Pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan
Felicia Blomqvist Robin Rahm
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Höstterminen 2019
Handledare: Ylva Lorentzon Examinator: Malen Jansson
English title: Preschool teachers’ perceptions of childrens play in preschool
Pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan
Felicia Blomqvist och Robin Rahm
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra till en större förståelse kring lekens betydelse och synliggöra
pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan. Studien genomfördes genom att vi använde oss av en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lek och lärande hänger ihop samt att lek är betydelsefullt för barns livslånga lärande och utveckling. Genom resultatet framkommer att leken har stor betydelse för barns sociala utveckling, där barn kan känna gemenskap, utveckla kunskaper och vara kreativa. Resultatet visar även att pedagogernas förhållningssätt, barnsyn och kunskapssyn avspeglas i verksamheten och har betydelse för hur de ser på lekens möjligheter i förskolan. Slutsatsen i studien är att pedagogerna uppfattar barns lek som sammankopplat med deras lärande, samtidigt finns det begränsningar i barns lek vilket gör att pedagogerna sätter ramar och villkor för vilken lek som barnen tillåts lära genom.
Nyckelord
Förskoledidaktik, pedagoger, fri lek, styrd lek, lärande, Gadamer.
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning... 2
Tidigare forskning ... 3
Pedagoger och barns lek ... 3
Miljön skapar olika förutsättningar för fri lek ... 3
Barns fria lek ... 4
Relationen lek och lärande ... 5
Syfte och frågeställningar ... 8
Teoretiskt perspektiv ... 9
Gadamer och lekens föränderliga dynamik ... 9
Lek som fest ... 9
Bildning ...10
Metod ... 12
Urval...12
Avgränsningar ...12
Genomförande ...13
Databearbetning...13
Analysmetod ...14
Forskningsetiska överväganden ...14
Studiens kvalitet ...15
Resultat och analys ... 16
Uppfattningar om barns fria respektive styrda lek ...16
Uppfattningar om barns olika sätt att leka ...19
Uppfattningar om relationen mellan lek och lärande ...22
Uppfattningar om syn på barns lek ...24
Diskussion ... 28
Betydelse för praktiken och professionen ...30
Vidare forskning ...31
Referenser ... 32
Bilagor ... 34
Information & samtyckesdokument till pedagoger ...34
Intervjuguide ...35
1
Förord
Vi är två studenter som läser till förskollärare vid Stockholms Universitet. I det avslutade examensarbetet valde vi att fördjupa oss i pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan.
Anledningen till att vi valde detta ämne är för att vi båda är intresserade av vad barns lek har för betydelse i förskolan samt vilka ramar det finns för lek i samband med mötet mellan barn och pedagoger. I och med detta arbete har vi fått större och djupare kunskap kring lekens ramar och utvecklat bättre förståelse när det gäller pedagogernas roll i leken.
Ett varmt tack till pedagogerna som deltog i vår studie. Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Ylva som tog sin tid att läsa igenom vårt examensarbete och hjälpte oss att komma vidare med arbetet, men även varit lyhörd för våra tankar och förslag.
Felicia Blomqvist och Robin Rahm Stockholm, 8/1–2020 Beskrivning av författarnas insatser i studien
Till att börja med så har i stort sett hela arbetet utförts tillsammans där ingen kan krediteras mer än någon annan, vi har båda i stort varit lika delaktiga i att skriva fram det här arbetets olika delar.
Tillsammans så började vi söka rätt på artiklar och litteratur som vi ansåg kunde göra studien nytta. Då det finns många som berört lek på olika sätt så insåg vi att det här skulle vi kunna göra var för sig för att sedan sålla ut vad vi ansåg var väsentligast och mest relevant för oss. Vi har båda hittat relevanta artiklar och avhandlingar som hjälpt oss i vårt arbete. I avsnittet om teori så har Robin varit den som haft huvudansvaret för framskrivningen, men för att verkligen förstå Gadamer så har det varit nödvändigt för oss att gemensamt vända och vrida på teorin så att den blir så pedagogisk som möjligt utan att tumma på Gadamers centrala tankar.
I metoddelen så har vi båda bidragit genom att vi i tidigare kurs använt oss av den litteratur som ligger till grund för att skriva fram metod och analys. Här har däremot Felicia varit den som bidragit störst då hon fick ansvaret för den här delen, däremot har vi bollat tankar tillsammans och båda står bakom det som skrivits fram. Vi delade upp arbetet med att transkribera intervjuerna men kategorisering gjordes tillsammans. Framskrivning av resultatet delades också upp men sedan satte vi oss tillsammans för att gemensamt se över hur vi skrivit fram resultatet för att få en så korrekt bild som möjligt där vi gav varandra feedback.
En del dagar så har vi arbetat enskilt men vi har ständigt haft kontakt och träffats gemensamt i efterhand för att stämma av hur vi ligger till. Varför vi arbetat enskilt vissa dagar var för att arbetet ibland krävde att man var ensam utan varandras resonemang för att kunna komma vidare med studien.
Teorin var den största svårigheten då vi upplevde den som svårtolkad inledningsvis, men genom att bolla varandras tolkningar och tankar och genom att läsa olika litteratur om Gadamer så kunde den skrivas fram på ett sätt som vi tillsammans ansåg var acceptabel.
2
Inledning
Vår uppsats handlar om att belysa förskollärares uppfattningar om barns lek i förskolan. Genom vårt utbildningsprogram vid Stockholms universitet har vi fått ta del av många olika sätt att förstå och se på lek vilket också har kunnat bekräftas genom egen erfarenhet under bland annat VFU-perioder.
Samtidigt som vissa förespråkar barns rätt att leka ostört från vuxna (Sundsdal & Øksnes 2015) framhåller andra att lek och lärande ses som sammanvävda (Lillemyr 2013). I den svenska läroplanen för förskolan skrivs leken fram som grunden för barns utveckling, lärande och välbefinnande och förskolans verksamhet ska organiseras så att barn kan leka och lära tillsammans.
Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande (Lpfö 18 2018, s. 8).
Utifrån denna skrivning kan lek och lärande inte förstås som dikotomier utan som två nödvändiga aspekter av förskoledidaktik där lek är en naturlig form för barns varande som samtidigt ska integreras med undervisning. Det finns alltså många olika uppfattningar om lekens roll och betydelse för barn.
En del (Lillemyr 2013; Pramling Samuelsson & Sheridan 2006) håller fast vid lekens värde för barns utveckling och lärande som oskiljaktigt från varandra medan Tullgren (2003) intresserar sig mer för barns fria lek och värde i sig.
Samtidigt går att läsa i barnkonventionen artikel 3 (Unicef 2018) om att barnets bästa ska sättas främst när det kommer till åtgärder som rör barn, men även i artikel 31 att alla barn har rätt till lek (Unicef 2018). När det kommer till barn och barndom och vad som anses vara barns bästa så är det intressant att sätta det i relation till hur en del pedagoger arbetar mot att forma barn mot vad det innebär att vara en framtida demokratisk medborgare. Antagandet om vad ett barns bästa är, men även uppfattningen om vad det innebär att vara en framtida medborgare kommer få en effekt på vilka typer av lek som görs gällande, och vilken lek man som pedagog hellre anser vara en bra lek i formandet av den goda medborgaren.
Inom forskning så finns det många olika sätt att beskriva lek. Lek är något som vanligtvis förknippas med barn men som har olika användningsområden. Leken har uppmärksammats och förklarats genom lekteoretiker i olika tidsperioder (Jensen 2013; Öksnes 2011). I relation till lekens mångtydighet vill vi nu fokusera på hur pedagoger inom förskolan förhåller sig till lek eftersom att det är de som sätter ramarna kring lek i dagens förskola.
3
Tidigare forskning
Gällande lek så finns mycket forskning. Vi har valt att kategorisera det urval vi här presenterar genom att första belysa barns lek i relation till pedagoger. Efter det så kommer barns fria lek att lyftas fram men vi visar också på hur den miljö som barn vistas i har inverkan på barns fria lek. Avslutningsvis så kommer relationen mellan lek och lärande att presenteras.
Pedagoger och barns lek
Tullgren (2003) menar i sin avhandling att varför pedagoger intresserar sig för och deltar i barns lek är för att det ses som ett redskap att nå läroplanens uppmaning om att stödja och utveckla barns lek och lärprocesser, där pedagogen kan skaffa sig kunskaper om det enskilda barnets lärprocesser genom att delta och observera. Hon lyfter alltså fram aspekten av att syftet med pedagogers deltagande i barns lek handlar om att synliggöra barns lärprocesser i relation till den målstyrning som råder i förskolan.
Williams (2006) är professor vid Göteborgs universitet och menar att utvecklingspedagogiskt så intar pedagogen en medveten deltagande roll i syfte att utveckla barns kunskaper och förmågor på olika sätt. Williams (2006) lyfter fram att pedagoger som arbetar i förskolan ska anordna för lärande lekfulla situationer på ett medvetet sätt varpå barn kan ta del av andra barns kunskaper och erfarenheter som ett sätt att bidra till ens eget lärande. Kopplingen mellan pedagogers deltagande i barns lek tycks då vara att det syftar till att utveckla nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Williams (2006) menar vidare att det är upp till pedagogen att vidga barns världar och att uppmärksamma dem att kunna samverka med andra och hur viktigt det är. Just delaktighet är något som hon menar är av vikt och att det ligger i pedagogens händer att det sker i förskolan. Det finns vissa saker som krävs för ett väl fungerande samarbete mellan barn där hon nämner att de samarbetar fysiskt med varandra, att de har en positiv bild av varandra och att man har samma mål (Williams 2006). Pedagogens delaktighet i barns världar möjliggör för sådana kunskaper och färdigheter att kunna utvecklas.
Johansson, Pramling Samuelsson och Sheridan (2009) menar i sin studie att barn betraktar vuxna som pålitliga och auktoritativa personer, något som säkert också leder till att de vänder sig till vuxna när de behöver hjälp. De menar att man kan se exempel på detta i alla åldersgrupper i förskola och skola.
Barn visar att de behöver stöd och hjälp när de är involverade i konflikter, när deras (och deras vänner) rättigheter till saker och lekvärldar hotas. Sådana situationer kan lätt leda till konflikter i leken, som de inte alltid kan lösa av sig själva. Barn närmar sig vuxna när de tänker att det är något som de inte kan hantera på egen hand och när ens egna kompetens inte räcker till.
Miljön skapar olika förutsättningar för fri lek
Maynard och Waters (2007) forskar i Wales och menar i deras studie att pedagoger i Wales förhåller sig annorlunda till barns lek beroende på den miljö barnen är i vilket kan komma att begränsa deras lek. De kommer fram till att när barn är inomhus så förväntas de att sitta still och leka lugna, tysta lekar, och när barn är utomhus så förväntas de istället springa omkring och göra ljud ifrån sig. De ser att när barn befinner sig utomhus så kan barn driva gränserna för vad de kan göra utan rädsla för att bli
4
tillsagd för att vara lustig, högljudd eller rörig. Maynard och Waters (2007) lyfter alltså fram att diskurser och normer om vad som anses vara en bra lek bland pedagogerna är den lek som blir möjlig för barn. Poängen är att de vill lyfta fram utomhusmiljön som en plats där barn har större frihet till lek och där barn ges mer utrymme till att kunna genomföra lek som annars inte är möjlig inomhus.
Samtidigt kan man se i studien att det finns ett problem i inomhusmiljön sett till hur barns lek begränsas och att vissa lekar premieras bland pedagogerna.
Singer, Nederend, Penninx, Tajik och Boom (2013) är alla forskare och verksamma i Holland. De menar i deras studie gällande lärares roll i att stödja barns lek att det är viktigt att lärarnas
positionering i miljön erbjuder barn möjlighet att kontrollera det fysiska avståndet från den vuxne.
Forskarna visar att lärare bör vara i närheten om de behöver närhet eller fysisk kontakt men också distanserar sig när barnet vill leka med kamrater utan lärares engagemang. Singer et. al (2013) lyfter fram vikten av att man som pedagog är lyhörd till barns vilja och önskan i deras lek. Det
förhållningssättet som dem presenterar här bidrar till att ge barn makt över sin egen lek och pedagogers positionering i barns lek kan alltså ses som ett sätt att ge barnen möjlighet till fri lek.
McClintic och Petty (2015) presenterar amerikansk forskning om förskollärares uppfattningar och åsikter om barns riskfyllda lek och hur dem ser på barns tillgång till förskolans utomhusmiljö.
Förskollärarna såg sitt primära ansvar utomhus som att skydda barnen och ge vägledning, men att ändå låta barnen leka utan vuxnas intrång likt hur Singer et. al. (2013) anser. Vidare lyfter McClintic och Petty (2015) fram att den primära lärarrollen på förskolan beskrivs som att huvudansvaret är att bibehålla barns säkerhet när de är utomhus på lekplatsen eftersom det är där alla olyckor inträffar.
Barns fria lek
Tullgren (2003) förklarar att barn är aktiva och fria i leken. I barns liv så är lek ett sammanhang där barn är fria från styrande vuxna och där barn själva är fria att självständigt och utifrån sina erfarenheter bestämma lekens händelse och där det är kreativiteten som sätter gränserna. Samtidigt lyfter Tullgren (2003) att det finns fallgropar för barns fria lek då inte all lek och aktiviteter som barn företar sig lever upp till förväntningarna på vad det innebär att vara ett gott barn och en därigenom god framtida vuxen.
Barnen förväntas bidra till sin egen styrning och av fritt val välja det rätta. Det finns alltså gränser för barnens fria vilja där pedagogerna syftar till att lotsa barnen att underordna sig dessa gränser. Tullgren (2003) menar att styrningen av barns fria lek är i framtidens namn då leken korrigeras och regleras i enighet med bilden av den goda och utvecklande leken.
Dolk (2013) menar i sin avhandling att i den fria leken så har barnen i teorin tillgång till alla delar av förskolans innehåll, men att man under exempelvis valstunden begränsas till färre val av aktiviteter och att barnen begränsas till andra barn som gjort samma val. Syftet och grundtanken är att man möjliggör en persons frihet genom begränsningar på så sätt att man pedagogiskt hoppas på att skapa nya möten och utöka barns möjligheter. Styrning kan förstås som en del av en pedagogik eller uppfostran där vuxna, vanligtvis med “barns bästa”, för ögonen styr barn i önskad riktning. I många avseenden bygger pedagogik på styrning där pedagogiska ramar sätts upp, där avsikten är att inom dessa ramar skapa en relativt fast lekstruktur där alla barn vet vilken plats de ska befinna sig på samt vad och med vem de ska leka.
Tullgren (2003) lyfter fram vilket innehåll i leken som blir föremål för styrning utifrån det
övergripande temat om lekens fostrande roll och lekens betydelse för barns utveckling och lärande, där det går att dela in vad som blir föremål för styrning i tre delar. Alla dessa tre teman har den framtida
5
människan i åtanke och är: frågan om vikten av ATT barn leker, VAD barn leker, och frågan om HUR barn leker. Gällande att barn leker, så är själva aktiviteten en förutsättning för de positiva egenskaper som leken har för barns utveckling och lärande. När barn ses som aktiva och leken som utvecklande så framstår det som nödvändigt att aktivt delta i leken. Därav begränsas barnen mot deltagande och aktiv lek med hjälp av stöttande, uppmuntrande och engagerade pedagoger (Tullgren 2003).
Rörande vad barn leker så blir tre typer av innehåll föremål för styrning enligt Tullgren (2003). Det är lekarna som ses som antingen fridstörande, olagliga och de som anses nyttiga. I lekar som pedagoger deltar i så blir figurer som är förknippade med dramatik, otäckhet eller ibland rentav olagliga
händelser svåra att lyfta fram menar hon. Figurer och lek som är högljudda och rörliga, dvs lek som utgör “störande” inslag regleras.
Tullgren (2003) utvecklar sitt resonemang och menar att i leken så är barnen fria att välja innehåll och ge uttryck för sina fantasier så länge den är meningsfull eller inom gränsen för vad som anses som
“god” lek. Den lek som associeras med kaos, höga ljud, spring etc. blir ofta föremål för styrning i den grad leken inte framstår som meningsfull. Den lagom nyttiga leken förklarar Tullgren (2003) är vad pedagogerna prioriterar och önskar styra den kaotiska leken mot. Syftet med den nyttiga leken är att den strävar till att forma människan mot de regler och de värderingar man som vuxen
samhällsmedborgare verkar och lever i (Tullgren 2003).
I Olaussons (2012) avhandling går att läsa att barnen måste kunna få styra sin lek samtidigt som pedagoger ska intressera sig i barns lek. När pedagoger deltar i barns lek så måste de fundera över hur de använder sig av sin makt i leken, men även att deras deltagande inte ska påverka barns lek samtidigt som de ska värna om lekens egenvärde i sig. I avhandlingen lyfter författaren även fram att man bör kombinera pedagogstyrd verksamhet och barns fria lek vilket gör pedagogens roll i leken viktig.
Olausson (2012) anser vidare att genom den fria leken så utvecklas barnets mognadsfaser men anser även att fri lek kan påverkas negativt genom hierarkier. Författaren nämner att den fria leken för det mesta upplevs som positiv men att den kan komma att styras av annan pedagogisk verksamhet.
Sundsdal och Öksnes (2015) skriver i sin artikel om barns rätt till spontan och fri lek att vi nu lever i en “pedagogikens tidsålder”. Författarna menar att det som kan accepteras som lek i pedagogikåldern verkar vara en lek som kan tjäna en viss uppgift i förhållande till att nå vissa förutsatta mål. Leken som vuxna anser vara legitim är en lek som är vettig och användbar och bra och det kan betala sig i formell mening. Det är en lek som inte har ett egenvärde, men som är ett sätt att uppnå ett utbildningsmål. Det är en lek som är vuxenorganiserad, formaliserad, förutsägbar och strukturerad av vuxna att vara lärande. Sundsdal och Öksnes (2015) ser det som att det verkar vara en övertygelse om att leken kan styras av både barn och vuxna mot specifika utbildningsmål, att vi kan planera eller förutsäga vad som kommer ut utav det – en beskrivning som sällan är avsedd att låta barn lek i fred.
Relationen lek och lärande
Lillemy (2013), forskare och professor i pedagogik vid Dronning Mauds Minne i Trondheim förklarar att för barn griper leken in i fenomenet lärande. Han menar att det har gjorts försök att se lärande och lek som motpoler men att det inte finns någon grund för att göra det. Lek och lärande är invävda i varandra (Lillemyr 2013). Utöver att barnet utvecklar färdigheter socialt och motoriskt och får insikt i problem genom leken, så lär sig barnet även mer om sig själv och sin omvärld. Lillemyr (2013) utvecklar sitt resonemang och förklarar att för pedagoger och andra kommer leken att bli väl lämpad
6
som ett sätt att ge information om barns utveckling, eftersom att den överlappar barnets utveckling av personlighet.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) poängterar att lärande vanligtvis är något som hör samman med leken. Författarna menar att leken hjälper barnet att bearbeta erfarenheter och intryck, men också att kommunicera med andra och att utforska sin omvärld. Johansson, Pramling Samuelsson och Sheridan (2011) lyfter däremot fram att lärande och lek enligt vissa pedagoger i förskolan är något som skiljs åt, de lyfter även fram att det finns en viss riktad kritik bland de pedagoger som arbetar i förskolans verksamhet mot att förskolan ens ska bedriva lärande. Istället bör barnets lärande ses som en naturlig del som sker i deras egna initiativ till lek.
Greve och Löndal (2012) har genomfört en forskning i Norge som rör lek genom lärande. De menar att det ligger stor vikt på lek i deras läroplan. Däremot glider leken mot ett riktat lärande då leken förväntas ha en lärande och stödjande i förhållande till ämnen man ser i skolan. Greve och Löndal (2012) vill försöka se huruvida barn kan missa viktiga egenskaper som ligger till grund för lärande om tiden för självvald och barnstyrd lek reduceras. Resultaten visar att lek kan leda till lärande i relativt stor utmärkelse. I barnens spontana interaktion med den fysiska miljön utmanas och anpassas förståelsen för aktivitetsplatsen med dess design, natur och utrustning. Nya rörelsemönster och symboliska handlingar upplevs och förkroppsligas och befintliga handlingar anpassas till relevanta situationer. Interaktion med den fysiska miljön verkar också bidra positivt till enskilda barns förmåga och önskan att gå in i lek med andra barn. Dessutom upplevs, utmanas och anpassas social interaktion och kroppsliga handlingar i den lekfulla interaktionen mellan barnen. Sammantaget menar dem att detta är viktiga upplevelser i barnets holistiska livsvärld1; det hjälper till att främja deras förståelse av den fysiska och sociala miljön. Det som är framträdande i Greve och Löndals (2012) studie, och som verkar vara viktigt för den subjektiva upplevelsen för de involverade barnen, är vikten av att lära sig i lek för upplevelsen här och nu.
De första åren av ett barns liv är mest betydelsefulla med tanke på barnets fysiska, sociala, kognitiva och emotionella utveckling (Shoaga 2015). De tidiga åren kan ses som en formativ period i ett barns liv när utvecklingen är som snabbast (Shoaga 2015). Filosofer och barnpedagoger som Platon, Froebel, Dewey, Montessori och Maduewesi har påstått att lärande bör främjas genom aktivt
deltagande av barn i lekaktiviteter. Trots allt som har sagts om betydelsen av lek för barns utveckling och lärande, allt från barnfilosofers och psykologers åsikter till lekens betydelse särskilt eftersom det påverkar undervisningen och lärandet av barnet, har det observerats att lek ännu inte har fått sin rättmätiga plats i förskolebarnets undervisning och inlärning (Shoaga 2015). Detta påstående stöds av forskning som visar att lekens plats i yngre barns liv minskats vilket kan ses som ett hot mot de grundläggande färdigheter som förskolebarn behöver ha (Shoaga 2015).
Tullgren (2003) menar också att det finns flera viktiga egenskaper som barn utvecklar i leken, bland annat nämns kommunikation och kreativitet och vidare nämner hon att barnen anses lära i leken och därigenom förbereda sig för ett framtida vuxenliv. Tullgren (2003) anser vidare att pedagoger använder leken som en pedagogisk metod där man medvetet tänker och planerar kring lek som anses främja barns utveckling och lärande. Vidare menar hon att leken ses som en mycket viktig del av barns
1 Holistisk– att se till helheten snarare än delarna. I det här fallet ses social interaktion och kroppsliga handlingar som att de anpassas i barns interaktion med varandra, vilket är av vikt sett till helheten i barnets livsvärld (vår tolkning).
7
utveckling och lärande och att det då ses som en omöjlighet att skilja lek från lärande ur ett läroplansperspektiv.
I Björklund och Palmérs (2019) artikel lyfts mötet mellan lekens öppenhet och den målorienterade undervisningen i förskolan. Resultatet visar att det finns en bred variation av lek i förskolan och att de flesta leksituationer öppnar upp för lärandemöjligheter. Leken i förskolan är öppen vilket Björklund och Palmer (2019) menar kan vara begränsande, men öppenheten är även viktig för syftet att ha en gemensam ram för lekens möjligheter. Att förskollärare med didaktiska avsikter deltar i leken är även det enligt Björklund & Palmer (2019) något som skapar begränsningar. Men det är också möjligt för förskollärare att vara följsamma mot barns initiativ i leken samtidigt som lärande görs möjligt i interaktionen, i betydelsen av att innehåll får en ny innebörd, ses utifrån ett nytt perspektiv eller kopplas samman med nya erfarenheter.
8
Syfte och frågeställningar
Syfte
Utifrån det urval av tidigare forskning som presenterats har funderingar väckts om vilka typer av lekar som premieras och vilka lekvillkor som råder bland personalen. I beskriven litteratur om lek bland yngre barn så kan man förstå att lek av olika anledningar styrs av pedagoger och inte alltid ses som fri, initierad av barn. Vidare har det väckt funderingar om vad det gör med barns lärande och utveckling när man inte har möjlighet att lära eller utvecklas av alla de lekar som barn initierar till. Genom den litteratur som vi presenterat går även att se hur lek ligger väldigt nära uppfattningen om den som lärande. Med hjälp av Gadamer och hans sätt att se på lek som långt ifrån lärande finner vi ett intresse av att problematisera hur pedagoger använder sig av lek som ett lärande redskap. Av den anledningen ser vi att vi vill ta reda på mer kring hur pedagoger tänker om barns lek i förskolan. Syftet med den här uppsatsen är att synliggöra pedagogers uppfattning om barns lek i förskolan och diskutera det utifrån Gadamers perspektiv på lek.
Frågeställningar
- Hur förhåller sig pedagoger till barns fria respektive styrda lek i förskolan?
- Vad för slags lek ges företräde i förskolan enligt pedagoger?
- Finns det gemensamma drag i pedagogers syn på barns lek, i sådana fall vilka?
9
Teoretiskt perspektiv
I det här avsnittet kommer vi presentera Gadamers sätt att se på lek. Det han tänker om lek är att lek inte finns inom människan utan är något eget, ett väsen, som är i ständig rörelse. Han talar även om lek som att den inte går att planera för utan leken uppstår spontant. Därmed kan uppfattningen om lek och lärande ses som långt ifrån varandra. Gadamer förklarar leken som fest, vilket innebär att leken har en lockelse på människan som för oss in i situationer vi inte alltid kan planera för och där vi förlorar oss själva i tid och rum. Begreppen som redogörs för är lekens föränderliga dynamik, leken som fest samt bildning.
Gadamer och lekens föränderliga dynamik
Jensen (2013) menar att lekens väsen ständigt befinner sig i rörelse och att lekrörelsen saknar ändamål.
Gadamer menar att leken rör sig hit-och-dit och att den är dynamisk. Denna lekrörelse, hit-och-dit- rörelsen, betonar Gadamer är utan avsikt, syfte och mål samt utan ansträngning men också spontan.
Lekrörelsen försvinner inte utan den ses som repetitiv och framställer sig på nytt hela tiden (Öksnes 2011).
Betraktar vi användningen av ordet spel/lek och ger företräde för så kallat överförda betydelser, så visar det sig av vi talar om ljusets spel och vågornas lek, om
maskindelarnas spel i ett kullager, om lemmarnas lek, om myggornas lek, ja t.o.m om ordlek. Därmed åsyftas alltid en rörelse fram och åter, en rörelse som inte tar slut med något fastställt mål (Gadamer 1997, s. 26).
Lek är inte något som människan har inom sig, en funktion eller en kompetens utan snarare är det så att leken har sitt eget liv. Leken är något som finns i mellanrummet mellan människor, mellan dem som leker och lekens styrs av de val vi gör. Leken rör sig ständigt och lockar in människan till lek.
Som vi tolkar det så är det här vad som blir centralt för Gadamers sätt att se på lek. När barn tycks bli indragna i leksituationer så faller man huvudstupa in i den, vi sugs in i leken så att hela vår existens står på spel och när man väl är inne i den här dynamiska lekrörelsen så kan man inte längre förhålla sig som en objektiv betraktare, man är istället en del av leken.
Leken uppträder alltså som en självrörelse, vilken inte eftersträvar att fylla något syfte, utan avser rörelsen som rörelse – så att säga ett fenomen av överskott. Det levande visar upp sig självt som levande. Tänk på en myggsvärm, eller alla de lekfulla skådespel vi kan iaktta i djurvärlden, i synnerhet bland unga djur. Allt sådant härrör uppenbarligen från detta elementära överskott, som genom livet självt pockar på att få komma till uttryck (Gadamer 1977, s. 70).
Utifrån ovanstående antagande så är det inte människan som leker utan det är leken som leker med oss.
Lek som fest
Gadamer lyfter fram festen som en helt central betydelse på hur vi erfar världen omkring oss. Gadamer ser på lek/spel som kopplat till festen varpå man förs in i en situation där man känner att någonting tar över och att man glömmer bort tid och rum (Öksnes 2011).
10
Om spelandet och leken är det som ger konsten pulserande liv så är festen det som ger den tidlöshet. En fest utspelar sig vid en viss tidpunkt och under en viss tid, men det är festens karaktär som bestämmer tidpunkten och medan den pågår har den sin ”egentid”. Som deltagare i festen ger man sig in i den tiden, glömmer klockan och planeringskalendem. Festen infinner sig i rättan tid och den tar sin tid – och får lov att ta sin tid (Gadamer 1977, s. 33).
Däremot är man aldrig fri från val när man sluts upp av lek och den är heller inte utan risk (Öksnes 2011). Lekens väsen lockar på lekaren och när man väl befinner sig i leken så finns det en viss risk.
När människan tar del av leken och deltar så finns det ett allvar på så sätt att man inte bara kan bestämma sig för att leka utan leken leker med oss.
Man har ännu inte förbundit sig till spelade möjligheter som till allvarligt menade mål. Man har ännu friheten att besluta sig för den ena eller den andra möjligheten. Å andra sidan är denna frihet inte utan risker. Snarare utgör själva spelet en risk för spelaren (Gadamer 1997, s. 67).
Öksnes (2011) förklarar det som att vara i feststämning. En feststämning är något som bara finns där och upplevs av de som deltar och vad som sker när man är i feststämning går inte att svara på. Med ett sådant antagande går det att hävda att de som leker inte väljer fritt - leken visar sig och lockar in lekarna till lek. Traditionellt sett så har lek beskrivits som något man instrumentellt råder över men enligt Gadamers uppfattning så går det inte att bestämma över leken. Vi tolkar det som att det går fortfarande att göra personliga val i leken, men genom att man lockas in i lek så finns det också en viss risk när man inte kan bestämma över leken.
Bildning
Gadamer lyfter fram Bild, att bilda sig efter förebilder, som centralt för hans sätt förstå bildandet av kunskap. Han menar att bildning historisk handlar om att det är upp till människan att tillägna sig det främmande genom bildning (Öksnes 2011).
Att försöka komma underfund med vad en bild föreställer ingår i det spelande umgänget med verket.
Vår perceptuella förmåga är inriktad på att identifiera intrycken från omvärlden och känna igen det vi ställs inför. Det finns konst som fyndigt utmanar denna beredskap att uppfatta bilden. En skicklig tecknare kan med några få linjer frammana igenkännandet av en uttrycksfull figurativ gestalt.
Alternativt kan en bild vara utmanande genom att vara flertydig, eller likt en fixeringsbild maskera de figurer som först efter en stunds sökande kan träda fram (Gadamer 1977, s. 29).
Gadamer menar att bildning handlar om att skapa förståelse genom att man tar del av vissa händelser.
Det är här som föreställningen om Spiel/lek kommer in. Självbildning, menar Gadamer är när
människan kliver ur sig självt fullständigt och hänger sig till något större än en själv (Öksnes 2011). Vi tolkar det som att i den lek som uppstår så träder barnet ur sig själv och experimenterar för att kunna förstå, vilket kan ske på egen hand men även med andra barn. Öksnes (2011) samt Jensen (2013) förklarar hur Gadamer talar om mimesis vilket innebär att människan måste hitta förebilder att imitera, inte i bemärkelse att skapa en exakt kopia, utan snarare för att tolka och efterbilda.
Enligt Gadamer börjar det lilla barnet "leka i efterbildning". Ett annat ord för efterbildning är mimesis.
Leken är i mycket en upprepning och efterbildning. Mimesis innebär t.ex. att barnet klär ut sig och åstadkommer en framställning. Barnet framställer något igenkännbart men det är inte det igenkännbara eller att dölja sig bakom en framställning som är avsikten. I leken är det bara framställningen i sig som gäller. Allt annat försvinner (Jensen 2013, s. 152).
11
Genom att människan tolkar något annat så skulle det kunna innebära att människan skapar ny förståelse genom att man imiterar och efterbildar.
Poängen är att Gadamer ser på lek som en föränderlig rörelse, att den inte går att planera för, att bildning kan förstås som en tolkande reproduktion, att den inte finns inom oss. Hans perspektiv på lek innebär att lek kopplat till lärande är relativt långt ifrån varandra och vi har därför valt denna teori för att problematisera pedagogernas syn på lek och hur de använder sig av lek som ett lärande redskap.
Gadamer kan då hjälpa oss att förstå leken på ett bredare sätt. De begrepp och tankesätt vi valt att använda i relation till vårt resultat är leken som rörelse, lek som fest och bildning.
12
Metod
Vår metod i insamlandet av data var semistrukturerade intervjuer. Intervju kan med fördel användas om forskare vill få fatt på hur människor känner och deras åsikter, men även vilka erfarenheter de har (Fägerborg 2011). Utifrån att syftet med studien är att synliggöra pedagogers syn på barns lek i förskolan, var det av vikt att genom att intervjuer få ta del av deras synsätt och uppfattningar. Intervju som metod är inom kvalitativt arbete förmodligen den mest vanliga metoden och kan användas för en mängd olika syften (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Genom att intervjua människor som arbetar i förskolan, eller är delaktiga i någon annan social miljö, så får man allt eftersom insikter om de rådande förhållandena i den miljön. Därav gjorde vi valet intervjuer som metod för att på det sättet kunna samla på oss kunskaper om olika sociala förhållanden, men även en möjlighet till att få fatt i frågor om den enskilda individens upplevelser och känslor vilket är i linje med det valda intresseområdet. Vad som skulle kunna vara negativt med det val av metod vi gjort är att intervju inte inger en faktisk inblick i hur pedagogerna konkret agerar i de leksituationer som kan uppstå under en dag på förskolan i relation till hur de faktiskt berättar om sina uppfattningar. Således ger det en begränsad bild av helheten och bör också behandlas därefter (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Studien hade
förmodligen blivit mer omfattande och detaljrik om fler metoder hade kunnat användas, men på grund av tidsskäl togs beslutet att vi inte hade den möjligheten. Då vi lagt upp intervjuerna på ett
semistrukturerat sätt så tänkte vi att det skulle bidra till mer innehåll genom att det ger oss en chans att prata runt omkring ämnet vilket kan vidga förståelsen av pedagogernas svar. Det ger även
pedagogerna möjlighet att ge mer uttömmande svar vilket kan hjälpa oss att svara mot det syfte vi har.
Det i sig ser vi har kunnat generera ett mer trovärdigt och nyanserat resultat som vi kan presentera.
Urval
Uppsatsens empiriska material består av intervjuer med fem utbildade förskollärare. I valet av pedagoger sökte vi en varierad erfarenhet av arbete i förskolan, erfarenheterna hos de intervjuade skiljer sig från 2 år till 30 år. Vi valde förskollärare med varierad erfarenhet för att vi antog att det kunde ge oss en bredare uppfattning om barns lek. Förskollärarna som blir intervjuade arbetar på enskilda förskolor, varav fyra av förskolorna är kommunala och en fristående förskola. Valet att genomföra intervjuerna med förskollärare på olika förskolor gjorde för att vi ansåg att intervjuer från enbart en och samma förskola var otillräcklig för vår studie. Pedagoger från olika förskolor såg vi kunde bidra till mer samlade kunskaper samt får ett bredare material att kunna bearbeta och jämföra utifrån syftet att synliggöra pedagogers syn på barns lek i förskolan.
Avgränsningar
Vi har avgränsat oss till att enbart göra undersökningen utifrån förskollärare i förskolan. Varför det gjordes var för att vi ville nå uppfattningar från personer som med samma profession som vi har. Vi har också avgränsat oss till att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer i ämnet och inte observerat huruvida förskollärarna omsätter sina tankar kring leken i praktiken. Vi gjorde valet att inte observera och intervjua barn med anledning av att deras lekande och uppfattning om sin lek inte var det vi vill undersöka i den här studien.
13
Genomförande
De deltagande pedagogerna fick själva välja tid och plats för intervjun efter vad som passade bäst för individen. Alla fem pedagoger valde en avskild och ostörd plats på den förskola där dem var
verksamma, detta för att intervjusituationen skulle kännas bekväm och trygg (Fägerborg 2011). Vi valde att bara ge förskollärarna vårt syfte med studien och vi gav inga frågor i förtid då tanken var att få så intima och ärliga svar som möjligt.
Innan vi påbörjade varje intervju förklarade vi återigen vårt syfte med studien och ställde frågan om det var okej för pedagogen att vi använde oss av ljudinspelning, därefter fick varje förskollärare skriva under ett samtyckesdokument för att delge sin medverkan. Anledningen till att vi valde att ljudinspela var dels för att kunna gå tillbaka till materialet i efterhand vid analys samt även kunna vara fullständigt närvarande under intervjun. Vi upplevde det som en fördel med ljudupptagning då vi kunde fokusera på samtalet med deltagarna istället för att föra massa anteckningar. Vår uppfattning är att
informanterna inte kände sig obekväma med att ha en ljudinspelare framför sig vid intervjutillfället. Vi använde vår intervjuguide i intervjuerna med frågor som var grundade i vårt syfte och våra
frågeställningar för att ställa liknande frågor till alla förskollärare. Detta gjorde vi för att vi skulle kunna använda svaren i vårt resultat. Genom att ställa många liknande frågor ville vi få så uttömmande och djupa svar som möjligt.
Vi var båda delaktiga i alla fem intervjuer då för att kunna komplettera varandra med eventuella följdfrågor till deltagarna och vara så aktiva lyssnare som möjligt. Genom att vi båda var där och aktivt lyssnade så tänkte vi att det skulle inge mer nyfikenhet och ge mer omfattande svar och en djupare förståelse om deras uppfattningar av barns lek (Fägerborg 2011). Ahrné och Svensson (2015) menar att penna och papper är en självklarhet när forskare intervjuar så under intervjuerna förde alltid en av oss några enkla anteckningar för att ha hjälp vid transkriberingen. En svårighet känner vi var att den ringa erfarenhet vi hade av att intervjua till en början gjorde att intervjuerna blev lite stolpiga vilket gjorde att vi utgick mer från vår intervjuguide. I takt med att vi gjort den första intervjun så upplevde vi det som mer bekvämt och det gjorde att intervjun kändes mer uppriktig och att vi kunde prata mer runt omkring frågorna vi hade, vilket också är tanken med semistrukturerade intervjuer (Fägerborg 2011). Intervjuerna varierade där vissa hade mer att säga och andra mindre. Intervjuerna tog mellan 15 minuter till 40 minuter att genomföra. När intervjun var över avslutade vi med att tacka för att vi fick tillfälle att genomföra intervjun och dagen efter varje intervju så påbörjades
transkriberingarna.
Databearbetning
Ljudupptagningarna från de genomförda intervjuerna transkriberades dagen efter varje intervjutillfälle.
Fägerborg (2011) menar att kopplingen mellan ljudinspelning och utskrivning kan innebära
svårigheter samt har olika krav beroende på kunskapsmål. Vår transkribering har inte utförts genom en exakt återgivning. I transkriberingen har vi valt skriva ut det vi anser vara betydelsebärande. Den redogör exempelvis inte för nysningar, harklingar, om det inte tolkas ha betydelse för sammanhanget.
Vi har markerat längre pauser, ord som har eftertryck och även citat när pedagogerna citerar exempel men återger inte detaljer utifrån ljud som exempelvis öh, hm eller svar som har gått ifrån frågans syfte.
Vår valda transkriberingsstil motiverar vi med att den är relevant utifrån uppsatsens syfte och anspråk.
14
En mer detaljerad transkribering vore omotiverad. Transkribering gjordes av det material som hörde till huvudfrågor och underfrågor, samt att utskrifterna börjar med information om intervjupersonen dvs. namn, ålder, arbetade år som förskollärare och bekräftande av att ha skrivit under samtyckes dokumentet. Så här har vi valt att skriva fram särskilda betoningar, citat och längre pauser:
Längre paus = …
När pedagog talar om exempel = ” ” Särskilda betoningar på ord = VERSALER
Analysmetod
Analysen kommer att vara av kvalitativ karaktär då vi syftar till att samla in ett så innehållsrikt material som möjligt av färre deltagare snarare än data från så många som möjligt (Ahrne & Svensson 2015; Öhlander 2011). Vi har med utgångspunkt i syftet där det är pedagoger som berättar om deras uppfattningar kring barns lek valt en kvalitativ metod, då det på ett mer fördelaktigt sätt kan ge oss information om sociala förhållanden och ge oss insikt om deras rådande miljöer. I det kvalitativa analysarbetet kom tre grundläggande arbetssätt att följas vilka är att sortera, att reducera och att argumentera. En tematisering gjordes där vi identifierade och sorterade fram teman i materialet.
När transkriberingen av intervjuerna var klara kodades förskollärarnas namn till A; B; C; D; E för att kunna urskilja informanternas svar under analysen. Därefter gjorde vi en gemensam överblick på intervjusvaren för att göra en första sortering av materialet genom att markera de citat som var relevant för våra frågeställningar (Svensson 2015). Vi valde att utesluta att välja teman från vår teoretiska utgångspunkt utan gjorde valet av teman utifrån den data vi hade (Fejes & Thornberg 2015). Vi utvecklade och identifierade tre olika teman i den första sorteringen av materialet, pedagogers uppfattning om barns fria kontra styrda lek, utrymme för all typ av barns lek och syn på barns lek.
Därefter delades materialet från varje informant in i olika färgkoder för att kunna urskilja skillnader och likheter. Efter att vi granskade svaren såg vi att många informanter relaterade lek till lärande vilket kom att bli ett eget tema i resultatdelen. Vi tog ett tema i taget och gick igenom hela utskriften för att plocka ut allt som hör till just det temat, vi gick igenom utskriften lika många gånger som det finns teman under denna process. Efter att vi delat in i teman och sorterat in materialet valde vi att dela upp jämförelsearbetet och argumenterandet genom att ta varsitt tema och tillsammans se över det tredje.
Här har vi förenklat och tolkat materialet under varje tema, för att sedan resonera kring vad varje tema berör och belyser utifrån Gadamers syn på lek.
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) pekar på anonymisering och hur den kan göras skydda en persons identitet det handlar om forskaretik vilket tar fasta på forskarens ansvar och skyldigheter gentemot sina informanter (Pripp 2011). Detta grundas i beslutet att inte använda de deltagandes namn i återgivningen av
intervjuer utan istället kallar vi dem pedagog A; B; C; D; E. Genom denna etiska aspekt har vi även utifrån vår forskaretik utlovat anonymitet och avidentifiering, tystnadsplikt, sekretess och försäkran samt även för att skydda informanternas integritet behövt ett informellt samtycke från våra
informanter. Detta har vi samlat in både skriftligt och muntligt i samband med intervjutillfällena (Vetenskapsrådet 2017). Det framgår även i det formella att informanterna ska vara medvetna om att
15
dem när som helst kan välja att dra sig ur studien. Då det kan vara av värde för oss att ha ett brett spann på vilket år informanterna haft sin utbildning behöver vi göra en etisk avvägning gällande om det fanns risk för avslöjande av informanternas identitet. Utifrån att det är ett så stort spann mellan åren menar vi att risken inte ökar att röja pedagogernas identitet genom detta. Deltagarna har tagit del av information både innan intervjutillfället vad vårt syfte med studien var och även fått information i samband med intervjun, som vi grundar i Pripps (2011) antydande att syftet ska framgå på ett tydligt sätt så att informanterna är införstådd på vad det är dem deltar i.En annan viktig etisk aspekt som forskare är att förstå innebörden av forskaretik är att man ska följa en god forskningssed vad gäller vetenskapligt hantverk och uppträdande. Exempel på det är att man är transparent med sitt arbete och på ett allsidigt sätt granskar sitt material. Det hör även till att man prövar andra tolkningar och på ett uppriktigt och klart sätt redovisar sina resultat. Det går inte att förvränga eller tolka sina resultat för att gynna ens personliga syften. Det kan komma att bli en svårighet att lägga ens personliga åsikter och tankar om ämnet i fråga åt sidan. Att skapa trovärdighet mellan oss själva och deltagaren vi intervjuat och varit fördelaktigt att vi inte heller har lagt in värderingar på de svar vi fått av informanterna har haft stor betydelse för samtalets flyt (Pripp 2011).
Studiens kvalitet
Följande insikter har gjorts under arbetets gång i förhållande till studiens kvalitet. Valet av metod lämpade sig väl och gav möjlighet att urskilja pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan.
Intervju som metod möjliggjorde ett individperspektiv där vi kunde komma nära pedagogernas erfarenheter och upplevelser, samt att det gav oss ett nyansrikt och mångfacetterat material till våra frågeställningar från förskollärare med varierande utbildningsår och arbetsplats (Fägerborg 2011).
Något som kunde ha nyanserat och kompletterat intervjuerna vore att observera hur barn leker i förskolan som ännu en metod i studien, för att skildra syftet genom specifika situationer samt sociala och kulturella sammanhang (Pripp & Öhlander 2011). Vi gjorde valet att inte ge ut intervjufrågorna till pedagogerna innan intervjutillfället då vi ansåg att det räckte att information om syftet med studien nämndes, valet ser vi som positivt i den bemärkelse att det gav ett mer uppriktigt svar snarare än att det är konstruerat. Å andra sidan förstår vi också att om man som informant haft möjlighet att reflektera kring frågorna så skulle det kunnat ge oss mer utförliga och genomtänkta svar, men då vi fått utförliga svar från på de flesta frågorna av alla informanter ser vi studien som tillförlitlig i vårt val (Fägerborg 2011).
Studiens tillförlighet hade kunnat varit högre om vi valt att utgå från flera teoretiker med olika syn på lek, då vi tror det gett en bredare bild av studiens resultat. Dock anser vi att användandet av Gadamers syn på lek med tillhörande begrepp som analytiskt redskap blev det förväntade stöd som planerats.
Giltigheten i vår studie gör sig märkbar då vi fullföljt den planering vi gjort på vårt arbete. Såväl som att vi har valt förskollärare som vi inte hade någon relation till och vi tror därför att vi analyserade svaren så objektivt som möjligt. Det vill säga att vår forskning och vårt resonemang kring ämnet är i första hand kopplat till förskollärare (Öhlander 2011).
Användandet av Gadamers teori om lek har varit svårtolkat och mycket tid har lagts på att verkligen försöka förstå kärnan av vad han vill förmedla. Då Gadamer har varit svår för oss att förstå så vill vi reservera för att det är våra tolkningar av Gadamer som förs fram och om vi haft mer tid på oss att förstå Gadamer så kanske en mer fördjupad tolkning kunnat göras.
16
Resultat och analys
I det här avsnittet kommer vi att presentera de resultat vi kommit fram till vid de intervjuer som gjorts med pedagogerna. Vi kommer att presentera resultatet med utgångspunkt från studiens syfte och problemformulering. Vi använder citat av vad pedagogerna har sagt för att förtydliga framställningen, så att det ska vara lättare för läsaren att tolka och bedöma trovärdigheten. Resultatet framställs i fyra delar där resultatet kommer tolkas och diskuteras i slutet av varje avsnitt genom Gadamers syn på lek med tillhörande begrepp om lek som rörelse, lek som fest och bildning.
Uppfattningar om barns fria respektive styrda lek
Alla de intervjuade pedagogerna anser att barnen har tillgång till fri lek under deras vistelse på förskolan, om än i varierad tidsåtgång. En pedagog förklarar det såhär:
Pedagog C: Ja det tycker jag, det finns det tillgång till varje dag.
En annan uttrycker det såhär:
Pedagog D: Inne hos oss så har vi ganska mycket styrda lekar, liksom pedagogstyrda och att vi har förberett lekar på förmiddagarna och på eftermiddagarna är det mycket friare lek för då kan vi observera barnen på ett helt annat sätt.
Ytterligare en menar att:
Pedagog E: Vi har både fri lek, då vi också kan vara delaktiga om de leker affär då vi kommer dit och köpa glass tex.
Som helhet så uttrycker pedagogerna att barn har tillgång till fri lek. Pedagog D menar att de har relativt styrda lekar för det mesta vilket vi kan tolka som att barns fria lek kan vara relativt begränsad, men samtidigt lyfter D att den fria leken ändå är gällande på eftermiddagarna. Dels motiverar pedagog D det med att man inte är överens inom arbetslaget om vad fri lek kan vara. En tolkning skulle kunna vara att arbetslaget inte har en gemensam syn på lek men även att miljöns utformning styr fri lek.
Antagandet här är att D vill ge barn mer tillgång till fri lek men att man inom arbetslaget har svårt att komma överens om huruvida leken ska ses som styrd eller fri.
Vad som ses som fri lek varierar bland pedagogerna där pedagog A lyfter att fri lek är när barn får skapa fritt och göra mycket själv och att dem stöds av närvarande vuxna:
De är ju när de får skapa mycket och får bestämma ganska mycket över vad dem gör sen är vi pedagoger där och stödjer och hjälper dem.
Pedagog B menar att en styrd lek går att göra mer fri och relaterar det till fri lek:
Som ibland jag vet inte om vi lekte inne också, land, skepp och hav? Och såna där saker. Och den kan man ju göra om lite såhär att du behöver ju inte vara de eller sådär men den är ju fortfarande styrd för det finns regler så. Sen den går ju att göra om så den blir mer fri.
17
Pedagog D hävdar att fri lek är när de vuxna följer barnen utan att interagera men anser att det är svårt att se leken som fri då man alltid måste vara i närheten av barnen.
Fri lek är ju mer att vi följer barnen. Dom går, dom fixar och dom donar. Men det bli också så svårt när man har dom yngsta barnen för det bli svårt att skilja vad som är styrd lek för vi är ju där och petar i allt för du får inte puttas och du får inte göra vissa saker, liksom så.
Pedagog E menar att det finns tillgång till fri lek bland barn och att det främst sker i utomhusmiljön:
När de leker själv. Då kan vi också vara delaktiga om dem leker affär då vi kommer dit och köper glass tex. Sen har vi också lekar då vi leker bro bro breja och så.
Utifrån pedagogernas svar så är fri lek en arena där barnen kan få skapa fritt, göra egna val, leka på egna villkor, få vara fantasifulla men också att barns fria lek förekommer inom styrd lek. Pedagog A menar att pedagogerna intar en stödjande roll i barns fria lek och att de ska få bestämma ganska mycket själv. Vi tolkar det som att när barnen får bestämma “ganska mycket själv” så innebär det att det ändå finns en viss typ av begränsningar för vilken lek som tillåts vara fri. Pedagog B verkar mena på att man inom styrda lekar ändå kan göra leken fri, men frågan är om det är fri lek så som vi
uppfattar det? Vi tolkar det som att pedagogen menar att det inom styrd lek finns möjlighet att vara fri när det handlar om egna val. Att göra egna val är visserligen något varje person gör och vad som är lek är olika för var och en. Ett fritt val för mig i en styrd lek kan skulle kunna vara fri lek. Därav skulle man kunna säga att det vissa uppfattar som fria val, också är fri lek, men det antagandet kan vi inte konstatera utan snarare göra tolkningar kring. Pedagog E ser däremot att den fria leken har en tendens att reduceras i och med undervisningsbegreppets intåg och höga krav på lärande och att det är vikt att man låter den ha sin plats:
Jag tycker det är viktigt. Nu känns de lite som att den fria leken kanske är lite hotad i läroplanen. Det står så mycket om undervisning nu.
Undervisningsbegreppet är en anledning till varför barns fria lek kan ses som hotad. Pedagog A ser däremot att pedagoger styr barns valmöjligheter i deras lek och handlingar:
Pedagog A: Styrd lek är mer en lek som vi bestämmer att dem ska leka, som ett exempel när jag förut jobbade med stationssystem och de andra lyfte att då får barnen påverka sin vardag, men då menar jag att dem inte alls får påverka sin vardag för att dem väljer stationer som vi redan har bestämt. Och det tror jag är skillnaden är mellan fri och styrd lek, fri lek kommer från barnen själva medan styrd lek är när vi bestämmer, och det gör vi ju mycket i förskolan när vi bestämmer vilket material vi har och miljöer.
Pedagog A menar att leken kanske inte är så fri som man tror av den anledning att pedagogerna sätter upp lekramar som barnen måste förhålla sig till. Även undervisningsbegreppet som pedagog E nämner är något trycker undan barns fria lek. Alla pedagogerna menar att när barnen är utomhus och leker så ser de inga begränsningar för barns fria lek. Alla de svarande menar att ytorna som finns i
utomhusmiljön möjliggör för mer fri lek att ta plats varpå barnen kan uttrycka sig på ett rörligt och mer högljutt sätt. En uttrycker det som:
Pedagog A: ja det tror jag att den blir mer fri, i alla fall här där vi jobbar inne i stan kan det vara annorlunda beroende på hur gården ser ut. Här har vi jättestor skog och inga andra att ta hänsyn till, man får skrika och springa hur mycket man vill, det blir väldigt fritt. Medan inomhus, har vi inte så stora lokaler och vi har väldigt mycket barn. Ljudnivån är jättehög så det blir mer styrt för att det finns ramar för vad man kan och inte kan göra.
En annan menar att de vuxna bör vara överens och att barns ålder begränsar:
18
Pedagog B: Ja absolut och då måste du komma överens i gruppen också bland pedagogerna liksom vad som är tillåtet. Är det tillåtet att klättra i träd? Eller inte? För när vi är i skogen då får dom ju göra det.
Men man kanske inte gör det på gården för där har man ju yngre barn och det är ju så att dom klarar ju kanske inte ens att klättra upp för då kommer du inte ner liksom.
Samtidigt lyfter en fram barns ålder:
Pedagog C: Ja det gör det, det blir ju iallafall med dem här äldre barnen, så tycker jag att det skiljs åt att man kan ju vara många fler tillsammans när man leker ute. Man har mera utrymme och då blir man mer inkluderande tycker jag att man ser tendenser till.
En fjärde säger såhär:
Pedagog E: Det är nog friare ute, jag tycker att det är kul när dem får klättra i träd och utmana sig. Inne är det strikta regler vad man får och inte.
Utomhusmiljön är alltså ett gemensamt drag för var barns fria lek kan möjliggöras i större utsträckning än vad det går att göra inomhus. Att bli utmanad av miljöns utformning är också vad som nämns som delvis positivt men i pedagog Bs fall så ser man att de yngre barnen kan begränsas när det handlar om klättring. Anledningen är att de eventuellt inte kan ta sig ner igen. En tolkning utifrån Gadamer vore att det är lekens väsen som suger in barnen i mötet med högre höjder. Som har en lockelse på lekaren.
Det handlar om leken som fest där barn erfar världen omkring sig. Väl där så är det enligt Gadamer en lek på allvar där barnen inte är fri från risk utan ställs inför val som de måste hantera. När de yngre barnen inte får möjlighet att möta den här lockelsen så blir det även här ett fall där lekens väsen reduceras och rör sig vidare.
Pedagog D är den enda som nämner att man däremot har utformat inomhusmiljön till att inte begränsa barnens rörliga lek.
Ja det blir mer rörliga lekar utomhus än inomhus. Eller ja, jag ska inte säga att det blir det, vi har ju ett rörelserum där barnen går balansgång, kryper, åker rutschkana och hoppar där inne. Så det rummet är ju väldigt rörligt men annars försöker vi hålla ner dom lekarna inne.
Genom att utforma miljön på det här sättet så begränsar inte det barns fria lek utan snarare tolkar vi det som att det möjliggör för Gadamers sätt att se på lekens väsen, lekens dynamik och de feststämningar som lockar på barnen att ta plats. Att leken har sin dynamik och självframställning styrks av hur pedagog D utvecklar sin uppfattning kring lek. Pedagog D tillägger:
Men sen är det ju också så att man ser saker att wow dem är intresserade av det här bygget eller den här leken. Så låter man det vara en stund och sen går dom tillbaka till sitt bygge och då är dom totalt ointresserade. Så det är så föränderligt liksom.
Tolkat genom Gadamer: Vi kan se att pedagoger förhåller sig positivt till fri lek om än i olika
avseenden och beroende på vilken miljö som barn vistas i. Alla pedagoger är överens om att lek ska ha en plats i förskolan men det finns också inslag av leken som styrd, främst relaterat till när den sker inomhus. I utomhusmiljön så är pedagogerna mer positivt inställda till fri lek och den blir inte föremål för styrning på samma sätt som den kan komma att bli inomhus. Utifrån Gadamers teoretiska
perspektiv så tolkar vi det som att hans sätt att se på lek som fest begränsas i inomhusmiljön.
Regleringar av framförallt fysiska och rörliga lekar är lek som pedagogerna hellre ser utomhus. När barn dras mot feststämning så är det inget som de kan råda över, och att styra barns lek kommer inte
19
att hindra leken att framträda igen då den är i ständig rörelse. Gadamer menar att lekrörelsen är dynamisk och föränderlig vilket också motiverar för vad som kan anses vara fri lek och när det sker. I vilken händelse som leken visar sig i kan bara de inblandade avgöra, vilket innebär att vi som
betraktare bara kan anta. Lekens väsen lockar på lekarna men samtidigt så är inte barnen fria från val utan de väljer att delta i lek eller inte.
Samtidigt nämns undervisning som något som ska ske i spontana situationer men också i planerade styrda aktiviteter enligt förskolans läroplan:
Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden (LPFÖ 18 2018, s. 7).
Det blir särskilt intressant i relation till hur Gadamer ser på lek som att det inte är något det går att planera för. En tolkning skulle kunna vara att leken uppstår spontant och bara är där mellan de som deltar. Pedagogerna möjliggör då inte för lek att ta plats utan snarare reducerar lekens väsen. När en pedagog tänker att den planerar för lek, oavsett om det handlar om undervisningstillfällen eller
utformning av miljö, så är det enligt Gadamers sätt att se på det inte lek utan något annat. Pedagogerna har gett oss svar på frågeställningen om hur de ställer sig till barns fria kontra styrda lek.
Uppfattningar om barns olika sätt att leka
Fyra av pedagogerna säger att all typ av lek är möjlig att leka och tillåten så länge den inte har en skadlig inverkan. En uttrycker det:
Pedagog A: Men det finns stora möjligheter för barnen att bestämma vad dem vill leka förutom när det gäller brottning och liknande, det är något som vi tycker är svårt för att dem kan göra illa sig.
En annan lyfter fram våldsam lek:
Pedagog B: Så länge det inte går över styr som i ”Taurus” att man tar för hårt att det bli slag eller så.
En tredje tillägger:
Pedagog C: Man kan leka vad som helst, sålänge man inte gör sig illa.
Även här framhålls brottningslek:
Pedagog D: Nej det finns det egentligen inte men vi försöker ha organiserade rörelselekar därför att det inte ska bli att man ligger på marken i en brottningshög för det är inte jättebra... fast asså det är ju bra för man lär sig sina begränsningar osv men det kanske inte är jättebra lek hela tiden.
Vi uppfattar det som att de fyra pedagogerna verkar vilja att all lek ska få vara tillgänglig såvida den inte är skadlig. Däremot så syns det i hur pedagogerna utvecklar svaren att det ändå finns lekar som inte behöver vara av skadlig karaktär men som ändå är förbjuden. Pedagog A tillägger:
Sen tycker jag att det blir väldigt såhär, åh nej nu leker dem krig eller slåss, att det väcker känslor hos vissa pedagoger kanske och vill inte ha det. Alltså den där aggressiviteten och våldet är ju något som barnen ser hela tiden, alltså dem matas ju hela tiden med det här. Så för dem är det ju en vanlig lek, dem säger ju tecknade figurer och spelar spel de egentligen inte ska spela, och det är ju såklart att det är något dem behöver leka för att uttrycka sig det för att kunna förstå det.
20
Pedagog A uttrycker att för barnen så är det en vanlig lek, vilket dem måste få bearbeta för att kunna förstå. Den typen av lek är ändå något som majoriteten av pedagogerna verkar motarbeta. Samtidigt verkar det som att pedagogen generaliserar en del när hen relaterar det till att alla barn tar del av aggressiva lekfulla inslag.
Även pedagog C utvecklar sitt resonemang:
Alltså det här när det ska lekas krigsaktigt. Vi tycker inte det är nödvändigt. Och nej, inga pinnar.
Samt pedagog E:
Ja jag tycker inte om krigslekar, men jag tror också att det är en process som bara håller på en kort tid kanske.
Också pedagog D utvecklar:
Joo det är vi nog ganska ofta men man är ju ändå där och har ett vakande öga för det är ganska lätt att dom lekarna går överstyr och det är ju det vi kanske inte vill. Även fast man leker såna lekar så självklart måste man få leka det om man känner för det och att det är roligt men liksom OM man ska vara tillåtande till såna typer av lekar kräver det ju ännu mer av oss. Att vi är där innan det händer allvarliga olyckor och styra upp.
Vi tolkar det som att pedagogerna är lite ambivalenta i deras svar och hur de uttrycker sig rörande vilka typer av lek som ses som lämpliga. Pedagogerna vill vara tillåtande men samtidigt så
förekommer det lek som inte tillåts. Krigslekar, brottningslekar och lek med pinnar begränsas främst enligt de svar som lyfts fram. De typer av lek tolkar vi som att de är den lek som sker när man relaterar den till festen. Det går alltid att välja viss lek framför en annan men det går inte att råda över att barn dras in i lekens väsens, man bara är där och leken leker med de lekande. Det handlar om lekar som inte är utan risk och där människan inte är fri från val. I leken så ställs man alltid inför val som förutsätter lekens dynamik att fortsätta. Därför är leken i allra högsta grad på allvar för de som deltar i den och något de måste få bearbeta.
Tre pedagoger anser att springlekar inte bör ske inomhus och begränsas. De motiverar begränsandet av springlek inomhus med att det är för många barn på liten yta och att de rör sig utan syfte och därför kan inte springlekar få ta plats. Pedagog B belyser springlek:
Och sen blir det tyvärr så att liksom allt för mycket springande det går inte för det är andra barn som ska finnas i samma lokaler.
Även pedagog C:
Ja det gör det ju också, ja men spring- och jagalek på grund av utrymme.
Pedagog D säger:
Ja men asså spring försöker vi ju minimera oavsett. Om vi inte är i det här rummet då där får dom springa hejvilt men för den delen är det inte sagt att vi bara vill ha stillasittande lek dom får ju ha rörelselek men inte bara springa runt, runt, runt och härja utan det måste ju också finnas ett syfte med den leken.
Gemensamt för pedagogernas påståenden är att ytan som finns för barn att leka på är för liten. Tolkar vi det genom Gadamer så skulle man kunna förstå barnens behov av att springa som antingen lek som
21
självframställning, en lekrörelse som för dem hit-och-dit och som något de inte kan kontrollera. Det går även att tolka det som så att de är en feststämning som råder i dessa situationer som barnen är uppsluppna i. Det är även så att det inte är barnen som leker, det är leken som leker med lekarna. Det är vad som pågår i mellanrummet barnen emellan när de springer som är essensen av lek så som Gadamer menar att lek är. Barnen är bara deltagare som blir lekta med. De typer av lek som
pedagogerna anser vara av god karaktär verkar vara rollekar, fantasilekar och all lek som inte verkar skadlig för barn.
Rörande vilka lekar som pedagogerna lyfter som som att man är positivt inställd till och ser i sin verksamhet varierar. I de svar vi har fått fram så ser vi dels pedagog B säga:
Mycket rollekar. Och det de upplever kanske är vad som gäller för dem just nu. Men om det är, inte vet jag, mycket pokemon eller så då är det liksom ”Ja men då är den” och sådär.
Pedagog B anser att det finns mycket rollekar bland deras barn. Framförallt så ser pedagogen att karaktärerna barnen använder sig av är det som gäller för dem just nu. När pedagogen menar “gäller”, förstår vi det som att det exempelvis är vad barnen kanske ser på tv, leksaker de leker med eller är karaktärer från böcker etc. Vi tolkar det genom Gadamers bildning som att barn ger utlopp för något främmande och att man genom karaktärer försöker förstå sin omvärld. Att barn försöker tolka och förstå vilket sker i vissa händelser som innefattar lek. I kontrast till pedagog B anser pedagog C att:
Det vi har lite reagerat över det sista året är att barn leker sämre och sämre med varandra, alltså dem har inte riktigt fått in den här sociala, leken tillsammans. Alltså rollek tex.. vi ser väldigt lite rollek förrän dem är kanske 4-5, och vad det beror på vet vi inte riktigt. Jag gissar ju på att man inte är van att leka. , man är inte van att leka hemma, man sitter där med sina plattor eller tv-apparater eller så.
I motsats till pedagog B anser så ser pedagog C att just rollek inte är lika aktuellt, men ändå något man inte förnekar barnen att leka. Pedagog D säger rörande vad man gärna ser att barn leker:
Men just att vi framförallt förberett någon form av miljö där man vill att dom ska vara och utforska kanske sandbord, vatten och sådana här saker men då blir det mer pedagogstyrd lek.
Pedagog D ser gärna att det är i en arrangerad miljö som pedagogerna tagit fram som barnen leker men tillägger att den då är pedagogstyrd. Vi menar att en arrangerad miljö kanske inte behöver vara styrd av en pedagog om den lek som uppstår är initierad av barnen. Är det så att den är pedagogstyrd i den bemärkelse att pedagogen arrangerar för en viss lek så vore det enligt vår tolkning av Gadamer inte lek då lek i hans bemärkelse sker utan avsikt och är spontan.
Tolkat genom Gadamer: Enligt vår uppfattning så finns det vissa typer av lek som premieras högre än andra och som man pedagog hellre föredrar. Pedagogerna uttrycker till en början att man är
tillåtande till alla former av lek men reserverar sig senare med att hårdhänta lekar så som brottningslek inte är något man gärna ser att barnen leker. Ser man det till Gadamers sätt att se på bildning och mimesis så kan det tolkas som att barnen försöker skapa ny förståelse genom att tolka något som för dem är främmande. Det kan handla om självbildning och efterbildning och ett sätt att försöka förstå sin omvärld. Vi tolkar det även som att det handlar även om att förstå den feststämning som pågår och hur leken drar in lekarna i situationer som de inte har kontroll över. Även krigslek är ett gemensamt drag för vad som inte anses lämpligt men där finns inslag av att den typen av lek ändå är något som barnen måste få ge utlopp för. Varför dessa typer av lek avstyrs motiveras med att man förebygga eventuella skador. Vidare anses rörliga lekar där man springer inomhus av majoriteten av pedagogerna som en lek som inte fungerar i deras miljöer. Anledningen är av att ytan är för liten och att man måste
