F ORUM FÖR SKOLAN

”Betyg bestämmer hur smart man är”

- en etnologisk studie om det kate- goriserande bedömningssystemet i skolan

Maria Röstwall

F ORUM FÖR SKOLAN

– som kulturmiljö och arbetsplats

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 2

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Metod, empiriskt material och vetenskapssyn ... 4

1.3 Avgränsning och perspektiv ... 5

1.4 Teori- och begreppsförklaringar ... 5

1.5 Uppsatsens disposition... 8

2. Bakgrund - betyg och bedömning ... 9

3. Socialisation och kategoriserande instrument ... 11

3.1 Betyg, undervisning och kunskap ... 12

4. Subjektiva livschanser ... 15

4.1 Betyg och elevidentitet ... 15

4.2 Betyg och lärare ... 18

5. Livsstrategier ... 21

5.1 Betyg för nuet eller för framtiden? ... 21

6. Betyg – bra eller dåligt? ... 25

7. Betyg och debatt... 27

8. Avslutande diskussion ... 29

Källförteckning ... 31

Otryckta källor... 31

Intervjuer: ... 31

Övrigt material: ... 31

Tryckta källor och litteratur ... 31

Webbsidor ... 32

1. Inledning

Alla har vi varit, eller är, elever. Vi har dock olika erfarenheter och minnen från skoltiden. För vissa är/var skoltiden den bästa tiden i livet. De känner att de passar in, presterar bra och får höga betyg. För andra är/var skoltiden förenat med ångest och stress. De känner sig främmande i skolmiljön, klarar inte av de höga kraven och får sämre betyg.

Personligen har jag en kluven erfarenhet av min skoltid. I grundskolan gick det ganska bra, i vissa ämnen bättre än andra. Jag gick ut med medelbe- tyg och kom in på den gymnasielinje jag önskade. Jag tyckte att det skulle bli ganska spännande att börja gymnasiet och kände mig inte speciellt

”skoltrött”. Jag pluggade på och gjorde mina läxor, men betygen visade nå- got annat. Generellt sett kom jag knappt upp till medelnivå trots mina ambi- tioner. Detta var frustrerande och jag började känna att skolan nog inte var något för mig ändå. Detta gjorde att, framför allt det sista året i gymnasiet, blev en tid av skolk och fokusering på andra intressen. Det bidrog också till att mina framtidsplaner var aningen diffusa och jag visste egentligen inte vad jag ville göra och framför allt inte vad jag skulle kunna göra. Efter ett antal års skoluppehåll med bland annat praktik och jobb, satte jag mig i skolbän- ken igen för att försöka läsa upp mina dåliga betyg. Jag hade egentligen inga högre förväntningar, men det visade sig gå bättre än jag hade vågat hoppas.

Detta sporrade mig att gå vidare till högre studier, vilket blev en lyckoträff.

Vad jag vill säga med detta är att betygsystemets kategoriserande kan på- verka elever att känna sig duktiga eller mindre duktiga, att känna att de pas- sar in eller att känna sig främmande i skolmiljön. Det kan få avgörande be- tydelse för hur man ser på sig själv och hur man upplever framtida möjlighe- ter. Det behöver dock inte vara ”kört” om man inte får toppbetyg i skolan och man behöver inte bli mer självsäker med de bästa betygen. Men efter- som man är elev så många år av sitt liv är det givet att man kommer att på- verkas av skolmiljön och betyg på ett eller annat sätt. Det är det jag vill un- dersöka och belysa i och med denna uppsats.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skolans betygsystem påverkar elevernas/informanternas identitet och livssituation. Mitt undersökningsfält är den kommunala grundskolan Tunabergsskolan i Uppsala. Informanterna är ett antal elever i två klasser i årskurs 9 och en ämneslärare.

Mina specifika frågeställningar som jag ska försöka besvara i uppsatsen är:

På vilket sätt kan betyg ses som en del av en socialisationsprocess?

Hur kan elevens identitet i skolan påverkas av betyg?

Hur kan livsstrategier utformas med skolan som arena?

1.2 Metod, empiriskt material och vetenskapssyn

Min metod kan ses som induktiv, vilket innebär att jag har gjort ett nedslag i en specifik situation där intervjuer och observationer har utförts. De enskilda informanternas utsagor och åsikter i min studie är individuella, men jag ute- sluter inte att de i princip också kan gälla för flera.¹ Mitt syfte var alltså att göra ett nedslag och se vad som framkom på just den platsen. I mitt fall är den specifika platsen en skola, närmare bestämt två klasser i årskurs 9. Jag visste inte mycket om grundskolorna i Uppsala, vilket kan ses som en fördel då jag inte hade några förutfattade meningar om dessa. Detta gällde även urvalet av mina specifika informanter, vilket jag kommer in på senare i detta avsnitt.

Mitt empiriska material består av ett antal intervjuer med elever i årskurs 9 och en ämneslärare på Tunabergsskolan i Uppsala. Genom Forum för sko- lan - projektet² kom jag i kontakt med Tunabergsskolan som också är delak- tiga i projektet. De var intresserade av att medverka och jag fick kontakt med en lärare som jag intervjuade först. I samband med intervjun bestämdes ett nytt tillfälle då jag skulle återkomma till ett par klasser som skulle göra en skrivuppgift. Jag informerade eleverna om att uppgiften skulle handla om betyg, men att det för övrigt var en fri skrivuppgift där eleverna fick utforma den som det passade dem. Jag fick in 47 pappersark med tankar, känslor och åsikter kring betyg. Efter detta gjorde jag tre elevintervjuer på omkring 30 minuter vardera. Sammantaget består mitt empiriska material av fyra inter- vjuer och 47 skrivuppgifter. Jag kommer att fingera namnen på mina infor- manter. Läraren kommer i uppsatsen att kallas Birgitta, de tre eleverna för Anna, Stefan och Simon. Skrivuppgiften var anonym (en del elever har dock skrivit ”kille” eller ”tjej”), vilket gör att jag kommer att hänvisa till dem endast som ”en elev”.

För övrigt ska nämnas att mina informanter valdes ut efter deras eget in- tresse att medverka vid ett enskilt intervjutillfälle. Det var inget problem att få villiga elever att ställa upp och jag började med att välja ut tre, då jag var osäker på hur många informanter jag skulle komma att behöva. Jag hade vid tillfället ingen information om elevernas betyg eller deras åsikter om betyg, vilket var helt i linje med mitt syfte. Min avsikt var att få ett antal elevers berättelser oavsett deras betygsläge. Jag är dock medveten om att min roll som ”utpekare” i detta fall kan ha inneburit omedvetna val, grundade på förförståelse eller stereotypa uppfattningar. Jag hade innan intervjuerna gjort frågor som jag skulle utgå ifrån, men jag hade inte bestämt vilka teorier jag skulle använda mig av. Frågorna kan dock ses som en spegling av min upp- fattning om mitt ämnesområde. Jag frågade de tre elevinformanterna efter intervjuerna hur de tyckte att det hade gått, och de svarade att det kändes bra och att det var trevligt att få prata med någon som lyssnade på dem. Även om jag inte upplevde någon av dem som överdrivet ”pratig” verkade de tycka att det var kul att få vara i fokus. Både jag och informanten bidrar till utformandet av intervjusituationen. Även om jag försöker vara objektiv, är det ofrånkomligt att mitt jag framkommer även i uppsatsen. Att vara medve- ten om sin roll, både i fält och som uppsatsskrivare, bidrar trots allt till ett försök till objektivitet.

1 Alvesson, 1994:41

2 http://www.antro.uu.se/forskning/etnologi/forum/index.shtml, 050519

Sist, men inte minst, ska jag presentera hermeneutiken som vetenskaps- syn. Jag anser att min kunskapssyn är hermeneutisk, då den utgår från min tolkning av det material och det fenomen jag studerat. Hermeneutiken byg- ger på att försöka öka förståelsen för ett fenomen, och att kunna förmedla ny kunskap genom tolkning av fenomenet.³ Den förespråkar tolkning och för- ståelse utifrån en subjektiv verklighetsuppfattning och företräder en mer holistisk syn, som innebär att delarna som studeras måste förstås i sitt sam- manhang.⁴ Det centrala arbetsinstrumentet i den hermeneutiska processen är språket, eftersom dialogen och tolkningen förmedlas genom detta. Denna tolknings- och förståelseprocess kan sägas vara oändlig och saknar både början och slut. Tolkningen och förståelsen av ett fenomen genererar, trots sin subjektivitet, en ny kunskap som omtolkas av en annan forskare/läsare, vilken därmed genererar en ”nyare” kunskap. En tolkning som görs av en viss företeelse avspeglar endast ett moment i dess utveckling. Det kan samti- digt existera alternativa tolkningar.⁵ Därför betonar jag att de tolkningar som jag har redogjort för i min uppsats inte ska uppfattas som slutgiltiga, utan enbart avspegla den uppfattning jag har uppnått.

1.3 Avgränsning och perspektiv

Ämnet skola och skolkultur känns alltid aktuellt och relevant och viktigt att diskutera och belysa ur olika perspektiv. Jag har valt att utgå från ett elev- perspektiv i den här uppsatsen. Dels eftersom det är ett perspektiv som ofta saknas i den litteratur jag har tagit del av i ämnet skola och skolkultur. Dels anser jag att fenomenet betyg kan vara intressant att få uppfattningar om och berättelser kring ur ett allmänt elevperspektiv. Även om jag också refererar till en lärarinformant, har jag använt denna mer som en referens i förhållande till mina elevinformanters utsagor. På så sätt så har jag valt att fokusera på elevernas situation. Det intressanta i detta fall, menar jag, är att se vad som kommer fram ur elevernas berättelser och att de får betydelser oavsett bak- grund, kön och etnicitet. Jag menar inte att dessa perspektiv är ointressanta eller oviktiga, eftersom de på många sätt har stor betydelse för människors levnadsvillkor och identitet. Jag försöker tolka detta i ett vidare sammanhang där elever också kan ses som en kulturellt skapad kategori. Med andra ord kan sägas att jag ser elever som individer, vilka befinner sig tillsammans inom en specifik institution med särskilda ramar och regler. Jag ansåg det också vara hanterbart att inrikta mig på en särskild företeelse i skolan, och betyg menar jag är ett tydligt sådant, som ger upphov till tankar och upple- velser bland elever såväl som lärare. Det ska påpekas att detta inte innebär att det inte finns andra faktorer som spelar in i skolsituationen för eleverna, vilket det naturligtvis gör. Jag har dock valt att avgränsa mig på detta sätt för att göra denna uppsats möjlig att genomföra.

1.4 Teori- och begreppsförklaringar

För att förstå den inriktning jag har valt för uppsatsen utgår jag från ett antal grundläggande teoretiska begrepp. Det beror på att jag fann det olämpligt att välja endast en specifik teori, eftersom jag tyckte att mitt syfte med uppsat- sen möjligen inte skulle framstå lika klart. Dessutom anser jag det vara ett

3 Johansson Lindfors,1993:10f

4 ibid

5 Westin, 1998:42

till viss del komplicerat ämne att angripa med endast en teori. Ungdomskul- turforskaren Johan Fornäs uttrycker att det egentligen inte finns något teori- system som kan begreppsliggöra allt nödvändigt, utan att det är ofrånkomligt att flera teorier och synsätt måste användas samtidigt.⁶ Min förhoppning är att jag med hjälp av denna teorisamling ska kunna framställa min studie och föra ett resonemang på ett mer talande och relevant sätt. Jag har valt följande teorier och begrepp för min uppsatsanalys: sekundär socialisation, livs- chans och livsstrategi. Man kan säga att det är ett sätt att utgå från det stora perspektivet, från strukturer i samhället och skolan som institution, till att fortsätta in på det lilla, vilket är elevernas upplevelser av sin livssituation i skolan. På många sätt kan dessa begrepp också vara svåra att särskilja, de går in i varandra snarare än att de avlöser varandra. Jag ska i det följande förkla- ra hur jag tänker använda mig av de olika utgångspunkterna.

Med socialisation menas den process där barn förvandlas till fullvärdiga, demokratiska medborgare. Socialisation är en överföring av normer och beteendemönster. Sociologen Anthony Giddens menar att socialisation ska ses som en process som pågår hela livet. Den primära socialisationen sker under barndomen i familjen. Senare tar den sekundära socialisationen vid, vilket innebär att barnet får mer specifika kunskaper som att lära sig läsa, skriva och räkna, vilket skolan är skyldig att ansvara för. Skolan är en fost- rande institution, en förmedlare av åsikter som påverkar elevernas världs- och självuppfattning, vilket är en del av den sekundära socialisationen. I och med socialisationsprocessen formas människor till sociala varelser likväl som till individer. Det innebär ett samspel med andra människor.⁷ En vidare definition av socialisation fokuserar mer på individens identitetsformande i samspel med samhället snarare än anpassning till det.⁸ Jag kommer i uppsat- sen att resonera kring dessa definitioner.

Individers syn på sig själva och sina möjligheter kan förklaras i termer av så kallade subjektiva livschanser⁹. Max Weber diskuterar dessa principer i sin vida terminologi kring begreppet social handling om hur människans rationella handlande kan förstås.¹⁰ Det betyder något som ger en uppfattning om vem man är och under vilka villkor man lever, varifrån man kommer och vart man är på väg. Detta oberoende av till exempel klassbakgrund eller etniskt ursprung. Weber menar att ett samhälle byggt på en hög grad av ar- betsdelning¹¹ inte kan garantera alla människor samma livschanser. Därtill skapar samhället olika existensbetingelser för olika kategorier av människor.

I mitt fall kan betyg i skolan ses som ett konkret instrument för att stigmati- sera eller avgöra elevernas olika livschanser. Livschans berör de flesta aspekter av en människas liv. Det innefattar allt från grundläggande livsvill- kor till att få erfara sådant som kultur, hälsa och utbildning. Livschanser är också något som påverkas av andras kategorisering av individen, i mitt fall lärarens syn på eleven.¹² Detta kallas objektiv livschans. Mestadels kommer jag att utgå ifrån den subjektiva livschansen, som kan härledas genom att jag

6 Ziehe, 1989:13 (förord av Fornäs)

7 Giddens, 2003:42-43.

8 Uljens, 1998:40

9 ”Livschans” är en weberiansk idealtyp, ett begrepp som innefattar en idékonstruktion kring ett fenomen. Sociologen Max Weber är känd för att använda sig av begrepp som han inte slutgiltigt förklarade (se sid 148-150, Boglind, Anders m.fl. Kapital, rationalitet och social sammanhållning, 2000). Sammanfattandet av idealtyper i användbara begrepp har i många fall gjorts av andra forskare. I mitt fall använder jag begreppet ”livschans” som det tolkas och används av Jönsson, Ingrid m.fl. (Skola, fritid, framtid, 1993). Se även Weber, Max, Ekonomi och samhälle – Förståelsesociologins grunder, band 1, 1983.

10 Weber, 1983:79ff

11 Se avsnitt ”Bakgrund”

12 Jönsson, 1993:36-38

lyssnar till och tolkar informanters utsagor och reflektion över sig själva och sina livsvillkor.

Livschanserna kan ses skapa livsstrategier som även kan ses som subjek- tiva. Livsstrategier är ett begrepp som man kan utläsa ur Cultural studies- forskaren Paul Willis studie Fostran till lönearbete. Han undersöker hur ett gäng arbetarklasspojkar upprätthåller sin arbetarklassidentitet i en skolmiljö som de känner att de inte passar in i. De kompenserar sin misslyckade skol- gång med att skapa och upprätthålla en verksamhet som blir ett motstånd mot skolans disciplineringsförsök. Det blir deras sätt, deras livsstrategi för att gå igenom skolan på ett för dem bättre sätt, där de kan känna sig som vinnare. Detta motstånd är dock tillfälligt, eftersom de i slutändan ändå hamnar på fabriksgolvet vilket de i princip var predestinerade att göra.¹³ Det visar de begränsningar deras livsstrategi hade och att de tvingas anpassa sig till underordning. Det är med andra ord en ganska deterministisk syn med fokusering på klass. Jag kommer att använda begreppet livsstrategi på ett kanske mindre exceptionellt sätt, genom att tolka mina informanters berättel- ser om sin inställning till skola och omvärld. Jag kommer inte att ställa detta i relation till eventuell social klass eller liknande. I denna undersökning kan jag inte heller avgöra om eller hur deras eventuella livsstrategier ligger till grund för deras fortsatta vandring i livet och framtida val. Det skulle dock vara intressant att göra en uppföljande undersökning om ett antal år för att se vilka erfarenheter informanterna har då och hur det påverkat deras självbild och val. I denna uppsats ligger fokus på det sätt på vilket individerna förhål- ler sig till sin omgivning, och vilka förutsättningar som verkar finnas att förhålla sig till sin skolgång och möjligheterna att skapa sig en framtid.

Summan av dessa teoretiska begrepp som jag ovan har redogjort för, kan sägas vara identitet. Genom de teoretiska hjälpmedel jag har valt för mitt syfte ska jag försöka skönja hur elevers identiteter kan vara påverkade av betyg- och bedömningssystem i skolan. Identitet är ett komplext begrepp och det finns flera definitioner och perspektiv på detta. Gunnar Alsmark, docent i etnologi, menar att begreppet ”kultur” hade sin storhetstid på 1960- och 70- talen och att begreppet ”identitet” tagit vid sedan ett antal år tillbaka.¹⁴ Det kan därigenom tolkas vara synonyma begrepp, något som jag dock inte har för avsikt att diskutera i detta sammanhang.

Vissa sociologer som förknippas med den funktionalistiska skolan uppfat- tar identitet som någonting fast och oföränderligt. De liknar det vid en mall som individen anpassas till via socialisationen i en kultur.¹⁵ Anthony Gid- dens säger å andra sidan att man inte bör se identitet som något statiskt och färdigkonstruerat. Socialisationen formar identiteten under hela livet och innebär en växelverkan mellan individen och yttre faktorer.¹⁶ Socialpsykolo- gen Thomas Ziehe instämmer och påpekar att identitet ska ses som en pro- cess. Han menar att alla identitetskoncept som innebär att man ”har” en iden- titet är förkastliga. Han menar att moderniseringen har givit upphov till en så kallad ”kulturell friställning” vilket innebär en upplösning av sociokulturella normer och värderingar. Det innebär en större frihet och flera valmöjligheter för den enskilde individen att handha. Samtidigt levererar samhällsinstitutio- ner och medier en rad färdiga bilder och föreställningar om vilka vi är, vad vi ska göra och hur vi ska leva våra liv.¹⁷

13 Willis, 1991

14 Alsmark, 1997: 9

15 Giddens, 2003:43

16 ibid

17 Ziehe, 1989:36ff

Alsmark säger vidare att identitet är något som ger trygghet och stabilitet i tillvaron.¹⁸ Att identitet garanterat skulle innebära trygghet och stabilitet är jag beredd att ifrågasätta. Om man ska se identitet som process uppfattar jag att det innebär ett mer komplext förfarande. Jag menar att det förmodligen beror på om det är en identitet som man själv mer eller mindre har valt eller om det är något mer eller mindre ”påtvingat”. En identitet i den bemärkelsen är därmed något som individen måste förlika sig med för att kunna känna den som ”sin” och därmed en trygghet. Jag menar att identiteten som elev kan vara problematisk och sammansatt, vilket jag ska diskutera i kommande analys. Etnologen Jonas Frykman menar att man kan se elevidentitet som konstruerad eftersom den är skapad för en specifik miljö, nämligen skolan.¹⁹ Det kan ses som en mer funktionalistisk syn på identitet. Liksom ungdom inte är en homogen grupp anser jag inte heller att elever är det.²⁰ Det är en heterogen grupp eftersom den består av individer med skilda erfarenheter och uppfattningar, vilket därmed innefattar skilda elevidentiteter. Eftersom identitet är en föränderlig process bidrar även sociala och kulturella omstän- digheter till att utveckla den subjektiva elevidentiteten.

Begrepp som självuppfattning och självbild brukar ofta användas syno- nymt med begreppet identitet.²¹ Så kommer även jag att använda begreppet i den här uppsatsen. Detta för att förenkla ett resonemang och för att undvika att fördjupa mig alltför mycket i rent psykologiska tankegångar.

1.5 Uppsatsens disposition

Efter denna inledning, som förhoppningsvis gett läsaren en grundläggande förståelse för vad som komma skall och under vilka premisser jag har kon- struerat min analys, ska jag ge en övergripande bakgrund till det jag studerat.

Bakgrunden innehåller både en nutida och en historisk dimension på feno- menet betyg. Efter detta påbörjar jag själva analysen där jag först använder begreppet socialisation och hur detta kan ses i samband med betyg som ka- tegoriserande instrument. Även undervisning och kunskap tas upp i detta avsnitt. Jag går sedan vidare till att presentera begreppet subjektiva livschan- ser. Detta använder jag som förklaringsmodell till informanternas utsagor om sina tankar och upplevelser i skolan och hur betygskategorisering kan bidra till viss självuppfattning. Även lärarens roll i sammanhanget kommer att finnas med i detta avsnitt. Efter detta går jag in på att försöka förstå vilka livsstrategier eleverna kan ses forma kring de bedömningar och erfarenheter de får i skolan. Avslutningsvis består uppsatsen av två aningen fristående, men relevanta avsnitt om betyg. Det första heter Betyg- bra eller dåligt? och omfattar vissa av informanternas åsikter om betyg som kanske inte fram- kommit så tydligt tidigare i uppsatsen. Det andra avsnittet heter Betyg och debatt där jag kort tar upp hur ämnet betyg diskuteras i media, vilket också kopplas till informanternas åsikter. Slutligen för jag en avslutande diskussion kring de resultat jag uppnått angående mitt syfte och mina frågeställningar.

18 Alsmark, 1997:10

19 Frykman, 1998:27ff

20 Zackariasson, 1999:88

21 Stier, 2003:20

2. Bakgrund - betyg och bedömning

Skolan har olika uppdrag av samhället, bland annat ska skolan arbeta mot och fullgöra de mål som är uppsatta och som styr skolans verksamhet. Skolan, och framför allt lärarna, ska bedöma den enskilda elevens förmåga att följa den väg som planerats och huruvida denne når de mål som uppsatts. Detta sker från årskurs åtta genom betygsättning. Då ska också kvaliteten på mål- uppfyllelsen bedömas. För detta finns betygskriterier utsatta som hjälp för lä- rare som ska utföra denna uppgift.²²

Under mitten av 1990-talet förändrades det svenska skolväsendet och där- med också betygsystemet. Skolan var tidigare regelstyrd, men kom nu att bli målstyrd. Betygen blev målrelaterade, till skillnad från det tidigare relativa betygsystemet. Detta system baserades på jämförelser mellan eleverna och deras prestationer i ett ämne. Betygen var utformade i femgradig sifferskala, där medelbetyget var tre. Normalt var antalet fyror och tvåor i en klass fler än antalet femmor respektive ettor.²³ I och med det nya målrelaterade betyg- systemet skulle betygens pedagogiska ändamål lyftas fram. Tävlan, stress och svårigheter i att informera kring de relativa betygens användning, var några av de argument som anfördes för att avskaffa det relativa betygsyste- met. Utgångspunkten skulle vara att elevernas faktiska prestationer ska be- dömas och att eleverna ska nå upp till en given kompetensnivå i form av kunskaper och färdigheter.²⁴ Elevernas kunskaper ska bedömas i relation till utformade kunskapskvaliteter i form av mål och kriterier och regeln är att alla mål och kriterier ska uppfyllas. De tre betygsteg som finns är Godkänt (G), Väl Godkänt (VG) och Mycket Väl Godkänt (MVG). Inget betyg sätts om eleven inte har lyckats uppfylla målen i ett ämne.²⁵ Jag ska dock inte gå in mer detaljerat på hur dessa mål och kriterier kan se ut, eftersom mitt syfte inte är att studera detta. Avsnittet är endast tänkt som en kort bakgrund till den kommande diskussionen kring betyg.

Mitt uppsatssyfte är inte heller att fördjupa mig i orsakerna till betygens uppkomst och nödvändighet, men jag anser ändå att det kan vara relevant med en kort skildring av detta. Det finns olika teorier om detta och en av de mest välkända kan idéhistoriskt relateras till begreppet arbetsdelning. Ar- betsdelning är ett begrepp förknippat med sociologen Émile Durkheim. Han menade att det moderna samhället innebar specialisering av funktioner och uppgifter och att arbetet skildes från bostaden och hemmet, vilket ledde till arbetsfördelning. Specifika yrkeskategorier uppstod vilket krävde speciell arbetskraft. Detta innebär att människor sorteras och anpassas till specifika arbetsuppgifter i samhället. I och med uppkomsten av det moderna samhället och den specifika arbetsdelningen, hamnar också den enskilda individen i fokus.²⁶ Det moderna samhället innebär selektion mellan människor och betygen är instrumentet för att skilja de som kan anses lämpade för högre

22 Skolverket, 2001:10-11

23 Andersson, 1999:39

24 Andersson, 1999: 46-47

25 Skolverket, 2001:18-20

26 ∅sterberg, 1996:69ff

befattningar i samhället från dem som inte är det. Det kan med andra ord ses som ett medel för att hålla ordning på samhällshierarkin.

3. Socialisation och kategoriserande instrument

Skolan är verkligen ett viktigt medel för den kommunikation som formar atti- tyderna hos unga, men den är bara ett av flera medel…²⁷

Som nämndes i teoriavsnittet är sekundär socialisation en del av skolans fostrande uppgift med syfte att bland annat lära eleverna de normer som gäller i samhället. Skolan är ett representativt exempel på en miljö som di- rekt utformas för att påverka individernas, alltså elevernas, värderingar och handlingsmönster. Fostran i det fallet är avsiktlig och målstyrd.²⁸ Redan i ganska tidiga år får eleven motta olika uttalanden om och bedömningar av sig själv i skolmiljön. Dessa bedömningar, vilket betygsystemet är en del av, kan ses som en del av den process där eleven formas. På så sätt kan betyg sägas vara ett instrument och en del av en formaliserad sekundär socialisa- tionsprocess. Jag återkommer till detta längre fram.

Enligt läraren och skolledaren Kurt Liljequist har skolan olika strukturella uppgifter där den socialiserande är en. En annan är den sorterande faktorn, vilken innebär att skolan förbereder eleverna för olika roller i samhället ge- nom betygen.²⁹ Betyg behövs utifrån denna faktor som styrsystem för hur arbetsfördelningen ska se ut i samhället. Barn socialiseras i skolan till att bli fullvärdiga, demokratiska medborgare och i och med denna faktor uppstår en motsägelsefullhet. Detta eftersom demokratibegreppen innefattar ett visst jämlikhetstänkande, medan den sorterande faktorn med betyg som medel, indelar eleverna till olika positioner vilket innebär ojämlikhet. Författaren menar att den socialiserande och den sorterande faktorn är två skilda. Jag menar att den sorterande faktorn kan ses som en del av den socialiserande.

Detta därför att sorteringen av eleverna i skolan är reglerad och därmed ock- så hänger ihop med den formaliserade socialisationen.

Unga människor ska genom den socialiserande processen anpassas till den rådande samhällsordningen.³⁰ Underförstått bör elevens vilja att göra något också vara det som måste göras efter påtryckning från samhället och andra utomstående krafter. Genom detta framstår eleven som en osjälvstän- digt formad individ. Vidare kan sägas om socialisation att eleven genom denna ska bli medveten om vilka spelregler som gäller i samhället, såväl som om vilka regler som borde gälla. Det ska alltså leda till viss social utveck- ling.³¹ Det perspektivet ger individen mer utrymme att motsätta sig en yttre ordning genom sin medvetenhet om detta. En elev uttrycker sig om vad be- tyg innebär med viss medvetenhet om den yttre ordning som tycks vara rå- dande.

27 Dewey, 1999:38

28 Dewey, 1999:54

29 Liljequist, 1999:287

30 Aspelin, 1999:188

31 ibid

Det är lite av ett maktspel, bredvid den sociala rangordningen… Betygen ger oss inte karaktär, det lär oss inte om moral. Istället lär de oss tro att det inte är något annat än det som syns på ytan som räknas.³²

På detta sätt kan socialisation tyckas vara en medveten och avsiktlig process där betyg ska kategorisera eleverna i den sociala skolmiljön. Den sekundära socialisationen, till skillnad från den primära som sker i den tidiga barndo- men i familjen, följer vissa bestämda strukturer. I och med det blir socialisa- tionen också formell, vilket innebär att den är en mer reglerad och målmed- veten process.³³ Där kan betyg ses som ett tydligt medel, avsett att placera unga människor i samhällets hierarki.

Ett betyg är som en bekräftelse. Det här kan du, så här kunnig är du. Det är likt en kategorisering av människor. ”Du är duktig, du är slarvig.”³⁴

Eleven är medveten om att betyg är kategoriserande. Insikten rör kanske mest dess betydelse som instrument. Kanske finns mindre förståelse för de idéhistoriska argumenten om arbetsdelning i industrisamhällen och liknande, vilket är grunden till varför betyg kan anses nödvändiga.

Sammanfattningsvis kan sägas att socialisering dels är en anpassning av individen till samhället, till exempel genom skolan som fostrande institution och betyg som kategoriserande instrument. Dels är det individen i samspel med samhället som utformar identiteter och medvetna förhållningssätt. Soci- alisation kan ses som att de rådande strukturerna i samhället, som skolans fostrande är en del av, är det som har den avgörande makten över individer- na och i det här fallet eleverna. Deras medvetande kan då ses som ett försök till motmakt. Just på grund av detta tillstånd kan socialisation också uppfat- tas som ett samspel mellan individ och samhälle, eftersom de ständigt står i relation till och påverkar varandra. Jag återkommer till detta senare i uppsat- sen då jag resonerar kring livschanser och livsstrategier.

3.1 Betyg, undervisning och kunskap

Undervisning och kunskap är en del av socialisationen. Att ge eleverna un- dervisning och att förmedla kunskaper är ett av skolans främsta mål. Den rådande kunskapssynen är att den kollektiva kunskapen är socialt konstrue- rad. Det innebär att kunskap är något som skapas i samspel med andra.Den enskilda individens lärande ses alltså som en individuell process såväl som en social. Den innefattar individen och dess samspel med omgivningen.³⁵

Jag tycker i alla fall att det är viktigare att lära sig saker än att få bra betyg, men samtidigt, utan betyg så kommer man ändå ingen vart.³⁶

Jag uppfattar det som att eleverna vill att skolan ska vara en kunskapsför- medlare, att de vill lära sig något i skolan, men att det inte riktigt är så. Flera informanter säger att fokus ligger på att få bra betyg och då gäller det att plugga till proven. Detta ”provspluggande” leder i sin tur till att det man lärt sig till proven snabbt glöms bort. Skolverket menar att lärandet och kunskap ska ses som något värdefullt i sig, och inte endast något som gör att man får

32 Skrivuppg.12

33 Aspelin, 1999:198

34 Skrivuppg. 1

35 Skolverket, 2001:14-15

36 Intervju: Simon, 050429

bra resultat på prov.³⁷ ”Frågan är hur man ska förmedla kunskap utan att den försvinner ut genom andra örat”³⁸ som en elev uttrycker det. Stefans uttalan- de kan vara en tänkbar förklaring på svårigheter med kunskapsinlärning:

”Om man inte hade lika mycket press på sig går det lättare in.”³⁹ Birgitta som är lärare säger:

Jag vill ju att eleven ska komma ihåg så mycket som möjligt, men det finns det ju ingen garanti för, det kan jag ju inte kontrollera.

Betygen bidrar alltså till viss del till att kunskapslärandet hamnar i skuggan.

Skolan kan med andra ord sägas forma eleverna till att få en mer instrumen- tell syn på kunskap och på skolan.⁴⁰

Å ena sidan kan läraren säga att denne inte kan trycka in kunskap i ele- verna, utan att det i slutändan är något de själva måste göra.⁴¹ Å andra sidan tycks inte alla elever få de förutsättningar som kanske är nödvändiga för detta. Om eleverna ska kunna motivera sig i sin egen läroprocess måste det skapas förutsättningar för detta. Lärarna måste visa sin övertygelse om ele- vens förmåga och ge eleven en känsla av makt över sitt eget lärande. De måste med andra ord visa på att elevernas kunskaper och erfarenheter är viktiga. Om eleven upplever att dennes kunskaper och erfarenheter förringas, kan resultatet bli att eleven till slut ger upp.⁴²

I ämnen som SO-ämnen borde man inkludera elevens engagemang och övrig kunskap i ämnet, sådant som ej står i läroplanen och liknande… betygen ba- seras på vad som står i pärmar, inte tillräckligt på intresse och allmän kun- skap i ämnet.⁴³

Pedagogen John Dewey menar att det finns en risk för att den formella un- dervisningens material förenklas till att endast bli ett faktalärande i skolan, helt skilt från elevernas erfarenheter som levande stoff. Innehållet måste ha ett samband med elevernas situation om lärandet ska bli bra annars skapar skolan endast ”plugghästar”. Dewey menar att dessa är medvetna om att de vet något genom specifikt inlärningsarbete till skillnad från andra, som kan- ske omedvetet vet något därför att de har uppmärksammat det när deras per- sonlighet formades i växelspel med andra. Det viktiga blir att försöka undvi- ka uppdelningen mellan dessa olika sätt att lära och veta.⁴⁴

Själv har jag fått högt betyg i vissa ämnen som jag knappt ens förstått kursen i för att jag lyckades skriva bra på ett prov. Förvisso är jag fel person att kla- ga, men det känns fel.⁴⁵

Det kan tolkas som att det finns ett behov av ett mer flexibelt kunskapsläran- de såväl som kunskapsbedömande. Skolans lärande och bedömande kanske är alltför snävt och dåligt anpassat till vissa elevers behov. Mina informanter befinner sig dessutom i ett skede där det stundar avgångsbetyg, vilket verkar innebära extra mycket fokus på prov och betyg. Jag antar att ett alltför enkel- riktat fokus på betygsystemet som bedömningsapparat, bidrar till att detta blir avgörande för såväl lärarnas sätt att se kunskap och lärande, som elever-

37 Skolverket, 2001:16

38 Skrivuppg. 12

39 Intervju: Stefan, 050429

40 Tiller, 1997:32

41 Intervju: Birgitta, 050426

42 Bigestans, 2000:40-41

43 Skrivuppg. 3

44 Dewey, 1999:43

45 Skrivuppg. 13

nas. Därmed kan sägas att socialisationen i skolan åtminstone till viss del, kan bli alltför instrumentell och statisk.

4. Subjektiva livschanser

Begreppet subjektiv livschans är passande att utgå ifrån i mitt fall, eftersom det visar på informanternas reflektion kring sin situation och sina möjlighe- ter. Jag kopplar det också till identitetsskapande, som jag menar på ett sätt kan ses synonymt med subjektiv livschans. Jag ska vidare diskutera detta.

Barnet är elev under många år av sin uppväxt och skolan har därmed ett mer eller mindre omfattande inflytande på eleven, dess livschanser och identi- tetsskapande.

4.1 Betyg och elevidentitet

Skolans uppgift är att stimulera eleverna till att bli självständiga och ansvars- tagande individer så att de ska bli en del av det demokratiska samhället. För detta behövs en positiv självbild.⁴⁶ Etnologen Jonas Frykman menar att sko- lan inte handlar om att lära känna sin kulturella identitet som till exempel kvinna. Att vara elev är att lära sig hantera skolans regler och krav.⁴⁷ Jag tolkar det som att det är en specifik elevidentitet som ska försöka skapas och att det handlar om anpassning. Frykman säger vidare att barn går i skolan för att bli någon/något, inte för att de ska hitta sig själva.⁴⁸ Detta kan uttolkas som att socialisationen i skolan bygger på att en homogen elevidentitet ska försöka skapas för att på så sätt anpassa flertalet elever till skolan och det övriga samhället och dess krav. Detta kan ses som en mer funktionalistisk syn på identitet.⁴⁹ Frykman ser skolan som form, institutionen som arena.

Detta innebär att det är arenan och dess regelsystem och ”spelregler” som eleven måste lära sig för att passa in i skolan. De som kan anta denna speci- fika identitet med skolans speciella regler och krav är passande elever, och de som av olika anledningar inte kan det är mer missanpassade. Detta kan ha betydelse för elevernas subjektiva livschanser, då spelregler är något de mås- te förhålla sig till i synen på sig själva i skolan. Den subjektiva livschansen som innebär synen på vem du är, varifrån du kommer och vart du skall, ska- pas tillsammans med en uppfattning om vilka regler som gäller. Förhållandet till betyg är i detta fall markant eftersom det kan vara ett direkt utpekande instrumentet för hur väl du lyckas.

Många tar betyg, (min kursiv) som ett bevis på hur man är, men ett betyg sätts efter hur man uppfattas! Och det blir lätt felaktigt, då det beror på vem som uppfattar!⁵⁰

Etnologen Annick Sjögren menar att invandrarelever räknas till kategorin

”barn med särskilda behov” och därmed betecknar en problematisk grupp.51 Jag menar att elever som är mindre studiemotiverade och har lägre betyg,

46 Liljequist, 1999:288

47 Frykman, 1998:180

48 Frykman, 1998:28

49 se avsnitt Teori för förklaring

50 Skrivuppg. 1

51 Bigestans, 2000:17

också uppfattas som en specifik kategori elever. Likaså gäller detta elever med höga betyg. Det kan därmed leda till att en viss bild uppstår som både eleverna själva, deras klasskamrater och lärare utgår ifrån. Denna kategoris- ering kan bli en del av en elevidentitet.52 Etnologen Ann Runfors menar att skolans kategoriseringar bidrar till att ”människor inte bara är olika utan görs olika.”53 En elev uttrycker det så här:

Det sämsta eller värsta med betyg tycker jag är att det alltid är massa jämfö- relser mellan klasskompisar. Om man då har lite sämre än några andra känner man sig totalt värdelös.⁵⁴

Ju mer man lägger bedömningen på kunskaper och färdigheter, desto mer effektiva kan betygen bli som utslagningsinstrument. Betygen kan i värsta fall vara del av att stämpla elevens hela person och medverka till en negativ självbild. Identitetsuppbyggandet distraheras om vi får signaler om att vi inte duger, vilket kan ske till exempel via betygen. Om de bedömningar som görs i skolan är viktiga för oss, till exempel i samband med yrkesval, blir vi också mottagliga för bedömningar.⁵⁵ ”Tjej” uttrycker det så här:

Betyg behövs för att motivera mig att plugga. Min gymnasielinje har höga in- tagningspoäng så jag måste jobba… När man jobbat mycket med ett arbete eller ett prov, är det kul att få veta resultaten sedan. Man får bekräftelse på att det man gjort är bra.⁵⁶

Dewey påstår att man kan se självet och uppmärksamheten för något som två beteckningar för samma sak. Det intresse som ägnas åt en specifik sak visar på hur mycket av det egna självet som ingår i den.⁵⁷

Betyg kan också ses som ett normaltillstånd. Normalt eftersom det är det eftersträvansvärda i sammanhanget.⁵⁸ När en elev inte klarar att få godkänt i ämnen och avgångsbetyget uteblir ska de istället få en form av intyg. Birgitta berättar:

De elever som inte får betyg i ett ämne, ska man skriva ett intyg, att den har nått det här delmålet, men inte nått ända fram… Skolverkets motivering till att vi ska skriva det här intyget, är att det ska öka självkänslan… att de ska veta att de duger… men får eleven en hel bunt med sådana här istället för av- gångsbetyg, kan det ju inte vara så kul.

Intygen blir i detta fall avvikande jämfört med betyg. Detta kan troligen medföra att den eleven trots allt pekas ut vilket går emot ursprungstanken.

Eleven riskerar med andra ord att bli avvikande eftersom intygen tyder på detta. Ingemar Emanuelsson, professor i specialpedagogik, menar att konse- kvensen av att tidigt bli bedömd utifrån vissa kriterier, är att eleven identifie- ras som svag och på så sätt står utan rimlig chans att bli godkänd. Elever har ju olika förutsättningar och lär sig olika. Att alla elever ska bli godkända på samma tid och i ”normal” takt, leder till att vissa blir betecknade som svaga, i behov av särskilt stöd eller helt enkelt inte blir godkända.⁵⁹

Jag tolkar det som att mina informanter lägger stor vikt vid betyg som be- dömning. Ingen av informanterna säger uttryckligen att det är viktigt att vara

52 ibid

53 Runfors, 2003:226

54 Skrivuppg. 11

55 Andersson, 1999:114

56 Skrivuppg. 29

57 Dewey, 1999:404-405

58 Runfors, 2003:26

59 Emanuelsson, 2002

duktig i skolan. Ingen av informanterna säger heller uttryckligen att de strun- tar i betygen och att de inte bryr sig om hur det går. Däremot kan de tycka att det inte borde vara så viktigt med betyg, men menar att det är viktigt, till exempel inför val till gymnasieprogram. Informanterna verkar tycka att det är viktigt att fortsätta att utbilda sig och därmed får betygen betydelse i detta sammanhang. En elev uttrycker detta:

Jag tycker att det är rätt att de med bra betyg får förtur på vissa gymnasielin- jer, då dessa elever förmodligen är mer motiverade att klara av utbildning- en.⁶⁰

För de elever som satsar hårt och vill få så höga betyg som möjligt, är det förmodligen angeläget att vara bra i skolan och då blir elevidentiteten mer betydelsefull. För elever som nöjer sig med att bli godkända och inte strävar efter något mer kanske detta inte spelar lika avgörande roll för deras själv- bild. En elev skriver och berättar att hon/han hade bra betyg första terminen de fick betyg, bättre än väntat. Näst sista terminens betyg var inte lika bra, men eleven säger sig ha kommit till någon slags insikt om att betygen ändå inte speglar vilka kunskaper du har och säger till slut:

Vilka betyg jag än går ut med ska jag vara nöjd. Bara jag får bättre än min syster.⁶¹

Elevidentiteten kan sägas vara kollektiv eftersom den blir till i mötet med andra (vilket också gäller i andra situationer av identitetsskapande). Det kan också ses som en identitet påverkad av platsen i kulturell mening, alltså sko- lan som kulturellt rum eller arena.⁶² Betyg är en del av denna kulturella posi- tion. Det är därmed ett dynamiskt och situationsbestämt fenomen och har därför betydelse i livssituationen som elev. Betyg kan komma att få mindre och kanske obefintlig betydelse för informanterna när de inte längre är ele- ver. Om man ser identitet som en process uppfattas de utvecklas och föränd- ras, att självet är något som ständigt omformas genom olika erfarenheter.

Vissa erfarenheter blir en del av vår identitet medan andra inte blir det.⁶³ Skolan och betyg kan då spela en så avgörande roll att den blir en del av självuppfattningen även efter skoltiden.⁶⁴ Fornäs, å andra sidan, menar att övergångarna mellan olika livsstadier kommer att innebära en form av iden- titetsbrott eftersom man växer in i en ny roll och förtränger det gamla.⁶⁵ Av detta kan uppfattas att identitet då snarare skulle vara ett ”rollspel” snarare än en komplex process av påverkan.

Ett identitetsskapande kan på det sätt som hittills resonerats om, påverka elevens livschanser både objektivt och subjektivt. Subjektivt kan det påverka elevens syn på sig själv och sina subjektiva livschanser. Objektivt därför att andra förutom eleven själv ser denne som tillhörande en viss kategori, där man är på ett visst sätt, vilket kan påverka elevens livschanser och synen på sig själv. Av detta kan man tolka det som att subjektiva och objektiva livs- chanser också är ett mer eller mindre sammankopplat fenomen, där det ena är svårt att urskilja från det andra. Det kan med andra ord ses som förenat med identitetsprocessen i stort. Det är en form av identitet som eleven inte

60 Skrivuppg. 8

61 Skrivuppg. 15

62 Stier, 2003:22

63 Stier, 2003:84ff

64 Andersson, 2001:62

65 Fornäs, 1984:13

helt och hållet själv råder över utan den är även beroende av den omgivande miljön i bred bemärkelse.

4.2 Betyg och lärare

Identitet kan ses som ett grundläggande begrepp för en djupare förståelse av sociala relationer, eftersom de bilder vi har av oss själva och av varandra styr en stor del av vår kommunikation och våra förväntningar. På så sätt kan en lärares förväntningar på en elev styras av den bild läraren har av eleven.⁶⁶ I detta fall kan betyg ses som en struktur i skolan som både kan hindra och uppmuntra eleverna.⁶⁷

Ibland är det så frustrerande att man inte orkar kämpa, man ger upp, läraren kanske ändå inte tycker om en…Ett betyg speglar vad läraren tycker om dig, inte vad du kan.⁶⁸

Om läraren uppfattar en elev som mindre studiemotiverad kan det leda till att eleven klassas som det. Detta kan i sin tur leda till att eleven känner sig missuppfattad och orättvist behandlad. Människors självbilder kan påverkas om de tillskrivs egenskaper och en position som inte överensstämmer med hur de uppfattar sig själva.⁶⁹

Det finns lärare som sätter betyg efter sitt eget behov dvs om man inte är om- tyckt av en lärare så får man lägre betyg. Jag menar inte att det är betygsy- stemet som är dåligt utan att det finns personer som sätter betyg som arslen.⁷⁰

Kanske ser lärarna vissa elever som mindre studiemotiverade än andra, me- dan det i själva verket kanske beror på vilket perspektiv man ser detta ur.

Utifrån lärarens situation, då dennes uppgift är att bedöma och betygsätta eleverna, blir det kanske ett något ensidigt och instrumentellt perspektiv som gäller. Vad jag kan tolka utifrån mina informanters berättelser kan det likväl vara missnöjet med att vara kategoriserad just som ”mindre duktig” som är den egentliga ”boven i dramat”. Vissa blir helt enkelt inte mer motiverade att plugga när de redan vet vad lärarna tycker om dem.

Om man känner själv att man kämpat och att man har lärt sig så kanske man ändå bara få ett G och då kan det se ut som att man inte jobbar speciellt bra.

Och det är ju liksom bara en själv som kan veta hur hårt man egentligen har ansträngt sig och hur mycket man lärt sig.⁷¹

Eleven verkar ha en känsla av att inte bli förstådd i sin situation. När eleven uttrycker att det bara är han själv som egentligen vet vad han kan och vad han har lärt sig, menar jag att det kan vara ett uttryck för den frustration han känner inför att lärare med betyg som instrument, ska avgöra detta. Eleverna verkar känna vanmakt över att bedömas på grunder som de inte riktigt för- står och som de inte känner passar med deras egen bild av dem. Detta kan leda till att vissa elever inte känner att de passar in i skolan och dess bedöm- ningssystem, men ändå tvingas innefattas i det. Lärarna har på så sätt mycket makt att handha och har därmed också en skyldighet att på ett tydligt sätt

66 Bigestans, 2000:17

67 Runfors, 2003:226

68 Skrivuppg. 4

69 Runfors, 2003:228

70 Skrivuppg. 2

71 Intervju: Stefan, 050428

kunna klargöra på vilka grunder denne gör sina bedömningar.⁷² Birgitta medger att det till exempel inte är så lätt att förklara betygskriterierna för eleverna.

Fast man förklarar betygskriterierna för dem så är det lite svårt att förstå vad det egentligen betyder. Det är mycket abstrakt egentligen… De lär sig så småningom, men det är inte så himla lätt…det tar sin tid innan de förstår det där och är mogna för det.

Ziehe bekräftar betygsystemets abstraktion. Han menar att erkännandet av barn ofta sker genom dess prestationer. Skolans medel för prestationserkän- nade är bland annat betygsystemet, vilket kan te sig mycket abstrakt sett ur barns synvinkel. Han menar vidare att även om eleverna uppfyller kraven innebär det inte att bekräftelsen är total. Detta därför att skolans bedöm- ningssystem och prestationsmätande inte liknar något annat i barns livssitua- tion.⁷³

Professor Tom Tiller menar att lärarna, i den dagliga rutinen i skolan, inte är tränade i att stärka elevperspektivet och att ge eleverna inflytande.⁷⁴ Det som hittills framkommit har visat på att eleverna i allmänhet uppfattar lärar- na som orättvisa i bedömingssituationer. Det kommer också fram att vissa elever upplever att lärarna är dåliga på att lyssna på dem. Anna tycker att lärarna skulle bry sig mer om vad eleverna tycker om saker i skolan. Ibland är det alldeles för många prov och andra uppgifter på en gång. Anna berättar att de nyligen hade en diskussion på klasstimmen då de tog upp detta, men hon tycker inte att läraren brydde sig så mycket om vad eleverna hade att framföra. Hon tror att lärarna vill bestämma och att de inte tänker på vad som påverkar eleverna. Det som påverkar elevernas situation borde de få vara med och bestämma om. Anna tycker att en bra lärare ska lyssna och förstå eleverna och att de ska kunna lära ut bra. Hon tycker inte att det är många lärare som är så.⁷⁵ Stefan har också åsikter om hur en bra lärare ska vara:

Ganska schysst, ganska lugn, men ändå ganska bestämd. Han ska ha koll och han ska veta vad alla behöver…⁷⁶

Stefan har också uppfattningen om hur de flesta lärare i själva verket oftast är:

Lärarna är ofta på dåligt humör, de pratar väldigt otydligt och snabbt och frå- gar man nånting så säger de att man inte lyssnar.⁷⁷

Stefan säger att lärare borde ta mer ansvar och vara mer engagerade, men att det inte är så. De går till sina jobb och får lön för det och det är det viktigaste för dem, säger han.⁷⁸ I en statistisk undersökning om sociala relationer i skolan av Bengt-Erik Andersson, professor i utvecklingspsykologi, fram- kommer att de flesta elever tycker att lärarna är rättvisa och lyhörda gent- emot eleverna. Han menar därför att lärarna har en obetydlig roll i elevernas medvetande.⁷⁹ Exakt hur han kommit fram till den slutsatsen har jag inte

72 Skolverket, 2001:20

73 Ziehe, 1989:18

74 Tiller, 1997:41

75 Intervju: Anna, 050429

76 Intervju: Stefan, 050428

77 ibid

78 ibid

79 Andersson, 2001:39-40

förstått. Hur som helst uppfattar jag att lärarna har stor betydelse för mina informanters situation i skolan och verkar i allra högsta grad finnas med i deras medvetande.

5. Livsstrategier

Livsstrategier är nära förknippat med subjektiva livschanser. Individens livs- chanser eller möjligheter är en reflektion över vilka förutsättningar man upp- lever sig ha. Detta leder i sin tur till att individen skapar sig en livsstrategi utefter de subjektiva livschanser man upplever. Förenklat kan subjektiv livs- chans beskrivas som en individs uppfattning om sin egen verktygslåda. Livs- strategier kan beskrivas som valet av specifikt verktyg för att kunna göra ett val eller lösa de uppgifter eller problem hon/han står inför.

5.1 Betyg för nuet eller för framtiden?

Elever är individer och har erfarenheter som gör dem olika i sin uppfattning av tillvaron. Huruvida de ser livsstrategier för att få bra betyg för nuet, ter- minens slut, för att komma in på gymnasiet eller om de har strategier för livet längre fram, är svårt att direkt svara på. Det enda sättet är att låta infor- manterna uttrycka sig själva och jag som författare kan endast tolka detta utifrån vissa grundantaganden.

Som tidigare nämndes är det meningen att eleverna ska bli någon/något i skolan. Det kan å ena sidan ses som en speciellt utformad elevidentitet för att passa in i skolan. Jag menar att det å andra sidan också kan ses som en förbe- redelse för framtiden. Skolan kan då ses som ett planeringsstadium för det som komma skall. Frykman menar att flickor och pojkar tidigt i skolan får lära sig vilka egenskaper som anses lämpliga i vår kultur.⁸⁰ På så sätt påbör- jas ett identitetsarbete med förhoppning om att eleverna så småningom ska bli demokratiska samhällsmedborgare. De ska alltså passa in i skolan såväl som i övriga samhället. Denna information tillsammans med elevens själv- uppfattning skapar en subjektiv livschans, en form av individuell erfaren- hets- och kunskapsbas. Individens uppfattning om livschansen bidrar till idéer om hur man planerar att göra med sitt liv, man skapar livsstrategier.

Det är inte svårt att i sig finna livschanser som kan ge uttryck för möjliga livsstrategier. Citatet nedan av en elev kan utgöra ett bra exempel.

Det finns andra sätt att få bra betyg också, du kan vara snäll och trevlig, du kan försöka ge intryck av att vara intresserad eller på något annat sätt försöka få kontakt med läraren, det höjer oftast dina betyg.⁸¹

Detta kan å ena sidan tolkas som en subjektiv livschans eftersom uppfatt- ningen om att det fungerar på detta sätt finns hos eleven. Å andra sidan kan det också vara ett uttryck för att eleven erfarit att andra elever gör på detta sätt. Om eleven i fråga gör på detta sätt själv, har hon/han valt en livsstrategi som eleven uppfattat kan ge gott resultat.

80 Frykman, 1998:28

81 Skrivuppg. 5

Anna berättade för mig i början av intervjun att hon tyckte det kändes skönt att det närmade sig slutet på grundskolan. Hon tror att gymnasiet blir ”plug- git” och att det säkert blir jobbigt, men hon är ändå ganska motiverad. Det verkar finnas en stor förhoppning i att ta detta steg. Hon berättade att hon har målet att bli läkare eller veterinär och att det är det enda hon kan tänka sig att arbeta med. Hon påpekade därefter också att hon insåg att det krävs bra be- tyg för att kunna bli det. Anna påtalade också att hon såg en viss skillnad mellan sig själv och sina kompisar, som hon menade inte riktigt vet vad de vill bli och kanske därför inte är lika motiverade. Hon hade förstått att de flesta av dem hade valt att läsa Samhällsprogrammet på gymnasiet, ett pro- gram som kan uppfattas som mer allmänt och som därmed håller dörren öppen till flera inriktningar som kan tänkas intressera de blivande studenter- na. Anna berättar vidare i vårt samtal att hon upplever sig vara en elev som har lätt för att lära sig saker och att hon inte behöver plugga så mycket. Hon tycker att det är skönt att det är på det viset och att hon oftast får bra betyg.⁸²

Min tolkning är att Anna ser en koppling mellan att veta vad hon vill bli och motivationen att kämpa för att få tillräckligt bra betyg. De som kommer in på ett program som anses avancerat och som liksom Anna har en klar uppfattning om vad de vill bli, känner nog både en lättnad och en press att hålla sig kvar på den nivån. Deras identitet kommer sannolikt att påverka dem i synen på sig själva och sina klasskamrater i en sådan situation. Anna påtalar att hon har lätt för att lära sig saker och att hon inte behöver plugga så mycket. Denna självuppfattning eller subjektiva livschans, som förmodli- gen också beror på att hon fått detta bekräftat genom goda betyg, skapar hos henne en individuell livsstrategi. Att hon tänker i banor som att bli läkare eller veterinär kanske i detta avseende är rimligt, då sambandet mellan en subjektiv livschans och bra betyg underlättar en livsstrategi för att nå dessa yrken.

Stefan vet också vilket yrke han vill satsa på. Han vill bli yrkesmilitär.

Hans morbröder är det och han har själv alltid velat bli det berättar han. Ste- fan har också förstått att vägen till att bli yrkesmilitär går via utbildning och att det krävs ganska bra betyg. Han berättar vidare att han är skoltrött och först tänkte ta ett sabbatsår istället för att plugga vidare på gymnasiet, men han hörde av andra som har gjort det, att det var svårt att sedan komma till- baka till skolan. Han säger att han trots allt inte vill fastna på någon praktik- plats eller liknande. På frågan vad han skulle göra om han trots allt inte skul- le få de betyg som krävs för att bli det han önskar: ”Om jag inte får bra betyg så skulle jag börja jobba…med vad som helst.” ⁸³

Av detta kan tolkas att Stefan så långt det går vill försöka att bli yrkesmi- litär, men om han trots allt inte skulle nå ända fram finns föreställningen om att ta vilket jobb som helst. I hans livschans ingår förståelsen om att utbild- ning krävs för att nå målet att bli yrkesmilitär. Dessutom ingår informationen om att det är svårt att komma tillbaka till studier efter ett sabbatsår. Detta underbygger Stefans livsstrategi om att fortsätta utbilda sig i första hand.

Simon berättar, liksom Anna och Stefan, att han tycker att det ska bli skönt att sluta grundskolan och börja på gymnasiet. Han har preliminärt kommit in på sitt program som han har valt.

Först tänkte jag välja Fordon eller Bygg, men sen ångra jag mig och ville ta Företagsekonomi och sen blev det Handel. Företagsekonomi verkar så svårt… Handel är i princip samma fast lättare…Det är ganska lågt betygs- snitt. Det är nog lite slappare.

82 Intervju: Anna, 050429

83 Intervju: Stefan, 050428

Att Simon har haft lite svårt att bestämma sig för vilket gymnasieprogram han skulle välja, beror förmodligen till viss del på att han inte har en bestämd uppfattning om vad han vill arbeta med. Han tror därför att Handelspro- grammet kan vara en bra grund att bygga vidare på. Att det är lågt betygsnitt för att komma in på programmet tolkar han som att det är lite lugnare, vilket han säger passar honom. Hans livsstrategi kan sägas vara, att han väljer ett program som han tror passar hans nivå av ansträngning för att på så sätt ha bättre möjligheter att klara av det.

Simon säger vidare att han är riktigt skoltrött och helst inte skulle vilja gå till skolan mer. Ändå vill han försöka plugga på in i det sista för att få betyg i alla ämnen. Bra betyg är ganska avgörande för att komma vidare i livet tror Simon. Han tror dock att gymnasiebetygen blir viktigare än betygen i grund- skolan och tror att han kommer att kämpa mer på gymnasiet. Han tycker dock att han har kämpat så gott han har kunnat den här sista terminen i 9:an.

Ibland kan man inte göra så mycket mer än att göra sitt bästa och ändå går det inte alltid så bra säger han.

Betyg ska sättas mer på hur bra man försöker och inte om man är lite stökig, för jag pratar ju lite och så där och det är hårt och sätta betyg på det… Man får ju sämre betyg om man är lite stökig, men det lär man sig ju sen för att få bättre betyg.

Detta kan ses som en livsstrategi för att anpassa sig till de regler som gäller och på så sätt också kunna få bättre betyg. Simon berättar också att han har haft lite svårt med läxor och prov ibland.

Hemma har ingen som kan hjälpa mig…min mamma säger att jag ska göra läxorna och plugga på…förut pluggade jag lite fel, alltså det blev fel saker…

annorlunda än jag gör nu, nu går det lite bättre…nu är det studieuppgifter i böckerna som jag gör och så pluggar jag på det…och så brukar jag fråga lära- ren vad det är jag ska plugga på. ⁸⁴

Av detta kan utläsas att Simon har skapat en strategi för att lyckas bättre på proven och att på sikt få bättre betyg. Han har alltså i sin nuvarande skolsitu- ation skapat en livsstrategi för förändring med förhoppning att det ska ge resultat som positivt påverkar hans framtid. Betygen, som han upplevt inte varit tillräckligt bra, fick honom att ändra taktik och få en annan syn på sig själv i situationen.

Sammanfattningsvis kan sägas att mina informanter har en livsstrategi i att de motiverar sig till att kämpa vidare när de kommer in på gymnasiet. Att de upplever en lättnad i att grundskolan närmar sig slutet kan tolkas som en livschans, en situation som skapar tankar, känslor och förhoppningar inför framtiden som påverkar självuppfattningen. Detta kan också uppfattas skapa livsstrategier. Stefan och Simon säger sig vara mycket skoltrötta, men det kan tolkas som en tillfällig fas. Eftersom de för tillfället verkar vara tvungna att kämpa ganska mycket i skolan och mängden prov och betygspressen medför trötthet, är det rimligt. De säger att det ska bli kul att börja gymnasiet så de verkar inte vara helt trötta på skolan som sådan, utan på just grundsko- lan och den nuvarande situationen. Både Anna, Simon och Stefan säger ock- så att de tror att de kommer att bli mer motiverade på gymnasiet eftersom de kommer upp en nivå på ”utbildningsstegen”. Betygen på gymnasiet kommer att betyda mer än på grundskolan säger informanterna, eftersom det är de betygen de sedan kommer att söka vidare på. Detta kan ses som en livsstra- tegi i och med det att man ser framåt och hoppas på att det ska bli bättre.

84 Intervju: Simon, 050429

Dewey menar att det nuvarande skolsystemet lägger alltför mycket energi på framtida behov. Som elev måste du utföra uppgifter med sikte på en av- lägsen framtid. Allt i skolan kan därför ses vara förberedelser.⁸⁵ Betygen bidrar till att göra denna process märkbar. Detta gör det knappast möjligt för eleverna att tänka sig något annat alternativ än att just fortsätta på den utsta- kade vägen. Birgitta säger att frivilligheten till gymnasiet är en chimär. Det är mer eller mindre ett tvång att fortsätta till gymnasiet efter grundskolan.⁸⁶ Hon börjar under intervjun att prata om något som kan liknas vid någon form av lärlingssystem:

Många skulle ju välja det om det fanns, men det valet finns ju inte i realite- ten…de kanske skulle läsa senare i livet…egentligen är det ju några år som de skulle göra allt möjligt annat än att gå i skolan tycker jag… det är ju så mycket annat som händer…

Idag är de ungas möjligheter inte direkt beroende av familjens position i samhället. Denna ”frigörelse” eller ökade individualisering regleras dock på andra sätt. Här har skolan en viktig roll eftersom betygen fungerar som sor- terande medel.⁸⁷ Vad gäller friheten för individen i detta fall, beror det till stor del på hur eleven lyckas i skolan och vilka betyg man får. Får eleven inte höga betyg finns trots allt begränsade förutsättningar. Det blir till exem- pel svårare att söka vilket gymnasieprogram som helst, vilket i sin tur be- gränsar möjligheterna att välja plats i samhällshierarkin.

Ett betyg kan hjälpa dig i livet medan ett dåligt kan göra motsatsen. Någon- ting som vi egentligen har ganska lite kontroll över kan påverka våra liv.⁸⁸

85 Dewey, 1999:94-95

86 Intervju: Birgitta, 050426

87 Lindblad, 2001:88

88 Skrivuppg. 19

6. Betyg – bra eller dåligt?

I detta avsnitt vill jag diskutera, utifrån mina informanter, huruvida betygsy- stemet verkar fungera, om det eventuellt finns andra alternativ, samt hur de upplever betyg. En hel del uppfattningar har redan framkommit, men jag anser att det finns vissa åsikter som ännu inte fått tillräcklig uppmärksamhet.

Några få av mina informanter anser att betyg bara är bra, medan flertalet anser att betyg bara är dåligt. De flesta av mina informanter har en mer dub- beltydig inställning till betyg. De anser att betyg å ena sidan är bra för att man blir motiverad, å andra sidan att betyg är dåligt för att det leder till stress. “Tjej” uttrycker denna kluvna inställning till betyg:

Jag tycker betyg är bra eftersom det får eleverna att kämpa lite mer. Annars skulle nog fler strunta i skolan…Men ändå så skulle det vara roligare utan be- tyg. Betygen sätter sån press på eleverna så ibland blir det för mycket och man får sån ångest… ⁸⁹

Stefan berättar att sedan han fick betyg har han blivit mer stressad:

Man känner sig…man blir orolig, man blir mycket stressad, man blir irrite- rad…man måste slita så pass hårt…det är många som känner så.

Simon berättar att han är bättre motiverad sedan han fick betyg:

Nu har man ett mål att få bra betyg, tidigare så innan man fick betyg så var man inte lika mycket på lektionerna, man ville lära sig, men man kämpar hårdare när man har betyg.

Birgitta berättar att en del elever har prestationsångest:

Dels för att de sätter krav på sig själva, men dels hemifrån. Det kan ju ta sig uttryck antingen att man lyckas med de man föresatt sig eller att det går på tok och då brukar det gå rejält på tok. Kan man inte leva upp till kraven kan man lika gärna strunta i allting.

En elev uttrycker sin prestationsångest:

Betyg är jobbiga. Man får sån prestationsångest när man får betyg. Inte blir det bättre av att ens mamma försöker rätta till sina egna misstag genom sin dotter. Hon var skoltrött i 9:an, men jag får inte vara det. Jag ska orka göra alla läxor, råplugga till alla prov och få MVG. Alla andras föräldrar blir över- lyckliga när deras barn får VG på ett prov.⁹⁰

Birgitta berättar att det även för henne som lärare kan vara jobbigt med be- tyg:

Det kan vara ångestfyllt för mig också, att sätta betyg… allra helst de elever som har det knöligt för sig, som jag inte på några villkors vis kan sätta god- känt på… Det står ju exakt vad de ska kunna…Normaleleven… har ju oftast ingen diagnos, utan har det bara knöligt ändå, i största allmänhet.

89 Skrivuppg. 45

90 Skrivuppg. 23