Att förstå tonåringars låga läsande

Handledare: Linda Reneland BO3003

Examinator: Joacim Hansson 15 hp

G2 G3 Avancerad nivå

Julia Sallander Hjärtstrand och Susanna Svensson

Institutionen för humaniora

Att förstå tonåringars låga läsande

En studie av svenska elevers läsintresse

2009-08-28 Biblioteks- och informationsvetenskap G3

Att läsa är som att resa

Varje bok är en resa, en resa genom berättelsen, en resa med personerna i boken, en resa bland idéer och fakta, en resa genom författarens tankevärld.

Och varje bok vi läser bidrar till vår egen färd genom livet och genom de många världar som böckerna öppnar för oss.

Men den som läser gör inte bara en resa, den utforskar ett otal nya världar. Varje läsare är en upptäcktsresande.

Ur Aidan Chambers förord till Läsdagbok (En bok för alla 2001)

Title

To understand teenagers’ low reading of fiction: An examination of Swedish students’ interest of reading

Abstract

Previous research shows that Swedish teenagers’ reading of fiction have decreased during the last decade (Skolverket 2006). As future librarians we found ourselves asking why, and an interest to look into this was triggered.

The purpose of this Bachelor thesis is therefore to examine why teenagers’ reading of fiction is decreasing. Focus lies on students’ perception of their own reading, both inside and outside the school environment. Based upon this we will try to create an understanding for their low reading of fiction.

Seven students in the ninth grade were interviewed using qualitative interviews. The material from the interviews were then thematically structured and thereafter analysed on the basis of theories from John Dewey (2002) and Louse M. Rosenblatt (2002). John Dewey’s theory is mainly about the individual’s education through democracy and Louise M. Rosenblatt deals with literature as a tool in maintaining a democracy. The reason for the use of two different theories is because they complete each other in a way that suits the purpose of our thesis.

Another source of information used in the analysis is Gunilla Molloy's doctoral thesis (2002) about differences in teachers and students selection of literature.

The results show that there are several indications to teenagers’ low interest of reading fiction.

Amongst others, the teachers’ selection of fiction within the school environment does not agree with those of the students’ and therefore affect their joy of reading. The literature within the school environment also often lacks content for the students to relate to and consequently they loose the experience of reading.

Ämnesord

Tonåringar, högstadieelever, läsning, läslust, bibliotekspedagogik

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 4

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 4

1.2AVGRÄNSNINGAR... 4

1.3BEGREPP OCH DEFINITIONER... 5

2. KUNSKAPSÖVERSIKT... 6

2.1BARN OCH UNGDOMARS LÄSFÖRMÅGOR OCH LÄSVANOR... 6

2.2SOCIALA OCH EKONOMISKA KONSEKVENSER AV DÅLIG LÄSFÖRMÅGA... 7

2.3SKOLANS OCH LÄRARNAS ROLL... 7

2.4BIBLIOTEKETS ROLL... 9

2.5LÄSNING I HEMMILJÖN...10

2.6DET VIDGADE TEXTBEGREPPET...10

3. TEORI...11

3.1SPRÅKETS BETYDELSE FÖR UTVECKLINGEN SOM MÄNNISKA...11

3.2TRANSAKTION...12

3.3KOMMUNIKATION...12

3.3.1 Kommunikationens verkan i samhället...13

3.3.2 Kommunikationen i läsprocessen...13

3.4VAD LÄSAREN SÖKER I TEXTEN...14

3.5LÄSNING I UNDERVISNINGSMILJÖN...14

3.6FAMILJENS INVERKAN...16

4. METOD ...17

4.1SAMTALSINTERVJU...17

4.2URVAL...18

4.3METODKRITIK...18

5. REDOVISNING AV EMPIRIN...19

5.1LÄSNING...19

5.1.1 Elevernas läsvanor...19

5.1.2 Associationer kring läsning och böcker...20

5.2METAKOGNITION...20

5.3SKOLANS ROLL OCH ATT RELATERA...21

5.3.1 Lärarnas val av böcker ...21

5.3.2 Att relatera ...21

5.4RELATIONER...22

5.4.1 Läsare i hemmiljön ...22

5.4.2 Vägledning ...23

6. ANALYS ...24

6.1HUR SER ELEVERNA PÅ LÄSNING?...24

6.1.1. Läsning = skolan ...24

6.2FÖRSTÅR ELEVERNA VARFÖR DE LÄSER?...24

6.2.1 Metakognitiva processer saknas...24

6.3HUR PÅVERKAS ELEVERNAS LÄSLUST AV LÄRARNAS VAL AV SKÖNLITTERATUR? ...25

6.3.1 Vikten av att kunna relatera ...25

6.3.2 Lärarnas val av skönlitteratur ...26

6.4FÅR ELEVERNA VUXENSTÖD VAD DET GÄLLER LÄSNING? ...27

6.4.1 Vuxenstöd efterfrågas inte...27

7. SLUTSATS ...29

8. AVSLUTANDE DISKUSSION...30

REFERENSLISTA ...31

BILAGA: INTERVJUGUIDE ...34

1. Inledning

Dagens samhälle kantas av läsning i alla dess former och förmågan att kunna läsa blir allt viktigare. Avancerad teknik och ett överflöd på information har inte bara ökat kraven på god läsförmåga i yrkeslivet utan även gjort det svårare för lässvaga att navigera sig i det

vardagliga samhället. Allt fler yrkesroller kräver dessutom akademisk utbildning, vilken är lättare för personer med god läsförmåga att genomföra.

Skolan arbetar redan från tidig ålder med att främja läsning bland barn och ungdomar, men även biblioteken har en viktig roll i detta. Bibliotek landet över arbetar därför med olika läsfrämjande projekt som riktar sig till just barn och ungdomar. Men samtidigt finns forskning som pekar på en nedgående trend bland barn och ungdomars läsning och läsförmåga. En undersökning av Lärarnas Riksförbund (2005) visar exempelvis att en av fem högstadieelever aldrig läser skönlitteratur, varken i skolan eller på fritiden. Den senaste PISA- undersökningen menar dessutom att svaga femtonåriga läsare har blivit ännu svagare läsare under de senaste sex åren (Skolverket 2006).

Kanske är det så att högstadietiden är relativt avgörande när det gäller intresse för läsning i framtiden? Vi har som blivande bibliotekarier ett intresse av att undersöka varför tonåringar läser allt mindre skönlitteratur. Det finns många medier som konkurrerar med boken i vårt samhälle och vi tycker därför att det är av högsta relevans att få en inblick i hur eleverna tänker, känner och tycker om skönlitteratur, både om det de läser i skolan och skönlitteratur i allmänhet. Detta gör vi i ett läsfrämjande intresse och på grund att vi som blivande

bibliotekarier har nytta av att få kunskap om tonåringars syn på skönlitteratur och läsning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syfte: Syftet med denna uppsats är att försöka förstå tonåringars låga läsande.

Utifrån detta är frågeställningarna:

Hur ser eleverna på läsning?

Förstår eleverna varför de läser?

Hur påverkas elevernas läslust av lärarens val av skönlitteratur?

Får eleverna vuxenstöd vad det gäller läsning?

1.2 Avgränsningar

Slukaråldern är den ålder då barn läser, slukar, många böcker. Denna period infaller oftast mellan nio till tolv års ålder (Wåhlin 1994). Slukaråldern är alltså så gott som passerad när eleverna börjar årskurs 7 och livet som tonåring börjar. Varför börjar slukandet av böcker upphöra i övergången till tonåren? Om högstadietiden är en avgörande period när det gäller intresse för läsning i framtiden så finns det goda skäl att välja att fokusera på just denna åldersgrupp i vår undersökning, vilket vi också har gjort. Det finns många studier som berör tonåringars läsande, men en övervägande del grundar sig inte på de ungas egna utsagor. Som blivande bibliotekarier anser vi oss ha stor nytta av att undersöka tonåringars känslor och tankar kring skönlitteratur och utifrån detta försöka skapa oss en förståelse för deras låga läsning.

För att avgränsa målgruppen ytterligare har vi valt att endast koncentrera oss på årskurs 9, detta eftersom de har hunnit skaffa sig mest erfarenhet av läsning under högstadietiden. Vi kommer inte att behandla genusskillnader utan ser till elevernas identiteter i egenskap av tonåringar. Motiveringen till detta är att vi är mer intresserade av att veta hur de som

tonåringar ser på läsning och skönlitteratur och inte hur de som tjejer och killar skiljer sig åt i sina läsvanor.

1.3 Begrepp och definitioner

Här har vi valt att beskriva och klargöra vissa begrepp som kommer att återkomma i vår uppsats.

Läsning: Med läsning syftar vi i denna uppsats främst till läsning av skönlitterära böcker.

Nationalencyklopedins beskrivning av läsning lyder.

Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl.

(Lundberg 2009a)

Läslust: Med begreppet läslust menar vi lusten att läsa skönlitterära böcker. Amborn och Hansson (1998) menar att begreppet för tidigare generationer syftade till lusten att studera vidare. ”Det är först sedan skolan började intressera sig för barns fritidsläsning som begreppet läslust blivit vad vi nu menar” (Ibid., s.18).

Metakognition: Metakognition är människans reflektion kring sina egna tankar, eller snarare, metakognition handlar om förmågan att införa en metanivå kring sitt eget tänkande (Lundberg 2009b). Denna reflektion eller förståelse kan komma upp till ytan genom en intensiv

bearbetning av kunskapen eller genom att utmana sig själv att verbalt försöka beskriva den.

Metakognition handlar till största delen om att bli medveten om sitt eget tänkande. Utan metakognitivt reflekterande skulle människan ha svårt att ställa sig nödvändiga frågor inför en uppgift och även ha problem med att välja rätt strategi att angripa problemet. Den

metakognitiva processen tvingar människan att kontinuerligt ställa sig frågor som: ”Vad gör jag? Hur gör jag det? Hur bra/dåligt går det? Hur skall jag gå vidare härifrån?”

Metakognitionen svarar alltså på frågorna vad, hur, varför och i viss mån även - när. Ibland inser inte människor att de inte förstår varför de tänker som de gör och handlar därefter, kanske för att de aldrig uppmuntrats att ställa sig frågor om sitt eget tänkande. Upptäckten av tankeluckor, motsägelser, felaktigheter eller orimliga fakta framkommer inte alltid tydligt av sig själv (Ibid.).

2. Kunskapsöversikt

I denna del redogörs för tidigare forskning som berör syftet och frågeställningarna.

Biblioteks- och informationsvetenskap är ett tvärvetenskapligt ämne som täcker många olika delområden och att orientera sig inom den forskning som är relaterad till tonåringar och läslust är inte så lätt. Ämnet kan beröra exempelvis pedagogik, språkforskning och även motivationsforskning. För att göra det hela lättare har vi delat in detta avsnitt med hjälp utav olika underrubriker. Först skapas en djupare förståelse kring problemet med tonåringars låga läsande genom en översikt av undersökningar och rapporter som tidigare gjorts på detta område. Denna förståelse fördjupas sedan genom att vi tittar närmare på sociala konsekvenser av dålig läsförmåga. Därefter undersöks tidigare forskning som behandlar skolans och

lärarnas roll, bibliotekets roll, läsning i hemmiljön och det vidgade textbegreppet.

2.1 Barn och ungdomars läsförmågor och läsvanor

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2006 är en omfattande studie av läsförmågan hos elever i årskurs fyra i Sverige och i världen (Skolverket 2007a). PIRLS 2006 är den andra omgången av studien, den första gjordes 2001. Studien omfattar 45 länder och har berört elever under det fjärde skolåret (elever runt 10 år). PIRLS har utförts för att kunna skaffa tillförlitliga mått på läsförmågans förändringar över tid och även för att läsresultat ska kunna jämföras länder emellan. Studien har tre fokusområden; läsförmåga, läsvanor och attityder till och sammanhang för läsning. Sveriges fjärdeklassare lyckas mycket väl med sin läsning i ett internationellt perspektiv. Det är endast sex länder som når ett högre resultat än det som uppmätts i Sverige. Sverige låg dock överst bland deltagande länder år 2001. Men mellan åren 2001 och 2006 har en tydlig tillbakagång skett. Analyser av svenska resultat i internationella studier från 1971, 1991 och 2001, visar att ett nedåtgående började redan före 1991, men att den negativa trenden får fart efter 1991. Det som tydligast framkommit i resultaten under de senaste fem åren är att andelen starka och mycket starka läsare minskat.

Den slutsats som kan dras av denna undersökning är att det inte är de mindre starka läsarna som bidragit till den svenska tillbakagången. De avancerade läsfärdighetstesten som eleverna ställts inför i studien innebär att läsaren behärskar en mer komplex läsförståelse, att de kan dra avancerade slutsatser utifrån information i skilda och olika stycken av texter. Slutsatserna eller svaren går inte alltid att finna direkt uttryckta i texten, därför måste läsaren ha ett

utvecklat språk för att kunna ”läsa mellan raderna". En lång text är oftast mer komplex och då krävs också ett större förståelsearbete (Ibid.).

PISA är en förkortning för Programme for International Student Assessment och är ett test utvecklat av OECD (Organisation for Economic Co- Operation and Development) för att kunna göra internationella jämförelser mellan 15-åringars kunskaper i läsförmåga, matematik och naturkunskap (Skolverket 2006). Tanken bakom PISA: s mätningar är att upptäcka starka och svaga sidor i vårt utbildningssystem, vilket är ett måste för att kunna angripa problemen och förbättra lärandemiljöerna. Vid varje mättillfälle läggs större fokus på ett av dessa ämnen.

I den senaste undersökningen (PISA 2006) låg koncentrationen på naturkunskap, men studier av läsförmågan gjordes även då. PISA definierar läsförmåga som ”förmåga att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin

potential och för att delta i samhället” (Ibid., s. 68). PISA 2006 gjorde på Skolverkets uppdrag av Mittuniversitetet i samarbete med Lärarhögskolan i Stockholm och 4600 svenska elever deltog i undersökningen. Resultaten i sig blev då inte dåliga utan svenska elever hamnade i

topp tio när det gäller den genomsnittliga läsförmågan. Men jämför man däremot resultaten med PISA 2000, då koncentrationen låg på just läsförmåga, ser man att spridningen mellan elevernas läsförmåga är mycket större. De svagaste läsarna i PISA 2006 presterar dessutom sämre än de svagaste läsarna i PISA 2000 (Skolverket 2006).

Statistiska Centralbyrån (SCB) har på uppdrag av Sveriges Riksdag årligen sedan 1975 genomfört undersökningar av levnadsförhållanden (ULF) i Sverige (Statistiska Centralbyrån 2009-08-04). Syftet med undersökningarna är i huvudsak att belysa välfärdens fördelning mellan olika grupper i befolkningen. Välfärdsområdena, eller välfärdskomponenterna som SCB kallar dem, är arbetsmiljö, boende, ekonomi, hälsa, fritid, materiella tillgångar, medborgerliga aktiviteter, sociala relationer, sysselsättning och arbetstider, transporter och kommunikationer, trygghet och säkerhet samt utbildning. SCB genomför även barn- ULF som undersöker barn och ungdomars levnadsförhållanden (Ibid.). Barns villkor är en publikation där tyngdpunkten ligger på ULF 2002 och ULF 2003 (Statistiska Centralbyrån 2005) . Uppgifterna bygger dels på intervjuer med någon av föräldrarna i den ordinarie ULF-

undersökningen, dels på intervjuer med barnen själva. Publikationen visar att yngre barn läser mer än äldre. I 10-12 års ålder läser 31 % av flickorna och 24 % av pojkarna böcker varje dag, medan siffrorna i åldern 16-18 är 14 % för flickor och 12 % för pojkar. Andelen som aldrig läser böcker är 6 % för pojkarna i åldrarna 10-12, samt 4 % för flickorna. Dessa siffror ökar sedan till 27 % för pojkarna i åldrarna 16-18 och till 6 % för flickor i samma åldersgrupp (Ibid.), vilket alltså visar på en nedgående trend av skönlitteraturläsning ju äldre barnen blir.

2.2 Sociala och ekonomiska konsekvenser av dålig läsförmåga

En brittisk rapport visar att dålig läskunnighet är kostsamt (Gross 2009). De offentliga kostnaderna för en person som inte lär sig behärska läsning under primary school, som ungefär motsvarar det svenska låg- och mellanstadiet, är mellan 5 000 och 43 000 pund fram till och med 37 års ålder. Dessa kostnader skapas till följd av bland annat ökad arbetslöshet, ohälsa och brottslighet. Att satsa på läsning och hjälpa dem som har problem med läsning redan i tidig ålder skulle istället spara samhället pengar. Reading Recovery är ett hjälpprogram som arbetar med att hjälpa barn som efter första skolåret fortfarande har problem att läsa och kostar mellan 2000 och 2 500 pund per elev (Every Child a Reader 2009). Denna kostnad är alltså lägre än kostnaderna som tillkommer för arbetslöshet och liknande. Resultat från Reading Recovery visar att åtta av tio elever efter ett år befinner sig på samma nivå som dem som inte har lässvårigheter (Ibid.). Att satsa på att ge de 38 700 brittiska elever som lämnar skolan med låg läsförmåga hjälp skulle därför spara samhället mellan 55,2 millioner pund och 1,2 biljoner pund upp till att eleverna fyllt 37 år (Gross 2009).

2.3 Skolans och lärarnas roll

Forskarna bakom PIRLS menar att: ”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Därför är det ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Skolverket 2006, s. 3).

Att Skolverket håller med om detta påstående går att utläsa i den nationella kursplanen för svenska som säger att: ”... inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur” (Skolverket

2007b). Där står även att: ”Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten" och bidrar till att ”elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer”. ”Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld”(Ibid.).

Vidare kan i kursplanen utläsas att skönlitteraturen:

- Öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje.

- Hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten.

- Ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden.

- Innebär möjligheter för eleverna att tillägna sig litterära mönster och förebilder.

- Ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder.

- Ger perspektiv på det nära och vardagliga.

- Kan bidra till att kulturella erfarenheter möts och att elever därigenom får möjlighet att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar (Skolverket 2007b).

Lundberg och Herrlin menar dessutom att skolan måste få igång positiva tankar kring elevernas läsutveckling, där elevernas självförtroende stärks och att de själva känner att de blir bättre läsare (Lundberg & Herrlin 2003, s.16). Läraren har ett stort ansvar i att lägga en grund för elevernas fortsatta läsintresse.

Gunilla Molloy har i sin avhandling undersökt hur läsning uppfattas i fyra klasser från årskurs 7-9 i grundskolan (Molloy 2002). Hennes studie grundar sig i receptionsforskningen,

nämligen hur elever och lärare uppfattar och mottar litteratur. Molloy uppehåller sig mycket kring de didaktiska frågeställningar som lärare faktiskt gör vid sina val av skönlitterära verk i undervisningen och hon frågar sig på vilka grunder dessa val görs och med vilka syften.

Molloy lägger stor vikt vid hur dessa syften uppfattas av eleverna själva och studien visar på mycket stora skillnader mellan lärarnas och elevernas uppfattningar om läsning och litteratur.

En lärare gör didaktiska val när denne väljer ut skönlitteratur för sina elever att läsa, val som sedan får betydelse för elevernas fortsatta läsning. Molloy fann också att eleverna ofta saknade något att relatera till i litteraturen de blev tilldelade av lärarna att läsa. Vikten av att ha gemensamma beröringspunkter med boken visade sig vara stor (Ibid.).

Christina Olin-Scheller (2003) har även hon undersökt hur elever uppfattar litteratur i skolans värld. Hon studerade under tre år fyra olika gymnasieklasser för att se hur de uppfattar sina textvärldar och kom fram till att om en text inte stämmer överens med läsarens förväntningar och tidigare uppfattningar kan en kollision uppstå och läsaren avvisar texten. För att främja läslusten bör man därför som lärare se till att eleverna har tillgång till ett litterärt utbud som matchar deras smak eftersom litteraturen annars kan bli avvisad. Olin-Schellers studie visar samma sak som Molloys, nämligen att elevernas och lärarnas smak sällan överensstämmer (Ibid.).

2.4 Bibliotekets roll

Enligt IFLA/Unesco bör bibliotekarier arbeta med att stimulera läslust och organisera

läsfrämjande projekt för att öka individers uppskattning av litteratur (IFLA/Unescos riktlinjer för skolbibliotek 2004). Aktiviteter som syftar till att öka läsglädje kan vara både kulturella som pedagogiska. IFLA/Unesco menar att det finns en direkt koppling mellan läsnivå och studieresultat och att bibliotekarier därför bör tänka på att alla elever är olika när de

tillhandahåller material till dem. ”De bör stödja läsarnas individuella preferenser genom att bekräfta deras individuella rättigheter” (Ibid., s. 18). Genom att läsa skönlitteratur som passar deras behov och nivåer kan eleverna utveckla sin identitet (IFLA/Unescos riktlinjer för skolbibliotek 2004). I den svenska bibliotekslagen står även att: "Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker,

informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning" (1996:1596). De flesta av Sveriges bibliotek arbetar regelbundet med läsfrämjande projekt som exempelvis bokprat, bokcirklar, bokcaféer och sagostunder för att öka läslusten bland barn och ungdomar. Nationellt finns det också ett par återkommande projekt för att främja läsning. Två av dessa är Bokjuryn och Sommarboken. Bokjuryn är en nationell omröstning där barn och ungdomar röstar på sina favoritböcker i olika

ålderskategorier. Priset instiftades 1997 och Barnens bibliotek har tidigare legat bakom det, men från och med år 2008 ansvarar istället Svenska Barnboks Institutet för Bokjuryn.

Bokjuryn omfattar hela det aktuella årets utgivning av barn- och ungdomslitteratur och det finns möjlighet att rösta på upp till fem böcker. Många skolklasser deltar i Bokjuryn som ett led i sitt lässtimulerande arbete, men barn och ungdomar kan också rösta på egen hand. Omröstningen pågår från november till april. I maj avslutas Bokjuryn med en högtidlig prisutdelning där vinnare i varje ålderskategori koras. De författare som fått priset hittills säger att detta är ett av de bästa pris man kan få, eftersom det är barnen och ungdomarna som väljer sin favoritbok och inte vuxna litteraturkritiker. (Barnens bibliotek 2009-08-09)

Antalet röstande barn och ungdomar varierar lite från år till år. År 2001 uppnådde antalet hela 57 000 stycken deltagande, men därefter har antalet minskat och i Bokjuryn 2008 var det endast 42 000 röstande (Ibid.). Även detta kan vara ett bevis på att barn och ungdomar läser allt mindre skönlitteratur.

Sommarboken arrangeras varje sommar på bibliotek i hela landet för skollediga barn och ungdomar. Vilken ålder projektet vänder sig till varierar från kommun till kommun men det handlar i genomsnitt om barn och ungdomar från sex till sexton år. Hur många böcker som ska läsas varierar det med, men vanligast är runt 6-7 böcker. Barnen skriver en kort recension om varje bok och får efter att de läst och skrivit om alla böckerna välja en valfri bok som present. Tanken är att belöningen ska fungera som en slags sporre för att barnen ska läsa mer än en bok och på så sätt upptäcka att läsning inte är så dumt trots allt. Skrivandet hjälper dem dessutom att bearbeta böckerna, vilket förhoppningsvis leder till att de skapar en djupare förståelse för själva innehållet av böckerna.

Summer Reading Challenge är Storbritanniens motsvarighet till Sommarboken och varje sommar tar sig cirka 660 000 barn i åldern fyra till fjorton an utmaningen (The Reading Agency 2004). Det är ingen tävling utan en enskild utmaning där deltagarna ska läsa minst sex böcker under sommarlovet för att bli godkända och få en belöning. Avsikten med Summer Reading Challenge är att främja läslust och få nya barn att upptäcka biblioteket och projektet leder till ett genomsnitt på 30 000 nya låntagare varje år. Sommaren 2003 gjorde the Reading

Agency en nationell studie av vilka intryck barn fick från Summer Reading Challenge och om deras attityd till läsning förändrades i och med att de deltog. De viktigaste resultaten från 2003 års undersökning finns sammanställt i Inspiring Children The Impact of Summer Reading Challenge: Key Findings och visar bland annat att 95 % ville läsa många fler böcker på sin fritid och hela 96 % ville delta i SRC året efter (Ibid.). År 2006 genomfördes en ny undersökning för att se om det skett några förändringar i barnens attityd till Summer Reading Challenge och denna undersökning resulterade i Summer Reading Challenge 2006 Impact Research Report (The Reading Agency 2007). Resultaten i den senare undersökningen hade inte förändrats, men ledde till en förståelse för att ju tidigare barnen involveras i Summer Reading Challenge desto större chans är det att de kommer att forstsätta delta. Båda undersökningarna bygger på intervjuer, där deltagarna intervjuades både före och efter deltagandet för att man skulle kunna påvisa om någon förändring i barnens attityder och beteenden hade skett.

2.5 Läsning i hemmiljön

Barn vars föräldrar har en positiv inställning till läsning kommer att bli mer framgångsrika läsare (Baker et al). Detta eftersom föräldrarnas positiva inställning då smittar av sig på barnen. Forskare menar nämligen att föräldrar som förmedlar läsning som underhållning, och inte som en förmåga, utvecklar en mer positiv inställning till läsning hos barnen. På samma sätt kommer barn vars föräldrar uttrycker negativitet kring läsning, och menar att läsning är slöseri med tid, troligtvis inte att utveckla någon passion för läsning och böcker (Ibid.).

Gunilla Molloy menar dessutom att det är viktigt att låta läsningen ske på barnens och ungdomarnas villkor. Blir de tvingade till läsning kan detta istället få motsatt effekt. ”Det enda man kan göra som förälder är att låta läsningen pågå på barnens villkor, intressera sig för de böcker barnen väljer och samtala om dem” (Molloy, se Nasiell & Bjärbo 2007, s. 24).

2.6 Det vidgade textbegreppet

Lärarnas Riksförbund gjorde under våren 2005 en undersökning av högstadieelevers läsvanor och kom fram till att en av fem elever aldrig läser skönlitteratur i skolan (Lärarnas

Riksförbund 2005). Undersökningen gjordes i enkätform och med hjälp utav 150 stycken lärare från Svensk Lärarförening delades ungefär 4500 enkäter ut till elever runtom i landet.

Det kom in 1168 stycken enkäter och svaren från dessa sammanställdes sedan i en rapport. Av de 1168 svaranden var 616 stycken (53 %) pojkar och 552 stycken (47 %) flickor och de svarande var jämnt fördelade över de tre skolåren. Undersökningen visade att 18 % av samtliga elever aldrig läste böcker i skolan, alltså i stort sett var femte elev. 63 % av de svarande läste dessutom endast 1-3 böcker per år i skolan. På fritiden läste 16 % av de svarande aldrig böcker, vilket också detta är ungefär vad femte elev (Lärarnas Riksförbund 2005). Den här studien syftar till skönlitterära böcker, men minskar verkligen all sorts läsning? Mats Myrberg menar att vi läser och skriver mer än någonsin idag (Myrberg, se Höjer 2008). Han förklarar den påstådda minskningen av skönlitteraturläsning med det vidgade textbegreppet. Myrberg menar att själva läsningen inte minskat utan att det är föremålen för läsning och skrivning som däremot förändrats. Idag handlar läsningen till stor del om ”IT- präglad kommunikation via datorer och mobiler. Detta verkar dock ske på bekostnad av konsumtionen av längre, mer komplicerade texter”, säger Myrberg i Höjer (Ibid.). Detta skulle kunna vara en tänkbar förklaring till resultatet i rapporten från Lärarnas Riksförbund (2005).

3. Teori

Vi har valt att använda oss av både John Dewey och Louise M. Rosenblatt som teoristöd i vår analys då de båda kompletterar varandra. John Dewey, den amerikanske filosofen och

pedagogen, har vi valt av anledningen att hans teori bygger på språkets och utbildningens funktion i demokratiserandet av samhället (Dewey 2002). Deweys tankar om utbildningens funktion i samhället finns uttryckta i hans bok Demokrati och utbildning (2002). Språk och utbildning är två element som enligt Dewey gör människan till en fullvärdig medborgare i samhället och detta kan bara ske genom kommunikation. En sorts kommunikation sker i läsandet när människan tillägnar sig kunskap genom formulerade erfarenheter. Louise M.

Rosenblatt, som är professor emerita of English Education vid New York University, har anammat Deweys pedagogiska teori och anpassat den till sitt fält litteraturforskning. Hennes teori behandlar litteraturens funktion i en demokrati. Rosenblatts främsta verk Litteratur som utforskning och upptäcktsresa (2002) handlar om att ”slåss för litteraturens plats i samhället, att bruka litteraturen och att få nya grupper att lära sig läsa och använda skönlitteratur”

(Rosenblatt 2002, s.7). Eftersom Rosenblatt forskat kring litteratur som upplevelse är hennes resultat relevanta för våra frågeställningar. Vi ser därför Rosenblatt som ett användbart stöd när det gäller att försöka förstå tonåringars låga läsande. Kan hennes teorier hjälpa oss att som bibliotekarier förstå hur vi kan hjälpa tonåringar att närma sig läsning för upplevelsens skull?

Rosenblatt menar att "litteraturen kan spela en viktig roll i den process genom vilken individen införlivas i kulturen." (2002, s. 150).

3.1 Språkets betydelse för utvecklingen som människa

Gemensamt för Dewey och Rosenblatt är att de båda talar om språkets och textens betydelse för den viktiga kommunikation som leder till en kunskaps- och upplevelseförmedling, vilket i sin tur blir en förutsättning för demokratiserandet av samhället. ”Språkets betydelse för att vinna kunskap är utan tvivel huvudorsak till den allmänna uppfattningen att kunskap kan överföras direkt från den ena till den andra”, säger Dewey (2002, s. 49). Han menar att språkets kommunikativa process i läsandet förmedlar kunskaper mellan människor. Läsning kan ses som nyckeln till en förmedling i andra hand och också som en nyckel för att bli en fullvärdig medborgare i samhället. Dewey uppehåller sig mycket kring vuxnas förhållande till de unga och ställer sig frågorna varför och hur de vuxna ska överföra det som är nödvändigt för de unga att veta för att de ska kunna utvecklas i sitt samhälle. Likaså Rosenblatt sätter utbildningens och språkets betydelse i centrum för människans utveckling (Rosenblatt 2002).

Litteraturen har enligt Rosenblatt en livsviktig funktion för den unga människan i sitt identitetssökande och dennes sökande att finna ett sätt att förhålla sig till omvärlden.

Litteraturens funktion för den unga människan innebär en ”utveckling av fantasin: förmågan att kunna fly från tidens och rummets begränsningar, förmågan att föreställa sig alternativ i fråga om livsstil och moraliska och sociala val, känslighet för andra individers tankar, känslor och behov. ... De stora abstraktionerna - kärlek, ära, integritet, medkänsla, individualitet, demokrati - kommer att få en mänsklig innebörd för honom.” (Ibid., s. 222 f). En av våra frågeställningar är om tonåringarna själva förstår varför de läser skönlitteratur, exempelvis i skolan. Då detta stycke behandlar vikten av läsning anser vi att detta kan ha relevans för frågeställningen.

3.2 Transaktion

Dewey talar om transformativa kunskapsprocesser, hur vi i kommunikationen kan överföra erfarenheter till varandra (Dewey 2002). Han beskriver erfarenhetens karaktär som

innehållande ett aktivt och ett passivt element i en särskild kombination. Den aktiva delen går ut på att försöka och att pröva på - man gör erfarenheter, medan den passiva delen handlar om att gå igenom något, utstå något. ”Vi gör något åt förhållandena och sedan gör de något med oss i gengäld, sådan är den speciella kombinationen.”, skriver Dewey (Ibid., s. 183).

Sambandet mellan erfarenhetsfaserna aktivt/passivt lägger en grund till hur värdefull erfarenheten blir för individen. Den aktiva sidan kan inte ensam skapa erfarenhet, menar Dewey, det är först när individen aktiverar sig, utstår konsekvenserna, och när den förändring som är orsakad av aktiviteten reflekterar en förändring inom människan, som själva

omvandlingen blir laddad med mening. Individen lär sig något (Dewey 2002). Kärnan i Louise M. Rosenblatts teori är att i litteraturundervisningen skapas de förutsättningar som krävs för att det ska bli en givande interaktion mellan läsare och text (Rosenblatt 2002).

Läsning är en högst aktiv process där förståelsen av en text ligger just i läsprocessen som kräver sina speciella omständigheter. Rosenblatt anser att mening uppstår i mötet mellan läsare och text. Denna relation mellan läsare och text är det som Rosenblatt benämner transaktion. Rosenblatt skriver i sin bok att:

John Dewey hade 1949 föreslagit att man i stället för interaktion, som anger att separata enheter inverkar på varandra, skulle använda termen transaktion för att beteckna förhållanden mellan element som ömsesidigt betingar varandra. Jag anammade termen eftersom den understryker ... att det inte finns någon allmän läsare eller någon allmän tolkning utan enbart en rad olika relationer mellan läsare och texter. (Rosenblatt, s. 234f)

Läsarens uppmärksamhet och intresse för texten aktiveras när läsaren möter vissa element som korresponderar med läsarens tidigare erfarenheter. Rosenblatt menar att läsaren applicerar sina tidigare erfarenheter och även sin personlighet på texten. Det som är meningsfullt i detta avseende är, enligt Rosenblatt, att inte stirra sig blind på läsaren å ena sidan, och texten å andra sidan, utan istället fördjupa sig i transaktionen emellan dem. Det innebär en aktiv roll både för läsare och text att interagera och att ”säkra insikten om att varje tolkning är den händelse som inträffar vid en särskild tidpunkt i ett särskilt socialt eller kulturellt sammanhang” (Ibid.). Rosenblatt liknar själv transaktionsbegreppet som en kommunikation mellan läsare och text i en ”spiralformad rörelse, där ena parten hela tiden påverkas av vad den andra har bidragit med” (Rosenblatt 2002, s. 36).

3.3 Kommunikation

Kommunikationsbegreppet är centralt i både Deweys och Rosenblatts teorier.

Kommunikationen människor emellan och kommunikationen mellan läsare och text - båda sorterna handlar om att överbrygga gap och att skapa helhet, mening, sammanhang och förståelse

3.3.1 Kommunikationens verkan i samhället

Dewey (2002) skriver om utbildning och utveckling i förhållande till kommunikation. Han menar att vi utvecklas och överlever genom kommunikationens verkan på många olika nivåer i samhället. ”Det är inte bara så att samhället fortlever genom kommunikation – utan man kan mycket väl säga att det existerar i överföring och i kommunikation.” (Ibid., s. 38) Läsning är enligt både Dewey och Rosenblatt en kommunikation och eftersom kommunikationen i läsandet är så viktig för människan när hon skapar sin identitet och lär sig orientera sig i sin omgivning, ser vi biblioteket som en nyckelinstans för den kunskap som läsningen förmedlar.

Ett av bibliotekens uppdrag är läsfrämjande och som framtida bibliotekarier har vi därför stor nytta av att skapa oss förståelse kring detta. Dewey menar vidare att kommunikationen med omgivningen förändrar och utvidgar människans erfarenhet. I kommunikationen blir

individen medveten om vad andra människor har känt och tänkt och individen blir i sin tur på ett eller annat sätt påverkad av detta. Inte heller den andre, eller de andra, deltagarna i

kommunikationen kan gå opåverkade ur detta (Dewey 2002). Om kommunikationen i denna uppsats företräds av litteraturläsning och utbytet i denna kommunikation är erfarenheter så kan vi likt Dewey inse att ”för att man skall kunna förmedla en erfarenhet måste den

formuleras. För att formulera den krävs att man går ut ur den och ser på den så som en annan skulle se den, att man överväger vilka kontaktpunkter den har med den andres liv, så att erfarenheten kan få en sådan form att han kan uppfatta dess mening. Man måste ... med fantasins hjälp införliva delar av en annans erfarenhet för att på ett förnuftigt sätt kunna berätta för honom något om sin egen erfarenhet. All kommunikation påminner om konst.”

(Ibid., s. 40). Om vi betraktar skönlitteraturen som formulerade erfarenheter, vilka

erfarenheter söker då våra informanter i litteraturen? Detta är något att tänka på då vårt syfte med denna uppsats är att försöka förstå tonåringars låga läsande.

3.3.2 Kommunikationen i läsprocessen

Louise M. Rosenblatt (2002) beskriver läsning som en interaktion, dialog eller möte mellan läsare och text, det vill säga, en kommunikation mellan författare och läsare, och boken är i detta fall mediet som står för överföringen. Vad händer då vid läsandet av en skönlitterär bok?

Rosenblatt har definierat läsprocessen så här:

På grundval av tidigare språk- och livserfarenheter kopplar läsaren ihop tecknen på sidan med vissa ord, vissa begrepp, vissa sinnesupplevelser, vissa föreställningar om ting, människor, handlingar, scener. De särskilda innebörder och, mer specifikt, de dolda förbindelser som dessa ord och föreställningar har för den enskilde läsaren kommer i stor utsträckning att bestämma vad verket kommunicerar till honom. Läsaren för med sig till verket personlighetsdrag, minnen av tidigare händelser, nuvarande behov och intressen, en särskild stämning för stunden och ett särskilt fysiskt tillstånd. Dessa och många andra element i en kombination som aldrig går att efterlikna bestämmer hans sammansmältning med textens speciella bidrag. För den unge läsaren

specialiseras upplevelsen av verket ytterligare genom det faktum att han förmodligen ännu inte kommit fram till en konsekvent syn på livet eller uppnått en fullt integrerad personlighet.

(Rosenblatt 2002, s. 39f)

Rosenblatt talar här om vikten av att förstå läsarens bakgrund innan hon/han kan närma sig en text. Detta kan användas i vår analys för att se om det finns någon koppling bakom elevernas låga läsning och deras bakgrund; både den bakgrund de har som läsare och som individer.

3.4 Vad läsaren söker i texten

Rosenblatt anser att läsaren söker många olika slags tillfredsställelser i litteraturen (Rosenblatt 2002). För de allra flesta läsare är ”den mänskliga erfarenhet som litteraturen presenterar” det viktigaste. Läsaren vill ta del av en annan människas tankar för att få kunskap om världen och försöka skapa förståelse kring sitt eget liv för att göra det mer lättbegripligt.

För den genomsnittlige vuxenläsaren bidrar också litteraturen till att ge vidgade erfarenheter. Vi deltar genom litteraturens medium i imaginära situationer, vi betraktar gestalter som genomlever kriser, vi utforskar oss själva och världen runt omkring oss. Förmågan att sympatisera eller identifiera sig med andras erfarenheter är en högst värdefull mänsklig egenskap. Vetenskapliga studier av reaktioner på konstverk har avslöjat i vilken hög grad vi är benägna att identifiera oss med något utanför oss själva. ... Denna benägenhet till identifikation kommer förvisso att styras av våra intressen vid lästillfället. Våra egna problem och behov kan få oss att främst uppmärksamma de gestalter och situationer genom vilka vi kan uppnå den tillfredställelse, den balanserade vision eller kanske bara de entydiga motiv som vi inte har uppnått i vårt eget liv. (Rosenblatt, s.44f)

Upplevelsen av ett verk är beroende av situationen och dagsformen och är en högst komplex process, menar Rosenblatt (2002). ”Personliga faktorer kommer ofrånkomligen att påverka förhållandet mellan läsare och bok. Hans tidigare erfarenheter och nuvarande intressen kan aktivt bestämma hans spontana reaktion. I vissa fall kommer de att leda till en djup och balanserad reaktion på verket. I andra fall kommer de att begränsa eller förvränga” (Ibid., s.

74). Det är också de tidigare litterära upplevelser som individen har med sig i bagaget som blir en del av de faktorer som läsaren för med sig till litteraturen ”men de har vanligen framhävts på bekostnad av andra element som hämtats ur den allmänna livserfarenheten”

(Rosenblatt 2002, s. 75). Läsupplevelsen är en totalt individuell upplevelse, läsaren ger sig in i texten med olika erfarenheter och med olika syften. Detta framkommer tydligt när samma text uppfattas så olika av samma läsare, men också när en text kan upplevas annorlunda vid omläsning eller vid en annan tidpunkt i livet. Dessa olika faktorer som Rosenblatt tar upp försvårar arbetet med att göra rätt urval av litteratur till exempelvis tonåringar. Behovet av att textens innehåll ska korrespondera med individens intressen, erfarenheter och situation är en förutsättning för att individen ska kunna få en läsupplevelse. Men Rosenblatt menar även att det litterära verket inte direkt behöver behandla situationer som direkt liknar läsarens för att påverka läsaren utan att kraften kan ligga i ”dess bakomliggande känslostruktur, dess

gestaltning av mänskliga drifter” (Rosenblatt 2002, s. 47). Kan en anledning till att tonåringar läser mindre skönlitteratur ha att göra med att de inte kan relatera till de texter de erbjuds?

3.5 Läsning i undervisningsmiljön

Dewey menar att det finns ett gap mellan unga människors medfödda förmåga och äldres normer och vanor (Dewey 2002). Detta gap har vuxit sig större i takt med civilisationens tillväxt och utbildning syftar till att överbrygga detta gap och denna nivåskillnad. Dewey anser att kommunikation är den process som gör enskilda erfarenheter till gemensam egendom. Genom kommunikationsprocessen får unga människor tillgång till de verktyg de behöver för att kunna orientera sig inom sitt samhälle. ”Utbildning är en vårdande, fostrande och bildande process som omvandlar oinitierade varelser till robusta förvaltare av ett

samhälle.” (Ibid., s. 45) Vidare menar Dewey att när vi tänker på resultaten av denna process talar vi om utbildning som ”danande, formande eller bildande, alltså anpassning till det sociala livets former” (Ibid.).

Skolmiljön är den enda miljö där den svenska tonåringen med säkerhet möter skönlitteratur, därför anser vi att skolans roll i skönlitteraturläsningen är något att titta närmare på.

Rosenblatt menar även hon att syftet med all utbildning och utveckling är att slå vakt om de demokratiska värdena i samhället (Rosenblatt 2002). Litteraturens funktion i detta anser Rosenblatt vara stor, men ofta förekommer det krockar i litteraturundervisningen som gör att litteraturen inte kan spela den viktiga roll för demokratisering som den faktiskt har kraften till.

Problemet, menar Rosenblatt, är att läsning alltför ofta förknippas med en interaktion där texten ska inprägla sitt budskap i läsarens medvetande eller att läsaren ska söka och finna den mening som förutsätts ligga bakom texten. ”Lärare i litteratur försöker alltså hjälpa människor att upptäcka litteraturens njutningar. Undervisning blir en fråga om att öka individens förmåga att frammana mening ur texten genom att få henne att reflektera självkritiskt över denna process”, skriver Rosenblatt (Ibid., s. 36). ”Den lärare som är angelägen om att hjälpa sina studenter att utveckla en levande känsla för litteratur kan således inte bara koncentrera sig på det litterära material som han försöker göra tillgängligt. Han måste också förstå de individer som ska uppleva denna litteratur” (Rosenblatt 2002, s. 54). Det ensidiga sättet att se på

läsning, att det är verkets budskap som ska mottas av läsaren, är fortfarande en etablerad tanke i litteraturundervisningen. Transaktionen är det som skapar upplevelsen av texten för eleven.

Rosenblatt skriver att:

Ett starkt gensvar på ett verk kommer att ha sin grund i förmågor och erfarenheter som redan finns närvarande i läsarens personlighet och sinne. Det är en viktig princip att komma ihåg vid urvalet av det litterära material som ska presenteras för studenterna. Det räcker inte bara med att tänka på vad den studerande bör läsa. Urvalet måste spegla en känsla för de möjliga kopplingarna mellan detta material och hans tidigare erfarenheter och nuvarande grad av känslomässig mognad. (Ibid., s. 48 )

Rosenblatt påpekar också att det som lärare inte bara gäller att väcka reaktioner hos den unge läsaren utan också att hjälpa läsaren att hantera dessa (Rosenblatt 2002). ”Aktiv delaktighet i litteraturen - läsaren genomlever, reflekterar över och kritiserar sina egna reaktioner på texten - ger fördelar av många olika slag” (Ibid., s. 222). När barnet lär sig läsa försöker det få fram en mening ur de tryckta orden, detta bygger barnet på tidigare livs- och språkerfarenheter.

Genom orden rekonstruerar barnet vad det redan upplevt för att få ny förståelse. Rosenblatt understryker att lärare som arbetar med mer vana läsare glömmer att dessa fortfarande befinner sig i samma situation, eftersom denna aktivitet är läsandets natur. Precis som nybörjarläsaren måste den mer vana läsaren möta litteratur som den äger intellektuella, emotionella och erfarenhetsbaserade nycklar till. Tidigare livs- och språk erfarenheter blir ett sorts råmaterial när den nya erfarenheten tar form i orden. Rosenblatt menar att elever som undervisas i litteratur fungerar på två olika plan. På det ena planet lär de sig om de etablerade idéer och fakta som finns kring och om litteratur och på det andra planet läser eleven

litteraturen och reagerar personligt på den. Kanske utan att ge uttryck åt det. Bara ibland kommer det att finnas ett samband mellan dessa aktivitetsnivåer. När unga läsare utmanas med äldre litteratur som, mycket lite eller inte alls, korresponderar med deras egna

erfarenheter, intresse, situation eller språk, kan krockar uppstå som blir till en negativ

upplevelse av texten. ”Den svårighet som äldre verk erbjuder är inte bara språket utan även de yttre livsomständigheter, seder och moralföreställningar som presenteras kan tyckas så

egendomliga att studentens uppmärksamhet nästan helt riktas mot dem och inte mot de viktiga erfarenheter som författarna försöker förmedla” (Rosenblatt., s. 171).

3.6 Familjens inverkan

En av våra frågeställningar är: Behöver eleverna vuxenstöd vid läsning? Rosenblatt skriver att tonåringen som lever i ett beroende av sin familj och samtidigt börjar känna på hur det är att vara vuxen, ofta börjar ifrågasätta familjens auktoritet (Rosenblatt 2002). Även i stabila samhällen är tonåren en orsak till en period av spänning inom familjegruppen. Tonåringen tränar sig i att upprätthålla sin existens som individ skiljd från sin familj. Att vilja nå psykologisk och ekonomisk självständighet är exempel på något som tonåringen vill genomdriva. Konflikter uppstår när familjen vill bevara sin dominans och upprätthålla sin position som en väsentlig kraft i tonåringens liv (Ibid.). Det kan vara svårt som vuxen att stödja tonåringen i sin läsning och val av litteratur, särskilt i ett samhälle som har ett kraftigt mediebrus som konkurrent till boken. I kapitel 2 Kunskapsöversikt tog vi upp en artikel om andra medier (Höjer 2008), och också Rosenblatt talar om teknologins framfart:

Idag förses ungdomar inte längre automatiskt med de tankevanor och beteendemönster som lämpar sig för framtidens sociala förhållanden. Utvecklingen av ett urbant industrisamhälle, med alla dess nya teknologier, och framväxten av den ”globala byn” har skapat ett virrvarr av nya relationer och nya föreställningar om vilka värden man ska sträva efter. Att det finns så många alternativa val att göra när det gäller personliga relationer och samhällsfilosofier är särskilt utmärkande för det moderna samhället. (Rosenblatt 2002, s. 137)

4. Metod

4.1 Samtalsintervju

Då syftet med denna uppsats är att försöka förstå tonåringars låga läsande har vi valt att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som undersökningsform. Steinar Kvale (1997) definierar den kvalitativa forskningsintervjun som en intervju grundad i vardaglig samtalsform, men som ändå är ett professionellt samtal. Forskningsintervjun som även kallas halvstrukturerad, kan också beskrivas som ett samtal vars syfte är att samla beskrivningar från den intervjuades utsagor med avsikt att analysera deras mening. Intervjun är ett samtal som har en struktur och ett syfte. ”Intervjun går utöver det spontana vardagliga utbytet av åsikter och blir ett sätt för intervjuaren att genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande erhålla grundligt prövade kunskaper” (Ibid., s. 13). Denna intervjuform tycker vi är passande vid intervjuer med tonåringar. Vi vill inte att det ska bli för stelt under intervjuerna, utan att eleverna ska känna sig avslappnade och känna det mer som att de pratar med en kompis än en intervjuare som följer frågorna till punkt och pricka. Kvale påpekar att forskningsintervjun inte är ett samtal mellan likställda parter, utan att det är forskaren som dikterar villkoren och kontrollerar situationen (Kvale 1997). Givetvis är det fortfarande vi som kontrollerar

intervjun, men vi vill att tonåringarna ska känna att det de säger är viktigt. De ska känna att deras ord har betydelse för oss och att det inte finns några rätta svar på frågorna utan att de kan prata fritt om sina tankar och känslor kring skönlitteratur och läsning.

Samtalsintervjuundersökningar ger möjlighet att registrera oväntade svar från informanterna (Esaiasson et al), vilket exempelvis enkätfrågor inte gör. ”En av de stora poängerna är också möjligheten till uppföljningar” (Ibid., s. 283). Efter liknande samtal med flera personer kan man urskilja mönster i utsagorna som man kanske hade missat i en enkät. Samtalsintervju är dessutom en passande undersökningsform när man vill veta hur människor själva uppfattar sin värld (Kvale 1997) vilket är precis vad vi vill. Det är tonåringarnas tankar och känslor kring sin egen läsning som är det viktiga eftersom det är det vi försöker förstå.

Eftersom vi valde att intervjua högstadieelever ville vi inte att intervjuerna skulle vara alltför långa. Runt 20-30 minuter ansåg vi var lagom och utifrån denna tidsaspekt utformade vi en intervjuguide som strukturerades tematiskt (se bilaga 1). ”Grundregeln i en intervjuguide är att alla frågor ska vara lätta att förstå, korta och befriade från akademisk jargong. Det är inte meningen att forskaren skall behöva använda halva intervjutiden till att förklara vad det är hon eller han egentligen vill veta” (Esaiasson et al, s. 298). De teman som finns i vår intervjuguide är: Att läsa, Skolan, Fritiden, Metakognition och Att läsa. Anledningen till att temat Att läsa förekommer två gånger är för att vi hade ett par frågor som vi ville återgå till och se om elevernas svar ändrats eller om de har något mer att tillägga efter att vi samtalat om böcker och läsning en stund. Vi ville både få deras spontana svar i början på intervjun, samt ett mer eftertänksamt svar. Elevernas svar på frågorna följdes dessutom upp med följdfrågor för att få ett så uttömmande svar som möjligt. Kvale (1997) menar att en intervjus validitet ökar genom att ställa klargörande frågor.

Kvale skriver också att forskaren ska presentera intervjuns syfte och mening för informanten, därefter kan forskaren även följa upp informantens svar och därigenom fördjupa dem (Kvale 1997). Detta har vi tagit fasta på och innan intervjuerna tog sin början informerade vi eleverna om vilka vi är, vilken skola vi studerar på, syftet med vår undersökning och hur den ska genomföras. Vi berättade för dem att de kommer att vara helt anonyma i vår uppsats och

frågade om det var okej att vi bandade intervjuerna. Vi berättade även att banden endast är för vår egen skull för att vi ska komma ihåg vad som sagts, men att de självklart fick säga nej om de tyckte att det var obehagligt. Samtliga elever gick med på att vi bandade intervjuerna.

Efteråt lyssnade vi igenom inspelningarna och skrev ut intervjuerna ordagrant för att kunna tolka och analysera dem. Därefter arbetade vi med dem var och en för sig och gjorde var sitt förslag på en tematisering, detta för att stärka validiteten i vårt material. Vi jämförde sedan våra tematiseringar och kom fram till ett gemensamt beslut om vilka teman som var aktuella för vår empiriska beskrivning och analys. Först efter detta moment började vi att analysera intervjuerna gemensamt.

4.2 Urval

Skolan vi valde att genomföra våra intervjuer på är en högstadieskola, årskurs 7-9, och ligger i Kalmar län. Skolan är studieplats för cirka 400 elever, samt arbetsplats för 60 pedagoger och övrig skolpersonal. På skolan finns ett skolbibliotek som är bemannat av en bibliotekarie fyra dagar i veckan. Både lärare och rektorer var mycket positiva och tillmötesgående och vi såg det därför som en tillgång att genomföra våra intervjuer där. Intervjuerna genomfördes under maj 2009 och vi intervjuade sammanlagt sju stycken elever. Dessa utgjordes av fyra killar och tre tjejer från två olika klasser i årskurs nio. Urvalet av eleverna genomfördes av två

svensklärare. Det enda kriterium vi uppgav inför urvalet var att välja ut både pojkar och flickor. Detta var inte utifrån något genusperspektiv, utan snarare för att få variation och undvika just genusperspektivet. Utifrån detta önskemål valde den ena läraren ut fyra stycken elever i sin klass och den andra tre. Anledningen till att vi ville genomföra ett udda antal intervjuer är för att det då aldrig kan bli jämnt fördelat och utfallet blir därför mer intressant.

4.3 Metodkritik

Under intervjuerna ställde vi frågor till våra informanter om läsare i deras hemmiljö, men vi skulle även ha ställt frågor om högläsning. Detta skulle vi ha gjort eftersom flera forskare hävdar att barn som lyssnar till mycket högläsning ofta blir bättre läsare och dessutom läser mer, vilket därför hade varit relevant för oss att veta. Vi kunde också ha ställt frågor om ungdomarnas biblioteksvanor eftersom de kanske avspeglas i deras intresse för läsning och skönlitteratur.

5. Redovisning av empirin

Syftet med vår uppsats är att försöka förstå tonåringars låga läsande.

Frågeställningarna vi arbetar utifrån är:

Hur ser eleverna på läsning?

Förstår eleverna varför de ska läsa?

Hur påverkas elevernas läslust av lärarens val av skönlitteratur?

Får eleverna vuxenstöd vad det gäller läsning?

Med utgångspunkt i dessa frågor har vi valt att redovisa intervjuerna tematiskt under

huvudrubrikerna Läsning, Metakognition, Skolans roll och att relatera och Relationer. Under vissa av dessa områden förekommer även underrubriker. Då våra informanter är anonyma har vi valt att hänvisa till de olika intervjuerna genom att numrera eleverna från 1- 7.

5.1 Läsning

5.1.1 Elevernas läsvanor

Alla de intervjuade eleverna har en schemalagd svensklektion i veckan som ägnas åt tyst läsning i klassrummet. Detta innebär att de själva får välja vilken bok de ska läsa så länge de ägnar lektionen åt just läsning. En av informanterna berättar om lästimmen:

Ja, vi ska ju läsa varje torsdag på svenskan. Ja, nu läser jag Dracula eftersom att vi är ju tvungna att läsa. Vi får ju liksom inte bara sitta där. Det är ju alltså, skulle jag bara lägga boken åt sidan, bara för att jag är så pass grinig ibland, då skulle ju min lärare [vår ändring då eleven egentligen namngav läraren här] bli assur. Hahaha… det skulle han/hon bli. Det är liksom, jag försöker gärna, och det har jag gjort under alla mina år nu, men nej, det funkar inte. (Elev 1)

Elev 5 påpekar även han att det inte spelar någon roll om han får välja bok själv eller om läraren väljer åt honom. Han gillar ändå inte att läsa böcker eftersom han blir trött efter ett tag.

Men de flesta av eleverna tycker ändå att det är bra att de får välja böcker själva, eftersom det oftast blir lite roligare då.

När det däremot gäller läsning på fritiden så läser majoriteten av eleverna aldrig

skönlitteratur. Av sju elever är det endast två som regelbundet läser böcker på fritiden. Som elev 1 uttrycker det: ”Jag vill mest ha skoj på min fritid, jag läser inte, jag sitter knappt vid datorn, jag sitter knappt vid tv: n”. Elev 7 säger även han att: ”Nej, jag tar sällan fram en bok hemma och sätter mig och läser. Då har jag annat för mig”. Tidningsläsning är däremot läsning som förekommer på fritiden i flera fall, då mest serietidningar, modetidningar och skvallertidningar. Flera elever läser även på datorn, men då handlar det mest om att läsa på hemsidor för att ta sig vidare och på chatt som Windows Live Messenger och så vidare. Men som elev 5 säger att: ”Där är det ju korta meningar.” Läsning i mobilen förekommer också i form av SMS i de flesta fall. Men också där tycks det handla om samma sak som med chatt, just att det är korta meningar: ”Där är det ju också typ 2, 3 meningar, sedan är det inget mer.”

Endast två elever (Elev 3 och Elev 6) ägnar sig åt att regelbundet läsa tidningar på nätet.

Dessa elever är också de enda två som regelbundet även läser skönlitteratur på fritiden.

5.1.2 Associationer kring läsning och böcker

Ordet läsning förknippas av de flesta eleverna med skola och läxläsning. Elev 1 säger att:

”Ehh, ja det är väl skolan, där läser ju vi en hel del”. En annan säger: ”Kanske nånting man ska göra inför en redovisning eller nåt sånt” (Elev 4). Elev 3 berättar att: ”Det är mycket plugg liksom, då läser man ju på fakta och anteckningar och så”. Andra saker eleverna sammankopplar med läsning är böcker, kunskap och text. Endast två elever tänker på avslappning och lugn och ro i samband med läsning (Elev 2 och Elev 6).

Böcker i sin tur associerar nästan alla elever med läsning, skola och att lära sig saker. Endast två elever kommer att tänka på sådana böcker som de gillar att läsa (Elev 6 och elev 7). Elev 5 ger beskrivningen: ”Massa sidor text omslagna i pärm”.

5.2 Metakognition

Metakognition handlar som vi beskrivit tidigare om att bli medveten om sitt eget tänkande, man kan säga att metakognition är människans reflektion kring sina egna tankar. De flesta av våra informanter tror att det är bra att läsa, men förstår inte riktigt varför. Elev 4 säger till exempel att det kan vara bra att läsa, men att han själv inte får ut så mycket av det. Han tycker att han får ut mer av att titta på en film än att läsa en bok. En annan tycker att hon får ut mer av att umgås med kompisar än att läsa:

Det är liksom, jag tycker att det är bättre att liksom umgås med sina kompisar och lära sig saker därifrån. Och då är liksom, då är det mer muntligt eller vad man ska säga. Det är liksom… man är mer muntlig när man är med sina kompisar än att sitta och… ja sträckläsa. För det är ju inte alla gånger den här boken fastnar om man läser en annan bok då. När man läser en bok då ska man ju helst fastna för boken och inte kan lämna ifrån sig den för man måste läsa klart boken. Men då, ja, jag tycker det är bättre att va med sina kompisar. Det låter jättesjukt, men jag tycker det. (Elev 1).

Två elever säger att det kan vara avkopplande att läsa, men ingen av dem tycker själva att det är särskilt avkopplande (Elev 5 och Elev 7). Bara elev 3 och elev 6 låter helt säkra på att läsning är bra och förklarar att det är både för att man ska bli en bättre läsare och för att man kan lära sig av innehållet, men de övriga fem är osäkra på varför det egentligen är bra. Varför de läser böcker i skolan förstår inte heller alla elever. Elev 2 erkänner att han aldrig tänkt på det tidigare, men att det förmodligen är för att bli en bättre läsare och kanske för att få en bättre inre bild av boken. Andra vanligt förekommande tankar är:

”Det är väl för att man ska bli bättre på det” (Elev 4).

”… det är väl för att bli en bättre läsare kanske…” (Elev 7).

”För att lära mig antagligen” (Elev 5).

De två eleverna, elev 3 och elev 6, som är helt säkra på att det är bra att läsa förstår även varför de ska läsa i skolan och pratar om att man läser i skolan för att få kunskap,

faktainlärning, utöka sitt ordförråd, att det är bra hjärngymnastik och att man har nytta av läsning överallt.

5.3 Skolans roll och att relatera

5.3.1 Lärarnas val av böcker

I svenskundervisningen ingår förutom egen läsning på lästimmen, också läsning av böcker som lärarna väljer ut och hela klassen läser då oftast samma bok. Båda klasserna har till exempel läst Utvandrarna (1949) av Vilhelm Moberg, vilket ingen av eleverna är särskilt positiv till. De tycker den är tråkig och svår att förstå. Elev 7 säger att: ”Han [eleven syftar på Vilhelm Moberg] beskriver ju varenda händelse så precis så den blir lite långtjatig och den går trögt framåt tyckte jag”. Flera andra uttrycker också samma missnöje genom att beskriva boken som ”seg” och att det inte händer så mycket i den. En annan anledning till att

Utvandrarna inte är så populär bland eleverna är att: ”Det är gamlare ord” (Elev 4). Boken är skriven på gammal svenska, vilket enligt eleverna gör den svårare att förstå. Elev 3 berättar om Utvandrarna:

Alltså det är ju… Utvandrarna är ju ett bra syfte liksom, det är ju historia och så, men det är svårt och förstå. Och det är en komplicerad bok och sen är det ju så att vissa, det är ju gammal svenska, och vissa har ju kanske svårare att hänga med. Så då kanske man borde ha nåt alternativ eller nåt.

Nu vet jag kanske inte om de har bytt så det är ljudböcker och så, nu kanske det är så. Men det fick inte vi göra, men man fick välja på att kanske inte läsa hela. Men då kunde man inte få mer än G.

Precis elev 3 berättar så betygssätts deras läsning i svenskundervisningen av lärarna. Detta oftast genom att eleverna får göra någon uppgift om böckerna de läser, till exempel en bokanalys.

I en av de intervjuade klasserna har man även läst Låt den rätte komma in (2004) av John Ajvide Lindqvist. Denna bok fick till skillnad mot Utvandrarna positiv respons. Elev 3 berättar om varför denna bok var lättare att läsa: ”Det var… ja, för det första var den ju inte på gammelsvenska så den var lättare att förstå. Och… som i gamla böcker… det är liksom…

alltså det händer inte så mycket. Den här är det modernt liksom, man kan relatera till det bättre. Det är lättare att förstå.” Sättet de arbetade med boken var också lite annorlunda och fick mycket bra gensvar:

Vi avslutade det genom att gå på bio med och såg filmen då. Så vi läste det till premiären. Det var jättekul. Det är ett väldigt bra sätt att göra det och sen hade vi så vi läste kanske 50 sidor till en viss dag och sen satte vi oss i grupper och diskuterade detta. Och liksom reflekterade över boken och vad som hände och man uppfattar ju olika saker. Då kunde man diskutera det och det var jättebra. Det var riktigt kul. (Elev 3).

I en intervju så fick informanten förklara varför han tyckte att de skönlitterära böckerna som brukar ingå i undervisningen oftast är tråkiga: ”Ja, de kan ju vara väldigt gamla och… ehh…

vad ska man säga… ehh… lärorika och då kanske det inte är så roligt att läsa” (Elev 2).

5.3.2 Att relatera

Om eleverna själva fick välja böcker till svenskundervisningen så skulle det bli mer moderna böcker och att lärarna skulle byta ut böckerna lite oftare. Som elev 2 uttrycker det: ”… det är dagens böcker som folk vill läsa lite. Som är lite mer såhär eleganta eller vad jag ska säga”. Flera elever berättar också att de skulle vilja ha mer spännande böcker,