Att synliggöra De Andra:

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare 4-6, 15 hp

Att synliggöra De Andra:

En kvalitativ läromedelsanalys av mångfald i tre historieläroböcker för årskurs 4 – 6.

Elin Skarin Beatrice Bråstad

Handledare: Annika Hillbom

Examinator: Maria Wennerström Wohrne

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att analysera hur mångfald representeras i tre historieläroböcker för årskurserna 4–6 utifrån ett intersektionellt perspektiv med utgångspunkt i normer och maktstrukturer. Följande frågeställningar ligger till grund för analysen: I vilken utsträckning och i vilka sammanhang representeras annan etnisk eller utomeuropeisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning samt funktionsnedsättning i de valda historieläroböckerna? Vilka normer och maktstrukturer reproduceras i de valda historieläroböckerna utifrån ett intersektionellt perspektiv? Metoden som används är en kvalitativ innehållsanalys av text, bildtext och bilder. Den kvalitativa innehållsanalysen baseras på frågor från Skolverkets rapport från 2006. Den historiska tidsperiod som analyseras är 1700- och 1800-talet och det material som analyserats är historieläroböckerna:

Upptäck Historia, Historia 4 - 6 Grundbok och SOS Historia.

Resultatet av studien visar att representationen av mångfald är bristfällig i de analyserade böckerna vilket bekräftar tidigare forskning på området. Av de undersökta mångfaldskategorierna är kategorierna annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning och funktionsnedsättning de kategorier som endast har en representation eller ingen alls. Kvinnor är markant underrepresenterade jämfört med män och individer av annan etnisk eller utomeuropeisk tillhörighet är också underrepresenterade. Kategorin religion eller annan trosuppfattning är ringa representerat och då endast med manliga exempel. Studiens reslutat visar också att makthavarna i de undersökta läroböckerna genomgående är män och trots att det intersektionella perspektivet bidrar till att synliggöra olika maktstrukturer när fler skärningspunkter blir tillgängliga är det fortfarande männen som är makthavare i nästan alla kombinationer. Resultatet av denna studie kan bidra till en djupare förståelse och en större didaktisk medvetenhet i valet av lektionsmaterial samt om vilken kunskap som lärs ut.

Nyckelord: Didaktik, mångfald, intersektionalitet, identitet, normer, maktstrukturer, historieläroböcker, läromedelsanalys.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Koppling till Lgr11 ... 6

2.2 Identitetsbegreppet i förhållande till värdegrunden i Lgr11 ... 7

2.3 Normativa upprepningar och maktstrukturer ... 8

2.4 Mångfaldsbegreppet ... 9

2.5 Andrafiering ... 10

2.6 Lärobokens betydelse i skolan ... 11

3. Forskningsöversikt ... 13

3.1 Skolverkets rapport från 2006 ... 13

3.1.1 Etnisk tillhörighet ... 13

3.1.2 Religion eller trosuppfattning ... 14

3.1.3 Kön ... 14

3.1.4 Sexuell läggning ... 15

3.1.5 Funktionsnedsättning ... 15

3.2 Mångfald i tidigare forskning ... 16

3.2.1 Etnisk tillhörighet ... 16

3.2.2 Religion och annan trosuppfattning ... 17

3.2.3 Kön och sexuell läggning ... 17

3.2.4 Funktionsnedsättning ... 18

3.3 Sammanfattning ... 19

4. Centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter ... 20

4.1 Centrala begrepp ... 20

4.1.1 Samverkande diskrimineringsgrunder ... 22

4.2 Intersektionalitet ... 22

4.2.1 Intersektionalitet och denna studie ... 23

5. Syfte och frågeställningar ... 25

6. Metod ... 26

6.1 Metod för datainsamling ... 26

6.2 Beskrivning av den kvalitativa analysen ... 28

6.3 Metodkritik, validitet och reliabilitet ... 28

6.4 Urval och material ... 29

6.5 Arbetsfördelning ... 30

7. Resultat och analys ... 31

7.1 Etnisk tillhörighet ... 31

7.2 Religion eller annan trosuppfattning ... 34

7.3 Kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck ... 35

7.4 Sexuell läggning ... 39

7.5 Funktionsnedsättning ... 39

7.6 Resultat utifrån det intersektionella perspektivet ... 40

8. Diskussion ... 41

8.1 Diskussion utifrån representationen av mångfalskategorierna i läroböckerna ... 41

8.1.1 Etnisk tillhörighet ... 41

8.1.2 Religion eller annan trosuppfattning ... 42

8.1.3 Kön, annan könsidentitet, annat könsuttryck och sexuell läggning ... 44

8.1.4 Funktionsnedsättning ... 46

8.2 Diskussion av resultat utifrån det intersektionella perspektivet ... 47

9. Konklusion ... 49

Referenslista ... 50

1. Inledning

Under vår utbildning på grundlärarprogrammet, med inriktning mot årskurserna 4 – 6, har vi intresserat oss för vilken kunskap som förmedlas till elever. Vi har under våra verksamhetsförlagda utbildningar sett att läroböcker är ett mycket vanligt undervisningsunderlag för både lärare och elever i skolan. Läroböckerna används ofta som en kunskapskälla för att förmedla viktig information till eleverna och på grund av detta anser vi att det är viktigt att undersöka läroböckerna innehåll och hur valet av innehåll kan påverka elevers uppfattning om vad som anses vara viktig kunskap. Värdegrunden i den nuvarande läroplanen från 2011 betonar jämställdhet, mångfald och identitetsutveckling och det står även att skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar att stärka förmågan att gemensamt inse de värden som ligger i en kulturell mångfald (Lgr11, 2019, s.7). Vi anser att det är viktigt att elever känner sig representerade och delaktiga i den kunskap som förmedlas i skolan och att representation av mångfald kan bidra till att stärka elevernas identitetsutveckling och förståelse för andra människor. Utifrån detta anser att det är viktigt att undersöka hur mångfald representeras och beskrivs i några läroböcker som är utgivna efter Lgr11. Studiens analys görs på tre historieläroböcker som är utgivna under de senaste fem åren. Vi har valt att undersöka läroböcker i historia då detta ämne har som syfte att förmedla vår historia och ge elever en djupare förståelse för nutiden (ibid., s.205). Vår historia kan bidra till att förstå ens egna och andras livssituationer och det är därav ett intressant ämnesområde att undersöka hur olika mångfaldskategorier presenteras och beskrivs. Vi vill även undersöka hur normer och maktstrukturer kan påverka synen på mångfald och därför har vi valt att, utifrån ett intersektionellt perspektiv, analysera fem mångfaldskategorier: etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning samt funktionsnedsättning. Med denna studie vill vi bidra med kunskap som kan vara till stöd för lärare i deras val av undervisningsunderlag.

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras studiens koppling till läroplanen, Lgr11. Därefter presenteras och definieras följande begrepp identitet, normativa upprepningar och maktstrukturer, mångfald samt andrafiering vilka är centrala och återkommande begrepp i studien. Slutligen presenteras ett avsnitt om läroböcker och hur de används i skolan.

2.1 Koppling till Lgr11

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11, 2019) är kapitel 1, Skolans värdegrund och uppdrag, och kapitel 2, Övergripande mål och riktlinjer, centrala för skolans värdegrund. I dessa två kapitel förmedlas bland annat vikten av jämställdhet, mångfald och identitetsskapande.

Där står att undervisningen i skolan ska “gestalta och förmedla alla människors lika värde och jämställdhet mellan män och kvinnor”, vidare framhävs att “[s]kolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” och “främja elevers förmåga att leva med och inse de värden som ligger till grund för kulturell mångfald” (Lgr11, 2019, s.7). I läroplanen framgår att främjandet av varje elevs identitetsutveckling är en grundläggande uppgift och exempelvis ska skolan arbeta för att

“[…]låta varje enskild elev finna sin unika egenart […]” (ibid.). I kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag nämns att “[i]ngen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (ibid., s. 5) vilket kan tolkas som att det ska finnas en acceptans för mångfald i skolan. Vidare står beskrivet att ett historiskt perspektiv utvecklar elevernas förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden samt att ett internationellt perspektiv låter eleverna utveckla förståelse för den kulturella mångfalden (ibid., s. 9).

I kapitel 2, Övergripande mål och riktlinjer, framgår det att historisk kompetens är en viktig del i elevernas utbildning. Exempelvis framhålls det att skolan ska ansvara för att eleverna ska få kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt om de nationella minoriteterna i Sverige (Lgr11, 2019, ss. 13–14). Dessutom framhävs att kunskaper i bland annat historia utvecklar förmågan till samspel med andra människor vilket pekar på att kunskaper inom historieämnet har betydelse för elevernas identitetsskapande.

I inledningen till Kursplanen för ämnet historia (Lgr11, 2019, kap. 3.13) framgår vikten av att människan besitter kunskap i historia för att utveckla förståelsen av de föreställningar hon har av samtiden och framtiden.

Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. Kvinnor och män har i alla tider skapat historiska berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning. Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid. (Lgr11, 2019, s. 172)

Historieundervisningen blir således en central del för elevens identitetsskapande samt för förståelsen av de samhälleliga strukturer som existerar idag. Vidare nämns det i historieämnets syftesbeskrivning att historieämnet ska utveckla elevernas historiemedvetenhet och syfta till att eleverna bland annat ska utveckla “förståelse för olika kulturella sammanhang”, få en ”överblick över hur kvinnor och män genom tiderna skapat och förändrat samhällen och kulturer”. Slutligen poängteras att elevernas via historieundervisning ska få “olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar” (Lgr11, 2019, s. 172).

2.2 Identitetsbegreppet i förhållande till värdegrunden i Lgr11

Som ovan nämnts (se avsnitt 2.1) framhävs det i läroplanens tre första kapitel att främjande av elevers identitetsutveckling är ett viktigt inslag i den dagliga undervisningen. Betydelsen av begreppet identitet är enligt Nationalencyklopedin “[s]jälvbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ” (NE¹). En annan betydelse av samma ord är inom kultur- och socialantropologin

“[p]ersoners eller gruppers egen identifikation som tillhörande en bestämd kultur, etnisk grupp eller nation” (ibid.). Båda betydelserna syftar till att en begreppet identitet har en stark koppling till en människas självbild och definition av sig själv som person gentemot andra i en större individgrupp och känsla av mening och tillhörighet i ett större sammanhang.

På hemsidan för Organisationen för barn- och ungdomspsykiatrin, BUP, förklaras att “[i]dentitet är en självklar känsla av att vara en egen person med egna tankar, känslor, åsikter och en egen personlighet. Identitet är också en självklar känsla av att kunna vara sig själv och våga stå för den man är” (BUP²).Vidare framhålls att ens identitet är under utveckling genom hela livet och skapas av att man förhåller sig till och möter omvärlden på olika sätt (ibid.). Identitetsskapande är således en kontinuerlig process som beror på den sociala kontexten vi alla befinner oss i.

Styrdokument för skolan poängterar undervisningens roll för identitetsskapande hos eleverna och på BUP:s hemsida står det att identiteter bland annat skapas i möte med och förhållningssätt till omvärlden.

I dagens skola finns en mångfald av olika elever representerat som var och en ska utveckla sin egen unika identitet. I Lgr11 (2019, s. 6) står det under rubriken En likvärdig skola att undervisningen ska

“[f]rämja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. I svenska skolan är läroböcker det läromedel som används mest i undervisningen (se avsnitt 2.6). Hur väl överensstämmer utdraget ur Lgr11 och det som nämns om identitetsutveckling i styrdokumenten med vad som representeras i dagens läroböcker?

Vad får eleverna för förhållningssätt till omvärlden och samtiden i mötet med de läroböcker som används och den kunskap som presenteras idem? Hur påverkar detta identitetsutvecklingen hos eleverna? I nästa avsnitt problematiseras identitet kopplat till normer, maktstrukturer och kunskap.

1 https://www-ne-se.ezproxy.its.uu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/identitet (2021-04-12).

2 https://www.bup.se/diagnoser/andra-svarigheter/sjalvbild-och-identitet/ (2021-04-12).

2.3 Normativa upprepningar och maktstrukturer

Kopplat till identitetsskapande processer är normer. Nationalencyklopedins definition av begreppet norm lyder “[d]et ”normala” eller godtagna beteendet i till exempel en social grupp; konvention, praxis” (NE³). Normer är något oundvikligt som finns både synligt och osynligt och de är baserade på värden om vad som är rätt och fel i samhället (Martinsson & Reimers, 2020, s. 9; Veugelers &

Vedder, 2003, s. 379). Genom att upprepa normer bildas kategorier av vad som är normalt och accepterat och vad som inte är det. Då normer skapas i upprepade handlingar är de således inte något stabilt utan är föränderliga och befästs genom återupprepning.

Emilia Åkesson (Skolverket, 2016) skriver att normer påverkar vad vi tycker är sant och rätt, hur vi förstår vår verklighet och vilka föreställningar vi får av oss själva och av andra. I likhet med Åkesson skriver Lena Martinsson och Eva Reimers (2020, ss. 9, 12, 22) att normer är viktigt för hur man som individ identifierar sig, att människor blir till genom olika normativa förväntningar och att eftersom normer är något oundvikligt är det viktigt att synliggöra vad normer får för effekter på individer. Vidare skriver Martinsson och Reimers (2020, s.12) att kategorierna, eller identifikationspositionerna, som normerna skapar bidrar till olika maktpositioner i samhället som riskerar att understödja kränkning och diskriminering. Även Åkesson (Skolverket, 2016) beskriver kopplingen normer, makt och diskriminering när hon skriver att “[n]ormer riskerar att bidra till förtryck och ett upprepande av maktstrukturer som leder till exkludering, diskriminering och kränkande behandling, som exempelvis våld”.

Enligt Lgr11 ska skolan verka för “människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” men med de normativa upprepningar och därmed befästandet av olika maktstrukturer kan det vara svårt att säkerställa det som skolan ska verka för. Normer utgör ett system som skapar skillnader, reducerar möjligheter till att agera och exkluderar många sätt att vara, i synnerhet de osynliga normerna som bara är. Detta system kan sägas reglera individers beteende så att ett mer homogent och förutsägbart beteende kan förväntas (Angelöw & Jonsson, 2000, s. 136). Därför är det viktigt att ifrågasätta vissa normer och normativa beteenden för att synliggöra vissa strukturella orättvisor som kommer med de normativa föreställningarna.

En viktig aspekt att lyfta är frågan om vad den kunskap som finns i dagens läroböcker reflekterar för normer i förhållande till dagens samhälle. Genom att utesluta viss kunskap och vissa perspektiv i läroböcker förmedlas indirekt samhälleliga maktstrukturer och normer som därmed påverkar elevers identitetsutveckling. Till relationen mellan kunskap och normer skriver Silvia Edling:

Som lärare kan man fråga sig vilka barn och elever som ofta får tolkningsföreträde framför andra. Vilka perspektiv dominerar över andras? […] Det är också möjligt att titta på vilken typ av kunskap som verkar räknas i människors tal och litteratur - eftersom kunskap är en tolkningsfråga knuten till makt. Vilka värden och kunskaper lyfts fram som viktigare än andra? Hur förhåller sig den kunskap som lyfts fram som

3 https://www-ne-se.ezproxy.its.uu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/norm (2021-04-13).

viktig i förhållande till klass, femininitet, homosexualitet och etnicitet? Vad osynliggörs och nedvärderas upprepade gånger till förmån för andra tolkningar i den dagliga verksamheten. Det kan vara spännande att ställa sig dessa frågor eftersom det vi ser kan göra oss förvånade. (Edling, 2018, s. 122)

Den kunskap som anses viktig blir synlig i våra läroböcker och osynliggör annan kunskap som därmed blir underordnad. Kunskap som representeras i våra läroböcker kan således upplevas överordnad och mer värdefull och därmed upprepas normer och maktstrukturer befästs. I Lgr11 står det att skolans uppdrag att främja lärande “förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker” (2019, s. 8). Trots att kunskapsdiskussion enligt Lgr11 ska föras på varje enskild skola utgår undervisningen från läroböcker och läromedel vars kunskapsinnehåll och struktur i sig självt tydligt vittnar om vad som anses mer och mindre värdefullt att ta upp.

Viktigt är att betona att normer inte bara är negativt. Samtidigt som de kan bidra till maktstrukturer, begränsningar och exkludering bidrar de till möjligheter att identifiera sig med vissa kategorier och förstå sig själv i ett större sammanhang (Martinsson & Reimers, 2020, s. 22), vilket stärker tanken om att normer inte bör försvinna utan framför allt belysas och utmanas. Likt Martinsson och Reimers menar Angelöw och Jonsson att normer oftast är något bra som tillkommit för att underlätta den mänskliga samvaron men att normer även har funktioner som skiljer människor åt i fråga om makt, resurser, status och roller (Angelöw & Jonsson, 2000, s. 136).

2.4 Mångfaldsbegreppet

Begreppet mångfald har olika innebörd beroende på vad som inkluderas i det. På engelska översätts substantivet mångfald till diversity, som är kopplat till adjektivet diverse som betyder olik eller olika.

Därmed kan man tolka begreppet mångfald som en benämning på representation av olikheter. Thomas Barow (2013, s. 19) skriver att mångfald i utbildningssammanhang ofta fokuserar på etnisk och kulturell mångfald men att även klass, kön och genus innefattas av begreppet mångfald. I Lgr11 står det att “[i]ngen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (Lgr11, 2019, s. 7). Dessa kategorier representerar naturliga olikheter och variation hos människor och kan därmed tolkas in i begreppet mångfald. Det finns inga specifika stycken i Lgr11 om respektive mångfaldskategori, men flera ställen i de två första kapitlen i Lgr11 kan direkt anses vara kopplade till begreppet mångfald. I samband med begreppet mångfald nämns att ett internationellt perspektiv bidrar till att utveckla förståelsen för den kulturella mångfalden (ibid., s. 8). Vidare beskrivs också att skolans mål bland annat är att varje elev ska “ta avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling och medverka till att hjälpa andra människor” (ibid., s. 12) samt att eleverna ska få kunskaper om nationella minoriteter (judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar) (ibid.) och utveckla förmågan att kunna ”samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (ibid.). Dessa mål och riktlinjer kan anses vara direkt kopplade till mångfaldsbegreppet. Även följande utdrag kan betraktas som viktiga för mångfalden; “[s]kolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika

rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet” (ibid., s. 6), läraren ska i sin undervisning “bidra till att skolan präglas av jämställdhet och solidaritet mellan människor” (ibid., s. 10) samt eleverna ska utveckla förmågan att “respektera andra människors egenvärde” (ibid.). De olika mångfaldskategorierna (etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning samt funktionsnedsättning) kommer djupare redogöras för under kapitel 3 och 4.

2.5 Andrafiering

I relation till normer, maktstrukturer och mångfald finns benämningen Den Andre. Att se människor från en annan grupp som Den Andre kallas för andrafiering. Då normer som system kan sägas leda till ett mer homogent beteende hos människor (Angelöw & Jonsson, 2000, s. 136) faller de som är utanför normen inom ramen för det heterogena, det som är olikt och annorlunda. I samhällets strävan efter det homogena skapas värderingar om det som är annorlunda, främmande och udda och dessa värderingar bidrar till att främmandegöra andra grupper som inte faller inom ramen för det homogena vi. I kontrast till vi konstrueras därmed det som inte är vi - Den Andre. Benämningen Den Andre associeras med det som är annorlunda, det som är okänt, det som är utanför normen. Med konstruktionen av Den Andre skapas samtidigt en tydligare föreställning om ett vi, ett vi som befinner oss inom normen, ett vi som är igenkännbart och accepterat (Assarson, 2016, s.

99).

När grupperna vi och dem skapas bildas samtidigt maktstrukturer, något som Robert Thornberg (2018) nämner. Han skriver att i relationer mellan grupper blir det ofta på det sättet att vissa av dem har mer makt, resurser, status och prestige än andra (Thornberg, 2018, s. 161). Den Andre är således direkt sammanlänkat med normer och maktstrukturer. Eftersom de som klassificeras som Den Andre i ett samhälle står utanför normen har de ofta lägre maktpositioner i samhället än de som befinner sig inom normen, inom det välkända.

I läroplanens första kapitel står det att “skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor” (Lgr11, 2019, s. 7). Samtidigt skriver Lena Sawyer och Masoud Kamali (2006) att “andrafieringen sker på många olika sätt i skolan. En av dessa mekanismer är reproduktionen av ”de andra” som främmande element i skolböcker” (Sawyer & Kamali, 2006, s. 13). För att verkställa det som står i utdraget från läroplanen ovan är det därför viktigt att undersöka hur läroböcker framställer människor och vilka det är som framställs.

2.6 Lärobokens betydelse i skolan

Läromedel och läroböcker har varit ett viktigt inslag i undervisningen sedan Sverige blev ett industrisamhälle (NE⁴). I dagens skolor används olika sorters läromedel som redskap för att stärka undervisningen och elevers lärande. Ordet läromedel innefattar olika resurser såsom läseböcker, övningsböcker, ordböcker, digitala hjälpmedel och läroböcker (ibid.). Enligt Boel Englund (2006) kan man se läroboken som en symbolisk kommunikation där den används som en del av en interaktion med omvärlden och blir en del av meningsskapande och kulturskapande (Englund, 2006, s. 3). Englund skriver att läroböcker kan ses som ett exempel på hur kunskap ges form och att det är en av få textgenre i dag som når så många med dess innehåll och blir bearbetad så noggrant (ibid). Enligt Monica Reichenberg och Dagun Skjellbred (2009) har läroböckerna en paratextuell betydelse vilket betyder att läroböckerna har bidragit till att forma lärare och elevers uppfattning kring vilket innehåll och vilken kunskap som anses vara viktig (Ammert, 2016, s. 141).

Under 2003 gjordes en nationell utvärdering av Skolverket med fokus på den svenska grundskolan.

En del av resultatet av utvärderingen är att läroböckerna har en central roll i skolans undervisning och dominerar undervisningen i flera av skolans ämnen (Ammert, 2016, s. 141). I utvärderingen menar eleverna att läroboken har en dominerande ställning när de arbetar i klassrummet och att man i undervisningen oftast arbetade utifrån boken eller med boken som referens (ibid., s. 142).

Läroböckernas centrala ställning i skolan blir också tydlig i den europeiska surveyundersökningen Youth and history som gjordes år 1997. I den internationella undersökningen besvarande 31 000 ungdomar från 27 olika stater i Europa olika frågor om historia och historieundervisning. Något som kan konstateras utifrån undersökningen är att läroböcker används i en stor del av undervisningen i många av Europas länder. Utifrån svenska elevers svar i Youth and history kan man se att historieundervisningen i Sverige hamnar på ett genomsnitt när det kommer till läroboksanvändningen i ämnet (ibid., s. 141). Undersökningen kommer också fram till att svenska elever har i genomsnitt ett högre förtroende för de läroböcker som används i undervisningen än många andra europeiska elever (ibid., s. 142).

I Ammert (2011) står det att läroböcker används som ett ständigt redskap av lärare och har blivit en central del av skolans undervisning (Ammert, 2011, s. 17). Tidigare har det varit en del av statens ansvar att granska olika läromedel men sedan år 1991 görs det inte längre sådana kontroller av staten. Det har blivit en del av lärarens ansvar att avgöra vilket läromedel som de vill använda i undervisningen (ibid., s. 17). Utifrån den ändringen menar Ammert att läromedelskunskap och att kunna granska läromedel är en viktig del av lärarens yrke (ibid., s. 18). Trots att det är viktigt att lärare undersöker läromedel visade det sig i en granskning gjord av Skolvärlden (2014) att åtta av tio lärare inte hinner granska de läromedel som används i deras undervisning (Skolvarlden.se⁵).

Samtidigt som många lärare inte hinner granska läromedel kan man se i en enkätundersökning som

4 https://www-ne-se.ezproxy.its.uu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/l%C3%A4romedel (2021- 04-21).

5https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-laromedel (2021-04-07).

har gjorts år 2003 av Föreningen svenska läromedelsproducenter att fyra femtedelar av lärarna som deltog i enkäten regelbundet eller så gott som alltid använder läroböcker i deras undervisning (Englund, 2011, s. 280 – 281). Detta visar att det är viktigt att undersöka hur olika läroböcker är utformade och det innehåll som böckerna förmedlar. Som Reichenberg och Skjellbred nämner påverkar läroböckernas innehåll vår uppfattning om vad som anses som viktig kunskap i vårt samhälle (Ammert, 2016, s. 141) och det är således viktigt att undersöka innehållet i de läroböcker som används i skolan eftersom de kan påverka framtida generationers uppfattning av vad som värderas som viktigt att veta.

3. Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom de fem mångfaldskategorierna: etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning samt funktionsnedsättning. Dessa mångfaldskategorier är även de ord som används som sökord i valet av tidigare forskning. Forskningen valdes utifrån dess koppling till skolan och undervisningen samt att den tidigare forskningen har gjorts utifrån en eller flera av de fem mångfaldskategorierna som denna studie ämnar att analysera. Först presenteras en läroboksgranskning som gjordes av Skolverkets år 2006. Skolverkets rapport presenteras först då den utgår från alla de fem mångfaldskategorierna och resultatet av läroboksgranskningen används i denna studie som en grund för att jämföra och diskutera denna studies resultat. Utöver Skolverkets rapport presenteras även annan forskning som gjorts inom varje område av de fem mångfaldskategorierna. Avslutningsvis ges en kort sammanfattning där den tidigare forskningen kopplas till den aktuella studien.

3.1 Skolverkets rapport från 2006

I en rapport från Skolverket, I enlighet med skolans värdegrund (2006), gjordes en läroboksgranskning av 24 läroböcker. Analysen utgår ifrån både textanalys och bildanalys och läroböckerna analyseras utifrån fem aspekter: etnisk tillhörighet, religion och annan trosuppfattning, kön, sexuell läggning samt funktionshinder. Analysen har gjorts av forskare som har specialiserat sig inom respektive ämne (Skolverket, 2006, s. 5). Granskningen har gjorts på läroböcker som riktas till elever i årskurs 7 – 9 och gymnasiet och de ämnen som granskningen har utgått från är: biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap (ibid., s. 14). Granskningen har gjorts utifrån den dåvarande läroplanen, Lpo94 och Lpf94, och de böcker som har analyserats var utgivna mellan år 2000 – 2005 och därav utgivna under den dåvarande läroplanen (ibid., s. 17). Resultatet av Skolverkets analys presenteras utifrån varje område i nedanstående delkapitel. Forskningen är intressant och relevant för den här studien eftersom samma aspekter analyseras i vår studie.

3.1.1 Etnisk tillhörighet

Harald Runblom som ansvarar för området etnisk tillhörighet konstaterar i sin granskning att alla läroböcker som analyseras har en påfallande brist på definitioner och förklaringar av grundläggande begrepp inom sfären för etnisk tillhörighet. Ingen av läroböckerna ger heller ett resonemang gällande effekter av erövring, kolonisationer eller migration vilket Runblom menar är de huvudformer där olika befolkningsgrupper möts och blandas (Runblom, 2006, s. 19). I sin redogörelse av granskningen tar han ställning till den kritik som framförts av Masoud Kamali, den socialdemokratiska regeringens dåvarande utredare av strukturell diskriminering, som hävdar att läroböckerna i skolan är ett instrument för förfrämligande och andrafiering. I den frågan anser Runblom att Kamali har rätt i vissa avseenden. Runblom anser att det som framställs i läroböckerna är främst kopplat till Europa och att den utomeuropeiska kulturen inte får en lika stor plats (ibid., ss. 21 – 22).

I granskningen anser Runblom att det inte finns något som explicit uttrycker diskriminering eller annan form av kränkning på grund av etnisk tillhörighet. Han menar dock att det finns

beskrivningar av etnisk tillhörighet som ligger på gränsen till acceptabla när det kommer till exempelvis beskrivningar av invandringen i Sverige under efterkrigstiden (Runblom, 2006, ss. 23 - 24). När det kommer till undervisningen om samer och den samiska kulturen anser Runblom att behandlingen av samer i läroböcker för ämnet historia och samhällskunskap i grundskolan är mager och innehållet som presenteras är oftast kortfattat och innehåller inte några nyanseringar eller problematiseringar. Sverigefinnar och tornedalingar nämns överhuvudtaget inte i någon av de granskade läroböckerna (ibid., s. 22). Runblom anser att när det kommer till hanteringen av nationella minoriteter samt beskrivningar och problematiseringar av det mångkulturella samhället kan man utifrån granskningen av läroböcker för grundskolan i ämnena historia och samhällskunskap se det som ”ett misslyckande” (ibid., s. 23).

3.1.2 Religion eller trosuppfattning

Kjell Härenstams analys av religion eller trosuppfattning är begränsad till att enbart undersöka läroböcker i historia, samhällskunskap och religionskunskap. Härenstams analys utgår även främst från islam och hinduismen (Härenstam, 2006, s. 33). I analysen konstaterar Härenstam att få läroböcker i historia behandlar islam och muslimska länder. I Läroböckerna finns en stark centrering mot Europa och USA. När muslimer nämns är det ofta i samband med olika typer av konflikter och krig. Många historieläroböcker tar upp islams kulturskapande roll men verkar fokusera på innehåll som behandlar konflikthändelser i samband med islam. Den begränsade kunskapen som presenteras i läroböckerna anser Härenstam gå mot läroplanens krav på att främlingsfientlighet och intolerans ska bemötas med kunskap och öppna diskussioner (ibid., s. 36).

Härenstam anser att bilden av hinduismen i historieläroböckerna är ambivalent då det finns både inslag av vidskepelse, främlingsfientlighet och intolerans som kopplas till religionen, samtidigt som individer som Gandhi får en positiv framtoning (Härenstam, 2006, s. 35). Något som Härenstam reflekterar över är att även om informationen som presenteras är korrekt så kan man fundera över varför vissa delar får en större betoning och plats i läroböckerna än andra (ibid., 2016, s.

36). Härenstam menar att informationen som presenteras kan ses som underlag för ett hot mot de värden som förvaltas av kristna och västerländska traditioner och bidra till att skapa en rädsla för ett mångkulturellt samhälle (ibid.).

3.1.3 Kön

Analysen av kön är gjord av Britt-Marie Berge och Göran Widding I analysen konstaterar de att det finns en brist på representation av transpersoner i text och bild. Enligt Berge och Widding är texterna huvudsakligen könsneutrala men i de fall där kön benämns är det ytterst sällan transpersoner (Berge & Widding, 2006, s. 30). Berge och Widdings övergripande analys visar även att pojkar och män är överrepresenterade i alla granskade läroböckerna och att läroböckerna utgår från en manlig norm. I analysen konstaterar Berge och Widding att de granskade läroböckerna har avsnitt där kön, könsrelationer och könsmakt särskilt kommenteras. Berge och Widding menar att detta ger elever en god förutsättning att kunna kritiskt granska den kunskap som visas utifrån aspekter som kön (ibid., s. 31). De flesta läroböcker presenterar kön, könsrelationer och könsmakt

i separata avsnitt vilket Berge och Widding menar inte blir en del av helheten utan det påminner mer om ”isolerade öar” (ibid., s. 43).

I analysen av historieläroböcker kom Berge och Widding fram till att det som främst karaktäriserar läroböckerna i historia är könsneutrala benämningar när man beskriver mänskliga sammanhang.

De kom även fram till att de flesta benämningar i texterna har en manlig konnotation då krig, erövringar och andra liknande händelser har historiskt sett dominerats av män. De ser även en tendens till överdrivet våld kopplat till män (Berge & Widding, 2006, s. 29). När det kommer till granskningen av kvinnor i historieläroböcker påvisar majoriteten av böckerna ett osynliggörande och/eller en kvinnlig underrepresentation. Författarna till analysen tar upp att det finns många sammanhang i läroböckerna där man kunde ha beskrivit erfarenhet, kunskap och yrken som utvecklats av kvinnor och beskriva deras relation till mäns verksamhet (ibid.). Berge och Widding anser att det finns inslag av könsperspektiv i läroböckerna, främst i form av bilder, bildtext och en del faktarutor men att dessa oftast inte är direkt integrerade i huvudtexten. Berge och Widding menar att bristen på könsperspektiv i huvudtexten kan riskera att tolka dessa delar som oviktiga (ibid.).

3.1.4 Sexuell läggning

Håkan Larsson och Maria Rosén menar att uttrycket sexuell läggning ofta implicit står för icke- heterosexualitet medan heterosexualiteten framstår som en outtalad norm (Larsson & Rosén, 2006, s. 37). I undersökningen är det främst läroböckerna i naturkunskap och religionskunskap som explicit uttrycker tar upp frågor kring sex, sexualitet och sexuell läggning medan detta förekommer implicit i resterande läroböcker (ibid.). När sexuell läggning tas upp i läroböckerna är det i förhållande till hetero-, homo- och bisexualitet men det sistnämnda begreppet förekommer ytterst sällan (ibid., s. 38).

I granskningen av historieläroböckerna förekommer frågor kring sexualitet sällan och detta framstår inte som ett viktigt kunskapsområde i böckerna. När homosexualitet nämns i historieläroböckerna är det nästan alltid den manliga homosexualiteten som uppmärksammas (Larsson & Rosén, 2006, s. 38). I en sammanfattande del av analysen konstaterar Larsson och Rosén att i de granskade läroböckerna förutsätts heterosexualitet, om inget annat anges. När det kommer till begrepp såsom kärlek, intimitet och sexualitet tas det upp i förhållande till en man och en kvinna. När dessa begrepp tas upp i förhållande till en annan sexuell läggning blir benämningen exempelvis specifikt homosexualitet eller homosexuell kärlek och blir, med ett undantag, alltid beskrivna utifrån tanken att de är ”någon annan” (ibid., s. 40).

3.1.5 Funktionsnedsättning

I Skolverkets rapport använder forskarna begreppet funktionshinder för att analysera det som idag benämns som funktionsnedsättning. I övriga delar av uppsatsen används begreppet funktionsnedsättning men i och med att forskarna i rapporten använder begreppet funktionshinder som var korrekt term då studien gjordes används detta begrepp i denna del.

Anders Gustavsson och Catarina Nyberg konstaterar i sin analys att funktionshinder berörs i mycket liten omfattning i alla de granskade läroböckerna (Gustavsson & Nyberg, 2006, s. 24). När funktionshinder nämns är det kortfattat, likartat och på ett närmast stereotypiskt sätt där de som har ett funktionshinder framställs som avvikande och onormala. I läroböckerna presenteras enbart bilden av en “normalt fungerande människa och en tänkt normal samhällsmedborgare” (ibid.) och inte något om människors svårigheter att passa in i den bilden. Detta menar Gustavsson och Nyberg skapar en exkludering för de med funktionshinder som inte blir en del av det “vi” som texten framställer (ibid.).

I analysen av historieläroböcker kan Gustavsson och Nyberg se tre återkommande teman kopplade till funktionshinder. Det första temat är “människans framgångsrika (och normala) utveckling”

(Gustavsson & Nyberg, 2006, s. 25) där funktionshindrade inte själva har skrivit in sig i historien.

Det andra temat är “handikappade som fattiga” (ibid.) där handikappade personer beskrivs som människor som inte kan försörja sig själva. Det tredje temat är “handikappade som offer” (ibid) där funktionshinder ofta skrivs i samband med nazismen och förintelsen (ibid). Gustavsson och Nyberg konstaterar i analysen att funktionshinder aldrig förekommer i läroböckerna i relation till beskrivningen av ett “gott liv” (ibid., s. 25) och aldrig i relation till någon annan aspekt såsom exempelvis utbildning, yrke eller sexualitet. De ser även att det enbart var funktionshindret som blev synligt i läroböckerna och inte individen (ibid.).

3.2 Mångfald i tidigare forskning

Utöver Skolverkets rapport har olika mångfaldskategorier undersökts av andra forskare. Nedan presenteras några olika studier på området.

3.2.1 Etnisk tillhörighet

I Pia Mikanders avhandling, Westerners and others in Finnish school textbooks från 2016, undersöks vilken världsbild som konstrueras i relation till väst och västerlänningar i finska och svenska läroböcker i historia samhällskunskap och geografi för årskurs 5–7. I likhet med Harald Runblom (se avsnitt 3.1.1.) menar Mikander att dessa läroböcker främst är kopplade till Europa och har ett så kallat eurocentriskt perspektiv. Mikander skriver att läroböcker återspeglar dominerande värderingar i ett samhälle och att en uppdelning i läroböckerna gällande västerlänningar och andra stärker och reproducerar maktstrukturer, normer och värden om vad som är över- och underlägsna människor (Mikander, 2016, s. 5). Mikanders studie visar att västerlänningar avbildas som överlägsna på olika sätt, exempelvis genom att trycka på att värden som demokrati och mänskliga rättigheter är typiskt västerländska och att västerländskt våld subtilt rättfärdigas trots att det strider mot dessa västerländska värden så länge det utförs med sunt förnuft (ibid., s. 6). Hennes studie visar däremot också att de flesta gamla stereotyper om “icke-västerlänningar” har börjat försvinna men att globaliseringen kan ses som en fortsättning på kolonialismen och den västerländska kulturens överlägsenhet jämfört med andra kulturer (ibid., ss. 5–6).

Ytterligare en studie på området etnisk tillhörighet är Anna Johnsson Harries studie En granskning av läroböcker i samhällskunskap och historia för åk 7–9 med fokus på rasism, främlingsfientlighet och intolerans

från 2016. Harrie skriver att “[E]n lärobok är en spegel av sin tid och här blir samtidens värderingar synliga” (Johnsson Harrie, 2016, s. 6) vilket är samstämmigt med vad Pia Mikander presenterar i sin studie. Resultatet av Johnsson Harries studie visar att ingen av de undersökta läroböckerna förmedlar direkta rasistiska eller främlingsfientliga värden men att det ofta finns en uppdelning mellan vi och de samt mellan svenskar och invandrare vilket framkommer i både text och bild.

Johnsson Harrie kommenterar att denna uppdelning riskerar att exkludera många svenska elever med utländsk bakgrund (ibid., s. 5). Johnsson Harries kvantitativa analysdel visar att variationen är stor mellan läroböckerna då det gäller hur stort utrymme olika ämnesområden får. Johnsson Harrie menar att denna skillnad i utrymme inte alltid handlar om att en mer omfångsrik bok behandlar mer, utan att det är skillnad i vilket innehåll som prioriteras som är orsaken (ibid., s. 68).

3.2.2 Religion och annan trosuppfattning

Kerstin von Brömssen (2003) har genomfört intervjuer med elever i årskurs åtta för att utforska elevers diskursiva konstruktioner av sin egen och andras religion (von Brömssen, 2003, s. 2 – 3). I hennes studie berättar elever om deras etniska självidentifikation i samband med deras egen religion. Enligt von Brömssen samspelar religion och etnicitet med varandra och bidrar tillsammans till att forma en grupp eller en individs identitet (ibid., s. 317). Studien visar att många elever med muslimsk kulturell tillhörighet ser religionen som en stark källa till sin egen identitetskonstruktion och att religionen är en central del av individens meningsskapande (ibid., s. 318). von Brömssen beskriver även elevers möten med varandras religioner som ”att träffas utan att mötas” (ibid., s.

324) där samtalen om olika religioner inte förekommer ofta. Studien belyste även att det finns en tanke bland många elever om att mångkulturalitet är något som är bra och naturligt (ibid., s. 328).

I artikeln ”Viktigt att välja hur religioner ska presenteras i klassrummet” visas resultat av forskning som visar att elever har ett intresse av att lära sig om kamraters livsförståelser och traditioner.

Forskningen visar även att det är viktigt i dagens mångreligiösa samhälle att reflektera över och göra medvetna val när det kommer till hur religioner ska representeras i klassrummet (Osbeck, 2012, skolverket.se).

3.2.3 Kön och sexuell läggning

Eva Nyström har 2009 gjort en forskningsöversikt av nordisk forskning om genus och jämställdhet i skolan och utbildning mellan åren 2005 – 2009. Nyström ger en sammanfattande översikt över olika sorters studier som gjorts i nordiska länder där forskningen har fokuserat på genus och jämställdhet. I forskningsöversikten tar Nyström upp forskning från Danmark, Finland, Norge, Island och Sverige och jämför de olika ländernas jämställdhetspolitiska arbeten. Forskningen visar att fler studier som gjorts sedan 2005 analyserar kön och dess betydelse i förhållande till intersektionalitet där kön samverkar med andra kategorier såsom exempelvis etnicitet och sexualitet (Nyström, 2009, s. 22). Enligt Nyström är intersektionalitet en bra grund för analyser då forskningsområdet inte utgår från en fast kategori eller att olika kategorier enbart adderar till varandra (ibid.). Nyström tar även upp forskningsprojektet Den självklara heteronormativiteten – skolan som plats för kön- och sexualitetskonstruktion i rapporten Nordisk forskning om genus och jämställdhet i skola och utbildning: 2005 - 2009. Forskningen visar att lärare i mycket liten utsträckning får utbildning kring frågor gällande sexuell läggning och homofobi (ibid., s. 15).

I sin avhandling Sexualitet i klassrummet - Språkundervisning, elevsubjektivitet och heteronormativitet skriver Angelica Simonsson att syftet med hennes studie är att studera sexualitetsskapande praktiker i språkundervisning i högstadiet. I studien belyser hon att det finns upprepande föreställningar kopplade till sexualitet, elevsubjektivitet och heteronormativitet (Simonsson, 2017, s. 85).

Simonssons resultat är att ”heterosexualitet skapas som en slags underliggande ”neutral” bakgrund, som default, utifrån vilken den ”egentliga” intrigen kan utvecklas.” (ibid., s. 87). I tal och skrift framställs heterosexualitet och heteronormativitet som den neutrala resursen i språkundervisning (ibid., ss. 94 – 96). Och det sker ett kontinuerligt osynliggörande när icke-heterosexualitet framställs i klassrummet (ibid., s. 106). Detta är relevant för denna studie eftersom Simonsson belyser olika föreställningar som finns hos elever och hennes resultat visar att det finns vissa föreställningar kring sexuell läggning som återspeglas i klassrummet.

Niklas Ammert tar upp kön och genus i sin forskningsöversikt och kopplar begreppen till läromedel. I texten skriver Ammert att kvinnors osynliggörande i historieläroböcker har blivit en del av den offentliga debatten. Enligt information som har presenterats i Dagens Nyheter (2015) visar det sig att enbart 13 procent av personerna som finns med i historieläroböcker är kvinnor (Ammert, 2016, s. 147). Ammert menar att många förlag är medvetna om detta problem men att stoffträngsel gör det besvärligt att inkludera flera kvinnor. De menar även att bristen på kvinnor har att göra med att det traditionella innehållet i historieläroböckerna är det som efterfrågas av lärare (ibid.).

3.2.4 Funktionsnedsättning

Då det kommer till ytterligare forskning om huruvida funktionsnedsättning blir representerat i läroböcker är Monica Reichenbergs studie The representations of type of disability, ethnicity and age and how these are associated with participation in textbooks från 2017 värd att ta nämna. Studiens huvudsyfte är att undersöka hur funktionsnedsättning framställs i association till ålder, etnicitet och deltagande i läroböcker för årskurs 6–9 i ämnena historia, samhällskunskap, religion och biologi. Resultatet av Reichenbergs studie visar att funktionsnedsättning delvis finns representerat i de undersökta läroböckerna, men inte i alla. Trots att många av läroböckerna nämner funktionsnedsättning misslyckas de med att beskriva mångfalden inom kategorin funktionsnedsättning och ingen större skillnad görs ens mellan fysisk funktionsnedsättning och psykisk (Reichenberg, 2017, s. 89). I en kommentar i konklusionen av studien skriver Reichenberg:

The study yields practical implications if we consider diversity important: First, the results imply that there is a need to increase awareness regarding content—pictures and texts—in textbooks. Textbooks should make people with disabilities visible.

(Reichenberg, 2017, s. 89)

Reichenbergs kommentar ovan bekräftar det Gustavsson och Nyberg (2006) skriver i Skolverkets rapport där de menar att representationen av funktionsnedsatta är frånvarande (se avsnitt 3.1.5).

3.3 Sammanfattning

Både Skolverkets rapport och de övriga forskarna inom samma områden kommer fram till liknande resultat som påvisar en tydlig brist i representationen av mångfaldskategorierna etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning och funktionsnedsättning. Utifrån resultatet av Skolverkets rapport kan man se att det finns ett fortsatt behov att granska läroböcker och hur mångfald benämns och framställs i dessa.

Studien bidrar till att belysa hur och i vilken utsträckning olika individer och grupper av människor framställs i läroböcker ämnade för mellanstadiet. Studien utgår från Skolverkets rapport både i dess utformning och val av kategorier att analysera. Annan forskning som presenterats i denna del av uppsatsen bidrar till att ge en uppfattning av hur etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning och funktionsnedsättning förhåller sig till dagens historieläroböcker och ger en referensram för den här studien.

4. Centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter

I Skolverkets rapport, I enlighet med skolans värdegrund (2006), analyserades de fem aspekterna etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion eller annan trosuppfattning samt sexuell läggning i samband med 24 olika läroböcker. I Lgr11 står att:

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (Lgr11, 2019, s. 5)

Med Skolverkets rapport som grund syftar denna studie till att analysera samtliga av rapportens mångfaldskategorier (se avsnitt 3.1) med tillägg för kategorierna annan könsidentitet eller annat könsuttryck som står beskrivet i citatet ur Lgr11 ovan. Ytterligare ett begrepp som används i denna studie är begreppet samhällsklass, men då tolkat ur ett historiskt perspektiv eftersom denna studie ämnar analysera historiska läroböcker och därmed samhällsklasser från förr och inte i nutid. Då Lgr11 bygger på Skollagen (lag 2010:800) och diskrimineringsgrunderna i skollagen utgår från diskrimineringslagen (se §8 i lag 2010:800) kommer definitionerna av de olika kategorierna inom mångfald som denna studie utgår ifrån också utgå från diskrimineringslagen (lag 2008:567). Samtliga kategorier är diskrimineringsgrunder men endast etnisk tillhörighet, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning och funktionsnedsättning omfattas och definieras av diskrimineringslagen.

Därför kommer definitionen av diskrimineringsgrunden religion eller annan trosuppfattning hämtas från Diskrimineringsombudsmannen (DO), som dels definierar diskrimineringsgrunden religion eller annan trosuppfattning, men som också fördjupar och förklarar definitionerna av de diskrimineringsgrunder som omfattas av diskrimineringslagen. Därefter kommer begreppet samhällsklass att definieras utifrån ne.se då detta begrepp inte är en diskrimineringsgrund enligt diskrimineringslagen eller DO och därmed inte finns definierat enligt någon av dem. Slutligen beskrivs ett intersektionellt perspektiv och det intersektionella perspektivets kopplingar till denna studie.

4.1 Centrala begrepp

Enligt diskrimineringslagen, lag (2008:567, §5), definieras kön som antingen man eller kvinna. Vidare definieras könsidentitet och könsuttryck som “[a]tt någon inte identifierar sig som kvinna eller man eller genom sin klädsel eller på annat sätt ger uttryck för att tillhöra ett annat kön”. DO tillägger att diskrimineringsgrunden för könsidentitet och könsuttryck avser dem som ofta brukar kallas transpersoner, vilket “[ä]r ett paraplybegrepp för människor vars könsidentitet eller könsuttryck tidvis eller alltid skiljer sig från normen för det kön som registrerats för dem när de föddes”⁶. Sexuell läggning definieras enligt diskrimineringslagen som “homosexuell, bisexuell eller heterosexuell läggning” (2008:567, §5). Vidare beskriver DO att diskrimineringslagen “[o]mfattar situationer och

6 https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/kon-som-diskrimineringsgrund/

(2021-05-23)

förutsättningar som har ett nära samband med den sexuella läggningen, såsom att ha sexuellt umgänge eller att bo och leva med någon av samma kön eller av annat kön”⁷. På Ungdomsmottagningens hemsida nämns att det finns flera olika sexuella läggningar men att de vanligaste sexuella läggningar är homosexualitet, heterosexualitet samt bisexualitet⁸ vilka är dem som diskrimineringslagen definierar enligt ovan.

DO definierar religion eller annan trosuppfattning som följer:

Med religion avses religiösa åskådningar som exempelvis hinduism, judendom, kristendom och islam. Annan trosuppfattning innefattar sådana övertygelser som har sin grund i eller samband med en religiös åskådning, till exempel buddism, ateism och agnosticism. ⁹

Etnisk tillhörighet definieras enligt diskrimineringslagen som “[n]ationellt eller etniskt ursprung, hudfärg eller annat liknande förhållande” (2008:567, §5). Vidare tillägger DO att “[M]ed begreppet

"annat liknande förhållande" avses bland annat nedsättande uppfattningar om "invandrare" eller personer med viss hudfärg som motiverar missgynnande agerande eller handlingssätt”¹⁰.

Diskrimineringslagen definierar funktionsnedsättning som diskrimineringsgrund som:

Varaktiga fysiska, psykiska eller begåvningsmässiga begränsningar av en persons funktionsförmåga som till följd av en skada eller en sjukdom fanns vid födelsen, har uppstått därefter eller kan förväntas uppstå. (lag 2008:567, §5)

Vidare förtydligar DO att en funktionsnedsättning är “[n]ågot som en person har, inte något som en person är”¹¹. Tidigare har begreppen handikapp och funktionshinder används för definitionen ovan men numera används begreppet funktionsnedsättning

Begreppet samhällsklass i denna studie utgår från Nationalencyklopedins definition av samhällsklass vilket är följande: “[s]amhällsklass, ett gängse sätt att efter ekonomiska och sociala måttstockar indela samhällets medborgare”¹². De samhällsklasser som är relevanta för vår analys av historiska läroböcker är kungligheter, adel, präster, vetenskapsmän, bönder, soldater, handelsmän, torpare, pigor, drängar och slavar.

7https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/sexuell-laggning-som- diskrimineringsgrund/. (2021-04-23)

8 https://www.umo.se/jag/sexuell-laggning-och-konsidentitet/sexuell-laggning/. (2021-04-27)

9https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/religion-eller-annan-trosuppfattning- som-diskrimineringsgrund/(2021-04-23)

10https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/etnisk-tillhorighet-som- diskrimineringsgrund/ (2021-04-25)

11https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/funktionsnedsattning-som- diskrimineringsgrund/ (2021-04-25)

12 https://www-ne-se.ezproxy.its.uu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/samh%C3%A4llsklass (2021-04- 28)

4.1.1 Samverkande diskrimineringsgrunder

På Diskrimineringsombudsmannens hemsida finns beskrivningar och förtydliganden till respektive diskrimineringsgrund som inkluderas i diskrimineringslagen (2008:567). Till varje diskrimineringsgrund på DO:s hemsida förekommer ett stycke som beskriver att diskrimineringsgrunder samverkar. Som exempel för detta stycke ges detta utdrag, taget från texten om etnisk tillhörighet:

Diskriminering har många gånger samband med fler än en diskrimineringsgrund. Det gäller både när en individ blir diskriminerad och på en samhällelig nivå. En kvinna med en viss etnisk tillhörighet kan därför ha andra erfarenheter av diskriminering än en man med samma etniska tillhörighet. På samma sätt kan föreställningar om etnisk tillhörighet i kombination med till exempel religion, ålder eller sexuell läggning ha betydelse för hur en person blir behandlad eller vilka hinder hen stöter på¹³.

Citatet ovan beskriver komplexiteten i diskriminering då det oftast inte räcker med att utgå från en diskrimineringsgrund. Medvetenhet kring att och hur diskrimineringsgrunderna samverkar kan vara ett hjälpmedel för att synliggöra de normer och maktstrukturer i samhället som bidrar till kränkning, förtryck och diskriminering. Ett perspektiv som uppmärksammar att diskrimineringsgrunder samverkar är det intersektionella perspektivet, vilket är det perspektiv som denna studie utgår från.

4.2 Intersektionalitet

Kimberly Crenshaw (1989) var den första att mynta begreppet intersektionalitet i ett försök att förklara det förtryck som färgade kvinnor upplever. Begreppet kommer från engelskans intersection som betyder genomskärning eller korsning. Det intersektionella perspektivets huvudsakliga syfte idag är att belysa vad som händer i skärningspunkterna mellan identiteter som genus, sexuell läggning, etnisk tillhörighet funktion samt klass och hur sammanflätningen av dessa skapar förtryck och olika typer av maktstrukturer. Intersektionalitet har sina rötter i postkolonial teori, feministisk teori, queerteori och Black feminism. År 2017 förklarar Crenshaw innebörden av begreppet intersektionalitet:

Intersectionality is a lens through which you can see where power comes and collides, where it interlocks and intersects. It’s not simply that there’s a race problem here, a gender problem here, and a class or LBGTQ problem there. Many times that framework erases what happens to people who are subject to all of these things. (Crenshaw, 2017)

Crenshaw använde intersektionalitet som en metafor för att visa hur dominanta föreställningar om förtryck och diskriminering inte borde ställas mot varandra utan snarare borde ses som överlappande. På så vis kan man inte, enligt Crenshaw kategorisera det förtryck färgade kvinnor upplever till antingen könsdiskriminering eller rasförtryck utan måste ses som en överlappning av

13 https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/etnisk-tillhorighet-som- diskrimineringsgrund/ (2021-04-25)

båda (1989, ss. 139–145). Genom att ha ett intersektionellt perspektiv kan man därmed få syn på andra typer av maktstrukturer och diskriminering som uppkommer i skärningspunkterna av de olika systemen (genus, sexuell läggning, etnisk tillhörighet, funktionsnedsättning samt klass).

I likhet med Crenshaw argumenterar Carastathis (2014) för att en analys av förtryck endast utifrån kön eller utifrån ras eller klass är otillräckligt för att beskriva den sortens förtryck som personer som befinner sig i flera system samtidigt upplever. Därmed är sådana analyser också otillräckliga då det kommer till att beskriva maktstrukturer, diskriminering och förtryck i samhället i stort.

Carastathis menar att andra sorters maktstrukturer, diskriminering och förtryck utesluts om man ser förtryck som enskilda processer och därmed studerar dem utifrån isolerade och enskilda system (Carastathis, 2014, s.304). Genom att analysera förtryck utifrån ett intersektionellt perspektiv med utgångspunkten att flera system korsas, möts och överlappas, kan skapandet av förtryck bättre förstås.

4.2.1 Intersektionalitet och denna studie

När representationer av vissa individer och grupper aktivt inkluderas eller exkluderas i läroböcker i historia gestaltas inte människolivets okränkbarhet, alla människors lika värde, solidaritet och jämställdhet vilket tydligt står utskrivet under Grundläggande värden i Lgr11 att skolan ska gestalta och förmedla (Lgr11, 2019, s. 5)

Tidigare forskning gällande det intersektionella perspektivet på läroböcker är bristfällig. Wera Grahn (2009) har däremot använt det intersektionella perspektivet för att analysera vilka representationer av individer och grupper som bevaras och värnas om i historiska texter och berättelser av kulturminnesförvaltningen i Norge. Grahn har även studerat vad denna representation ger för konsekvenser för identitetsutveckling, maktstrukturer och reproduktioner av normer i samhället. Detta kan stärka användandet av det intersektionella perspektivet i denna läromedelsanalys av läroböcker inom historia. Grahns argumentation till varför ett intersektionellt perspektiv bör användas i hennes studie skapar argument till varför det även kan användas i en läromedelsanalys i historia:

Det här perspektivet är alltså fruktbart att använda för att undersöka vilka identiteter som produceras, reproduceras och premieras på olika nivåer i samhället och hur detta sker. Ofta upplevs de processer som är i spel som så naturliga och självklara att de sällan ifrågasätts och blir därför osynliga. Det är just detta som gör dem så effektiva och gör att de kan bestå över lång tid. Med ett intersektionalitetsperspektiv kan en fördjupad förståelse av dessa processer och dess konsekvenser nås. (Grahn, 2009, s. 13)

Som perspektiv för en läromedelsanalys i historia bidrar det intersektionella perspektivet till en fördjupad förståelse och ytterligare dimensioner av reproduktion av normer, diskriminering, maktstrukturer samt identitetsutveckling. Det är viktigt att undersöka hur olika maktstrukturer samverkar, skapar hierarkiska maktrelationer och därmed förstärker en underordning eller överordning på olika nivåer i samhället, så även i historiska läromedel på mellanstadiet.

Att nyttja det intersektionella perspektivet, som inte bara fokuserar på en diskrimineringsgrund åt gången utan på att flera samverkar, kan även stödjas av Diskrimineringsombudsmannen som tydligt

beskriver att diskrimineringsgrunderna oftast samverkar (se avsnitt 4.1.1). Även Crenshaws (1989) och Carastathis (2014) gemensamma uppfattning om att en analys av förtryck samt diskriminering utifrån endast en diskrimineringsgrund är otillräckligt (se avsnitt 4.2) stärker nyttjandet av det intersektionella perspektivet i denna läromedelsanalys.

Att använda ett intersektionellt perspektiv innebär att studera sammanflätningar av flera olika maktstrukturer vilka är direkt kopplade till värden, kränkande behandling och diskriminering.

Perspektivet kan hjälpa oss att förstå vilken kunskap i dagens samhälle som anses ha mer värde än annan kunskap och därmed blir representerad i våra historiska läroböcker. Genom att använda en intersektionell analys för att synliggöra de normer och maktstrukturer som våra läroböcker reproducerar, kan möjligheter skapas att inkludera en bredare och mer korrekt representation av individer och grupper i historieämnet. Detta, i sin tur, kan leda till möjligheter för eleverna att utveckla förståelsen för varandra, för andra människors livssituation och för sig själva i sin egen identitetsutveckling vilket är egenskaper och processer som ska stödjas, främjas och stärkas enligt Lgr11. I denna studie används det intersektionella perspektivet för att analysera de olika mångfaldskategorierna och därmed synliggöra de normer och maktstrukturer som reproduceras i de tre valda historieläroböckerna.

Med utgångspunkt ur Bakgrund (se kapitel 2), Forskningsöversikt (se kapitel 3) och Centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter (se kapitel 4) presenteras studiens syfte och frågeställningar i nästa kapitel.

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa hur mångfald återspeglas i tre historieläroböcker för årskurs 4–6 som är utgivna efter den senaste läroplanen, Lgr11. Med det intersektionella perspektivet som utgångspunkt kommer även de normer och maktstrukturer som reproduceras i historieläroböckerna att diskuteras. Studien ämnar besvara följande frågeställningar:

1. I vilken utsträckning och i vilka sammanhang representeras etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, kön, annan könsidentitet eller annat könsuttryck, sexuell läggning samt funktionsnedsättning i de valda historieläroböckerna?

2. Vilka normer och maktstrukturer reproduceras i de valda historieläroböckerna utifrån ett intersektionellt perspektiv?

6. Metod

Enligt Göran Bergström och Kristina Boréus kan texter ha en stor påverkan på läsaren. Texter kan till exempel visa olika relationer mellan människor och grupper av människor och är därför något som är viktigt och intressant att analysera (Bergström & Boréus, 2018, s. 17). I följande avsnitt presenteras den metod som ligger till grund för studien, metodkritik, studiens validitet och reliabilitet samt urval och material.

6.1 Metod för datainsamling

Analysen av det valda materialet utgår från en kvalitativ innehållsanalys. Analysmetoden är baserad på Kristina Boréus och Sebastian Kohls kapitel i boken: Textens mening och makt – Metodbok i samhällsvetenskaplig text-och diskursanalys (2018). Enligt Boréus och Kohl innebär en kvalitativ innehållsanalys att man analyserar det kvantitativa innehållet i texter men att man lägger fokus på de kvalitativa och mer komplexa texttolkningar som blir grundläggande för analysen. Boréus och Kohl menar att det ingår i den kvalitativa innehållsanalysen att räkna och mäta innehållet men att den centrala delen av analysen är tolkningarna av materialet. De menar även att denna komplexa tolkning enbart kan göras av människor. Enligt Boréus och Kohl är det lämpligt att använda sig av en innehållsanalys när man vill finna mönster eller jämföra olika material (Boréus & Kohl, 2018, ss.

50 – 52). Denna studie ämnar att både att finna mönster i hur mångfald presenteras i läroböcker och jämföra dessa läroböckers resultat med varandra vilket gör metoden relevant att utgå ifrån. I innehållsanalysen inkluderas även de bilder och bildtexter som finns med i de valda läroböckerna.

Andreas Björkvall (2018) skriver om visuella textanalyser och menar att det inte enbart är texter som är relevanta i analyser utan även att undersöka bilder och illustrationer som kan vara centrala för tolkning av ett visst innehåll. Ser man enbart till texten riskerar man att missa viktiga aspekter i sin analys (Björkvall, 2018, s. 355). För att få ett helhetsintryck av vår empiri har vi valt att inkludera alla de texter, bildtexter och bilder som finns med i de kapitel i historieläroböckerna som ska analyseras.

Boréus och Kohl beskriver vissa steg som de anser att en innehållsanalys bör utgå ifrån. Det första steget handlar om att välja det material som ska analyseras. Enligt författarna bör materialurvalet ha en relevant koppling till det som ska undersökas (Boréus & Kohl, 2018, ss. 55 – 56). Därför baseras den här studien på läroböcker som är ett grundläggande inslag i undervisningen i svenska skolor. Det andra steget i en innehållsanalys är att bestämma hur man ska koda sitt material för datainsamling. Enligt Boréus och Kohl bör man göra ett kodschema för att räkna förekomsten av det man vill undersöka i materialet. Ett kodschema är ett schema över vad som ska noteras i materialet som är ett stöd inför analysen av materialet. När man konstruerar ett kodschema är det viktigt att man ger en detaljerad beskrivning av det som ska noteras i materialet. När kodschemat konstrueras bör man också bestämma kodningsinstruktioner, det vill säga hur och vad som ska noteras och på vilket sätt (ibid., s. 58 - 60). För att vara tydliga med vad som räknas i den kvantitativa analysen baseras räknandet på vissa utgångspunkter. I studien räknas individer som finns med i text, bildtexter och bilder. Grupper av människor som tillhör olika kategorier analyseras i den kvalitativa analysen men räknas inte i den kvantitativa delen av studiens analys. Detta görs eftersom studien vill undersöka hur ofta individer som tillhör någon av dessa kategorier nämns och detta är