategorier som avser att även re- ligiös tillhörighet, ålder och funktionsförmåga ska räknas med i en intersektionell analys.
Etnicitet handlar om vilken etnisk grupp personen identifierar sig med och är svårt att definiera genom text och bild. Istället för etnicitet kommer denna studie granska vit- het/icke vithet med utgångspunkt från tidigare vithetsforskning av Hübinette, Kjellman, Wasniowski och Arbouz (2017; 2017; 2017; 2017). Denna studie kommer ha sin utgångs- punkt i följande analyskategorier: vithet/icke vithet, genus, familjekonstellationer och funktionsförmåga.
Överordnad Underordnad
Man Kvinna
Heterosexuell Annan sexualitet
Vit Svart
Västerländsk Österländsk
20
4 METOD
I detta kapitel behandlas hur information har hämtats in, organiserats och tolkats (Larsen, 2018, s. 19). Larsen skriver om metodtriangulering, där studier använder sig av olika me- toder i en och samma studie. Kombinationen av de olika metoderna har sin utgångspunkt i att studien ska få en bred bild och tillförlitligt resultat (Larsen, 2018, s. 37–38) Denna studies syftesdel och frågeställningar kommer belysas genom att undersöka kvalitativa och kvantitativa aspekter av normkritik i läroböcker i samhällskunskap.
Innan arbetet påbörjades gjordes en övergriplig översikt av vilka normkritiska perspektiv som diskuterats i tidigare forskning. Sedan gjordes ett urval och de fyra specifika katego- rier som valdes ut till denna studie var genus, familjekonstellationer, funktionsförmåga och vithet/icke vithet, i bakgrund till De los Reyes och Gröndahl (2010). I kursplanen för samhällskunskap kan vi läsa att årskurs 4-6 ska behandla ”familjen och olika samlev- nadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet” (Skolverket, 2019a, s. 3).
4.1 Urval och avgränsning
Första steget var att välja ut litteratur för den teoretiska delen. Valet föll på tidigare forsk- ning och rapporter som ansågs relevant för normkritiskt perspektiv. Det tredje steget var att välja läroböcker inom samhällskunskap årskurs 4-6. Urvalet av läromedel i samhälls- kunskap gjordes via Specialpedagogiska myndigheten. Sökningen visade åtta läroböcker som var ämnesspecificerade mot samhällskunskap i årskurs 4-6. Ett bekvämlighetsurval valdes och sammanlagt analyserades fyra stycken läroböcker inom samhällskunskap i årskurs 4–6. För att få en bredd på läroböcker har både tryckta och digitalt läromedel valts ut. Avgränsning har gjorts i form av val av tidsperiod, 2011 och framåt. Därigenom ska samtliga läroböcker vara framtagna med Lgr11 som bakgrund. Vidare har en avgränsning gjorts utifrån vilka typer av bilder som ska granskas. För att få ett så tillförlitligt resultat på studien som möjligt har endast vissa typer av illustrationer och bilder valts ut. Syftet är att analysera bilder som innehåller personer, figurer eller personer med förmänskil- gande egenskaper, där läromedlets kreatör gjort ett medvetet val av genus, familjekon- stellationer, funktionsförmågor och vithet/icke vithet.
21
Metoddelen har justerats under studiens framskridande. Inledningsvis granskades alla bilder och illustrationer, vilket inte besvarade studiens frågeställningar. Ett exempel är en bild på en hyllning till Kim Jong-Un, som visar Jong-Un på storskärm och 39 dansflickor.
Utifrån uppslagets komposition, som handlar om diktaturer är Jong-Un den centrala de- len. Om alla flickorna skulle räknas in i studien, skulle resultatet i slutändan bli påverkat.
Därför har bilder med folkmassor och personer >7 exkluderats från studien. Det har gjorts undantag rörande illustrationer, vars komposition visats sig vara intressant för studien syfte och frågeställning. Undantag som gjorts är motiverat utifrån att läromedlets kreatör med medvetenhet valt individer med viss typ av utseendemässiga särdrag och identitets- markörer i illustrationer. Bildernas komposition har gjort det intressant utifrån studiens syfte. Ett exempel är ur Samhällskunskap Grundbok 4-6, som visar en illustrerad bild.
Bilden porträtterar personer, som till deras yttre attribut tillhör olika etniska grupper. Ett annat exempel är en text om en man vars namn är Mohammed. Valet av namn ansågs intressant för studiens syfte. Därför har även tilltalsnamn som visar på tydligt visar på utländskt härkomst lagts till i metoddelen.
Valet av läroböckernas inriktade årskurser baserades på mitt val av utbildning, då jag läser grundlärarprogrammet 4–6. Läroböckerna kommer presenteras i kronologisk ord- ning baserat på deras utgivningsår.
Upptäck samhälle: Lgr 11 (2014)
Upptäck Samhälle: Lgr 11 (2014) är en lärobok inom samhällskunskap på 107 sidor. Den är skriven av Göran Svanelid och illustratörer är Johnny Dyrander, Carolina Ståhlberg och Mats Johansson. Svanelid har varit lektor på lärarutbildningen på Stockholms uni- versitet och medverkat i framtagandet av kursplanen för samhällskunskap. Som titeln anger är läroboken utformad efter Lgr11, och det syns tydligt i dess upplägg och innehåll.
Läroboken är indelad i 5 kapitel, som representerar de fem olika kunskapsområdena enligt det centrala innehållet i kursplanen för samhällskunskap. Till läroboken finns även en arbetsbok och en lärarhandledning tillgänglig. Boken ingår i läroboksserien Upptäckar- serien för NO- och SO-ämnen. Utgivare är Liber.
22
Utkik Samhällskunskap (2015)
I denna bok medföljer illustraterade ekorrar genom de olika kapitlena. Ekorrarna tillför inget till bokens handling. Författare till Utkik Samhällskunskap (2015) är gymnasielära- ren och lektorn Hans Almgren och illustratör Anders Lagerdahl. Boken ingår i lärome- delsserien Utkik, för årskurs 4–6 i naturorienterande (NO) och samhällsorienterade (SO) ämnen. Boken omfattar 132 sidor, utgiven av Gleerups och är framtagen utifrån Lgr11 (Almgren, 2015, s. 1). Författarens intention är att boken ska vara ett modernt och flexi- belt läromedel, som ska bidra till en varierad undervisning. Till boken finns även digitalt lärarstöd.
Samhällskunskap 4–6, Grundbok (2017)
Samhällskunskap 4-6, Grundbok (2017) är skriven av Michael Engström och utgiven av Capensis förlag AB. Illustrationer har gjorts av Henry Ståhle. I förordet skriver författaren att han har pedagogiska erfarenheter av undervisning i ämnet samhällskunskap. Intent- ionen med läroboken är att ge tydlig struktur och tillföra något nytt i samhällskunskap. I förordet går det även att läsa att boken ska följa innehållet i kursplan och kommentar- materialet till kursplan (Engström, 2017, s. 3). Läroboken omfattas av 132 sidor.
Gleerups Samhällskunskap 4–6 (2020)
Gleerups Samhällskunskap 4–6 (Gleerups, 2020) är ett digitalt läromedel och påbyggd version av Almgrens Utkik Samhällskunskap. I inledningen till läromedlet finns en läs- guide, som guidas av en vit pojke och en mörkhyad flicka. Personerna följer inte med i fortsättningen av läromedlet för kapitlet om samhällskunskap. Istället förekommer ekor- rarna från Utkik samhällskunskap 4-6 (Almgren, 2015). Läromedlet är ett samlingsverk av olika författare och huvudillustratören är Agnes Danielsson och Anders Lagerdahl (Almgren & Gleerups, 2020). Läroboken har flera andra bilder, där fotografen anges di- rekt i anslutning till bilden.
Läroboken är rörlig och uppdateras kontinuerligt, exempelvis är månadens fördjupning ett sätt att upprätthålla ett aktuellt innehåll. Det innebär att varje månad finns ett extra avsnitt för fördjupning med varierande innehåll. Månadens fördjupning arkiveras och finns tillgänglig på Gleerups och kommer att inkluderas i resultatdelen.
23
Samhällskunskap 4–6 är studiens enda digitala läromedel och det finns även tillgängligt i tryckt form. Det digitala läromedlet omfattas av text, bildmaterial och filmklipp. Läro- medlet erbjuder justering av bakgrundsfärg eller textstorlek, översättning av begrepp, läs- guide och talsyntes för all text. Detta i syfte till att stötta eleven i att ta sig an text och ge strategier före under, och efter läsprocessen. Utgivaren uppger att läromedlet utgår från Lgr11 och täcker alla delar i kursplanen för samhällskunskap 4–6.
4.2 Metodtriangulering
Valet av metod har inspirerats av Ohlanders tidigare forskning, som på uppdrag av Dele- gationen för jämställdhet i skolan (DEJA) undersökt hur läroböcker i ämnet historia fram- ställer män och kvinnor genom text och bild (Ohlander, 2010). Styrkan i metodtriantule- ring ligger i att få en överblick över omfattningen av normkritik i de olika läroböckerna.
I Ohlanders forskning består den kvantitativa metoden av att räkna hur många män re- spektive kvinnor det är i läroböckerna. Ohlander gör detta genom att räkna pojk/mans- och flick-/kvinnonamn. Denna studie kommer undersöka både text och bild, vilket bety- der att fler mätpunkter krävs i form av symboliska attribut för att besvara frågeställningen.
I likhet med tidigare läromedelsanalys kommer även denna studie att innehålla en kvali- tativ analysmetod (Ohlander, 2010). Den valda metoden möjliggör identifiering och ut- forskning av det som inte kan beskrivas med siffror. ”Kvalitativa studier syftar inte till att mäta hur mycket och hur många utan till att begripa processer, betydelser och kvaliteter”
(Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 13). I denna studie besvarar exempelvis den kvalitativa metoden på vilket sätt män eller kvinnor framställs i förhållande till varandra. Frågor som berör detta kan inte besvaras genom att endast räkna antal män, kvinnor eller könsöver- skridande identiteter.
I enighet med Ohlanders forskning (2010), kommer denna studie analysera normkritiska perspektivs presentation och framställning. Studien kommer granska på vilket sätt kvin- nor, män och könsöverskridande identiteter presenteras och om det finns någon särskild maktordning. En andra fråga är hur män och kvinnor presenteras och framställs utifrån traditionella könsroller. En tredje är i vilken utsträckning kärnfamiljer förekommer i böckerna i jämförelse med andra familjekonstellationer. Avslutningsvis ska studien
24
granska vilka funktionsnedsättningar som förekommer. Dessa frågor kommer att disku- teras utifrån en intersektionell analys, där variabler är indelade i kategorier. För att skapa en överblick och se hierarkiska över- och underordningar är kategorierna indelade i mot- satspar utifrån Hall (1992, 1996, 1999, i Mattsson, 2010, s. 81). Kategorierna är följande:
Tabell 2:
Studiens motsatspar
Överordnad Underordnad
Man Kvinna
Kärnfamilj Annan familj
Vit Icke vit
Ingen funktionsnedsättning Funktionsnedsättning Man/kvinna/könsneutral Könsöverskridande identitet
4.3 Text- och bildanalys
Maria Nikolajeva argumenterar för att helheten skapas genom samverkan av text och bild.
För att studien ska få ett tillförlitligt resultat om normkritiska perspektiv kommer varken illustrationer eller text att uteslutas. Den kan vara så att texten behandlar vissa ämnen, utan illustreras och vice versa. Text- och bildanalysen kommer att utgå från Nikolajevas teori om hermeneutik och kommer inledas med att studera texten och bildens helhet. Fort- sättningsvis kommer delar av texten att granskas, och sedan återgå till helheten igen.
Denna process kan upprepas och kan då förstås på olika sätt (Nikolajeva, 2000, s. 13). I en bildanalys är det viktigt att ta hänsyn till olika kontexter, som exempelvis inre och yttre kontexter. Inre kontexter är kärnan i bilden, vilka är grundelementen? De yttre är det som omringar bilden (rubriken till kapitlet eller artikeln som omringar bilden). I en bildanalys är det viktigt att ta hänsyn till mottagarkontexten, vem och i vilken situation sker tolk- ningen av bilden? Beroende på hur mottagarssituationen ser ut blir den slutliga tolkningen olika. När en person ser en bild styrs tolkningen av tidigare erfarenheter och kunskaper.
Om en elev bläddrar i materialet på egen hand ser eleven en sak. Om klassen bläddrar tillsammans (lärare och elever) kan de möjligtvis se andra saker (Hansson, Karlsson &
Nordström, 2006, s. 39).
25
4.4 Definition av familjekonstellationer, funktionsförmåga, ge- nus/könsöverskridande identiteter och vithet/icke vithet
Första steget i metoddelen var att definiera och kvantifiera familjekonstellationer, funkt- ionsförmåga, genus/könsöverskridande identitet och vithet/icke vithet i text, bild och filmklipp. För att underlätta arbetets gång användes en avprickningstabell vid analysering av text och illustrationer. Symboliska attribut har använts för att karaktärisera mänskliga drag. De symboliska attribut som valts för genus/könsöverskridande identitet är inspire- rade av en läromedelsanalys av matematikböcker (Ahrens & Aldevärn, 2018) och Ohlan- der (2006).
Vithet/icke vithet Tabell 3.
Symboliska attribut för vithet och icke vithet
Vit Icke vit
nordiskt tilltalsnamn icke nordiskt tilltalsnamn
vit hudfärg icke vit hudfärg
ljus ögonfärg mörk ögonfärg
härkomst från Norden icke härkomst från Norden
Det talas om etnisk tillhörighet i läroplanen (2019, s. 5). Dessvärre är analys av etnicitet svårt att avgöra i en bild ur en lärobok. Därför har vithet/icke vithet valts ut. Det kommer att defineras genom text, bild och illustrationer samt filmer utifrån personen eller figurens utseende och särdag. Valet av metod är motiverat utifrån Kjellman (2017, s. 47) som skrivit om rasbiologiforskning från de statliga institut för rasbiologiforskning som var verksamma i Uppsala från 1920-1930-talet. Där delades människor i in i olika raser ge- nom kartläggning av deras utseende. De särdrag som kommer att tas hänsyn till är utvalda utifrån Svenska institutets rasvetenskapliga projekt från 1920 (refererad i Kjellman, 2017, s. 50). Klassificeringen i bild eller illustration sker utifrån hudfärg och i text råder demo- grafiska förhållanden som födelseort eller namn som visar på utländsk härkomst (Kjell- man, 2017 s. 50). Vissa figurer har exkluderats från studien. Det är exempelvis när per- sonens rygg är avbildad eller att personen bär luva över huvud och hår. Motiveringen är
26
att det inte finns tillräckliga belägg för att definiera om personen är vit eller icke vit. Det finns undantag när det tydligt framgår att personer kommer från en viss etnisk grupp. Det kan vara att personen har mörk hudfärg i nacken, eller på armarna. En bild som inte räk- nats in är en närbild på en man som röker och dricker öl (Engström, 2017, s. 92). Mannen har ljus hy, mörkt huvudhår och ansiktsbehåring, men bär mörka solglasögon, vilket omöjliggör en tillförlitlig definiering av ögonfärg.
Genus och könsöverskridande identitet
Genus defineras i text, illustrationer och film genom att uppfylla en eller fler av de sym- boliska attributen i tabell 2. Antingen är figuren man, kvinna, könsneutral eller har en könsöverskridande identitet. Figurer eller personen defineras som antingen kvinna eller man genom symboliska attribut (se tabell 3). Denna studie har använt symboliska attribut i kombination från Ahrens och Aldevärn (2018) och Ohlander (2006). Ohlander använde sig även av namn och pronomen för att definiera kön i text, som han/hon och mamma och pappa. Utifrån detta har resultatdelen definerat genus och könsöverskridande identiteter i texter utan bild, där pronomen förekommer.
Om en figur inte uppfyller någon av de symboliska attributen, räknas figuren som könsne- utral. Definitionen för könsöverskridande identitet utgår från Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU) och deras beskrivning av transperson. RFSU beskriver att transper- soner kan kallas för icke binär, transkille eller transtjej och att könsidentiteten inte har något med sexuell läggning att göra. Det handlar istället om att personen bryter mot sam- hällets normer för kön och könsidentitet. Trans är latin och betyder ”på motsatt sida”
(RFSU, 2020). De figurer som bryter mot de normativa symboliska attributen för kön/ge- nus kommer defineras som könsöverskridande identitet.
27
Tabell 4.
Symboliska attribut för genus
Pojke/Man Flicka/Kvinna
manliga pronom kvinnliga pronom
mansnamn kvinnonamn
kort hår eller skallighet långt hår
manlig kroppsform (muskulös) kvinnlig kroppsform (markerade höfter och bröst)
ansiktsbehåring (mustasch, polli- songer och skägg)
kosmetik (smink, lösögonfransar)
keps håruppsättning (hårsnodd eller
hårspännen)
prins prinsessa
blå rosa
badbyxor klänning, kjol, baddräkt, klackskor,
bikini eller slöja
accessoarer (slips, fluga) accessoarer (handväska, smycken)
Familjekonstellation
För att definiera familjekonstellationer i illustrationer krävs ytterligare steg. Första steget är att definiera genus på föräldrar eller vårdnadshavare. Andra steget är att analysera vil- ken typ av familjekonstellation kombinationen uppfyller. Vilka familjekonstellationer som denna studie kommer analysera har valts utifrån vilka familjetyper som fanns med i senaste resultatet från svenska statistikbasen (Statistiska centralbyrån, 2018). Tabellen ser ut som nedan:
28
Tabell 5.
Kombinationer av figurer som representerar olika familjekonstellationer Familjekonstellationer Kombinationer
kärnfamilj sammanboende ursprungliga föräldrar (man och kvinna)
bonusfamilj sammanboende man och/eller kvinna och styvförälder
ensamstående mor kvinna ensamstående far man
samkönade föräldrar kvinna och kvinna samkönade föräldrar man och man
fosterfamilj annan vuxen/vuxna än ursprungliga föräl- der
tregenerationsfamilj kärnfamilj och mor- och/eller farföräldrar adoptivfamilj annan vuxen/vuxna än ursprungliga föräld-
rar är vårdnadshavare enligt svensk lag föräldralös barn som lever utan vårdnadshavare
Funktionsförmåga
Funktionsförmåga analyseras genom att granska om figuren och personen har en begräns- ning i samhället eller livsmiljön. Begreppet funktionshinder har tidigare använts och in- nebär att en människa har nedsatt förmåga, som exempelvis hörsel, syn eller hämmad förståndsutveckling. Detta begrepp har övergetts och nya har kommit till genom tiderna, på grund av att begreppen snabbt fylls med nedvärderande innebörder (Skolverket, 2007, s. 8). I utredningen (SOU 2010:7) gavs ett förslag som innebar terminologiska föränd- ringar, som syftade till att förbättra innebörden av begreppet funktionshindrad, och ge det en ny benämning: funktionsnedsättning. Symboliska attribut har inspirerats av lärome- delsanalys av Ahrens och Aldebarn (2018). Däremot har psykiska funktionsnedsättningar tillagts i denna studie. Utifrån symboliska attribut i tabell 6 ska figurer och personers funktionsförmåga defineras.
29
Tabell 6.
Symboliska attribut för funktionsförmåga Funktionsförmågor
glasögon/linser fysisk funktionsnedsättning
protes fysisk funktionsnedsättning
rullstol fysisk funktionsnedsättning
hörapparat fysisk funktionsnedsättning
käpp fysisk funktionsnedsättning
rullator fysisk funktionsnedsättning
neuropsykiatrisk funktionsnedsättning psykisk funktionsnedsättning intellektuell funktionsnedsättning psykisk funktionsnedsättning utvecklingsstörning psykisk funktionsnedsättning
psykisk ohälsa psykisk funktionsnedsättning
Fysiska funktionsnedsättningar syns i illustrationer genom symboliska attribut, som ex- empelvis olika hjälpmedel. Andra funktionsvariationer, som exempelvis en intellektuell funktionsnedsättning behöver inte synas i en illustration. Däremot kan de nämnas i läro- bokens text eller filmklipp. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten är de vanliga neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) ADHD, autism och Torette syndrom (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Denna studie har även räknat in psykisk ohälsa som funktionsvariation, på grund av att den psykiska hälsan påverkar individens välbefinnande och funktion. Vid psykisk ohälsa kan individen få nedsatt förmåga (Folk- hälsomyndigheten, 2020).
4.5 Genomförande
Genomförandet och avväganden har gjorts i syfte till att studien ska ha hög validitet och reliabilitet. Under studiens metoddel som innehåller kvantitativa inslag görs anteckningar med penna och papper i avprickningstabell (se bilaga 4) för varje lärobok. I denna studie inleddes metoden med att undersöka frekvensen av familjekonstellationer, funktionsför- måga, genus/könsöverskridande identitet och avslutningsvis vithet/icke vithet. Denna del kunde gjorts mer tillförligtlig genom att två personer analyserade läroböckerna tillsam-
30
mans för att få bekräftat att personer eller figurer bar de olika symboliska attributen. Istäl- let har studien arbetat med reliabilitet genom fyra kontrollräkningar med jämna mellan- rum så att antalet stämmer. Sedan sammanställs avprickningstabellen för respektive lär- obok och anteckningarna skrivs över till ett nytt dokument på dator. Vid bearbetning av den kvalitativa metoden har anteckningar gjort med penna och papper. I enighet med Nikolajeva (2000, s. 13) görs textanalysen i samspel med bilderna. Samtliga filer har un- der arbetets gång säkerhetskopierats på Onedrive, för att inte förlora innehållet om dator eller hårddisk skulle haverera.
4.6 Etiska reflektioner
Denna studie undersökte läroböcker som är publicerade av förlag. Vissa av bilderna kom- mer att presenteras vid seminariet av uppsatsen, så att åhörarnen kan få en helhetsbild, men exkluderas sedan vid utgivningen. Borttagningen av förlagets bilder och illustrat- ioner är i bakgrund till lag SFS 1960:729 om upphovsrätten till litterära och konstnärliga verk (SFS:1960:729). Det hade däremot varit önskvärt att publicera bilderna även med slutresultaten för att läsaren ska få mer förståelse och för att starkare säkra studiens resul- tat. Å andra sidan kommer resultatdelen att referera delar av text.
Resultatdelen har haft personer som deltagit genom text och bild från läroböckerna. Men det har inte tillkommit någon form av insamling av nya personuppgifter. Därför har stu- dien inte behövt ta hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna som omfattas av sek- retess, tystnadsplikt, anonymisering och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2018).
4.7 Generaliserbarhet
Studiens resultat visar fyra av åtta lärooböcker inom samhällskunskap i årskurs 4-6. Ur- valet är inte tillräckligt stort för att studien ska anses ha god generaliserbarhet. Det går inte att dra generella slutsatser av läroböcker inom samhällskunskap utifrån denna studie i och med att alla läroböcker inte analyserats. Istället baseras detta resultat på ett urval av läroböcker.
