Hur elever påverkas av att arbeta med multimodala arbetssätt i ämnet engelska : - en kunskapsöversikt

Examensarbete

Grundlärarprogrammet 4-6 240hp

Hur elever påverkas av att arbeta med

multimodala arbetssätt i ämnet engelska

- en kunskapsöversikt

Examensarbete 15hp

Halmstad 2021-01-17

Sammanfattning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanfatta och analysera forskning kring hur lärare kan använda multimodala arbetssätt för att stötta elevers muntliga kommunikation i engelska, och mer specifikt, att besvara frågeställningen: Hur kan lärare använda multimodala arbetssätt i sociala samspel för att motivera elevernas muntliga kommunikation i engelska inomhus och utomhus i skolan? För att besvara frågeställningen och uppnå studiens syfte har vi systematiskt tagit fram, analyserat och sammanställt vetenskapliga studier om multimodala arbetssätt, motivation till att lära sig ett språk och talängslan samt utomhuspedagogik.

Vårt resultat visar på att när lärare använder sig av multimodala arbetssätt gynnar detta elevers motivation till engelskinlärning, minskar talängslan vid muntlig kommunikation och främjar språkinlärningen. Vidare har bedrivandet av utomhuspedagogik och ett främjande av social interaktion i undervisningen även detta positiva effekter på språkinlärningen med tydliga resultat på ett långsiktigt lärande.

Nyckelord: engelska språkinlärning, multimodala arbetssätt, utomhuspedagogik, motivation, villighet

Förord

Vi är båda nyfikna av att utforska nya metoder att arbeta med och har ett intresse för de metoder som går utanför ramarna till traditionell undervisning. Utifrån detta skapades ett problemområde kring hur undervisning bedrivs ute på skolor som vi i detta arbete vill forska kring.

Vi har arbetat och skrivit tillsammans i ett Google drivedokument som har gjort att vi båda har kunnat ta del av allt som skrivits direkt och kunnat inflika och ge feedback på varandra. I början av arbetet, innan en komplett sökstrategi, så gjordes individuella sökningar och läsningar av artiklar för att finna inspiration och nyckelord för fortsatt sökning. Därefter har vi arbetat tillsammans under hela arbetets gång. Enstaka tillfällen har vi träffats via videolänk på grund av rådande situation med pandemin och majoriteten av arbetstillfällen har gjorts genom att vi träffats tillsammans hemma hos varandra. Elin är den som har strukturerat arbetet och varit ansvarig för figurskapandet medan Dante har varit mer ansvarig för skrivandet.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 1

1.1BAKGRUND 1

1.1.1 Centrala begrepp 1

1.1.2 Motivation till att lära sig engelska 2 1.1.3 Multimodalt arbetssätt i engelska 2 1.1.4 Undervisning utanför klassrummet 3

1.1.5 Problemområde 4 1.2SYFTE 4 1.3FRÅGESTÄLLNING 4 1.4AVGRÄNSNING 4 2. METOD 5 2.1SÖKORD 5 2.2INKLUDERINGSKRITERIER 5 2.3EXKLUDERINGSKRITERIER 5 2.4SÖKSTRATEGI 6 7 Figur 1. Process över sökstrategi 7 2.4.1 Databas – Eric (Proquest interface) 8

Tabell 1. Översiktstabell som visar sökningar i Eric (Proquest interface) 8

2.4.2 Databas - Academic Search Elite 9

Tabell 2. Översiktstabell som visar sökningar i Academic search elite 9

2.5MANUELL SÖKNING 10

4. RESULTAT OCH ANALYS 10

4.1RESULTAT OCH ANALYS AV MULTIMODALA ARBETSSÄTT I ENGELSKA 10

4.2RESULTAT OCH ANALYS AV MOTIVATION TILL ATT LÄRA SIG ENGELSKA 11

4.3RESULTAT OCH ANALYS AV UNDERVISNING UTANFÖR KLASSRUMMET 11

4.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT 12 5. DISKUSSION 13 5.1RESULTATDISKUSSION 13 5.2METODDISKUSSION 15 6. IMPLIKATIONER FÖR EXAMENSARBETE II 17 6.1PROBLEMFORMULERING 17

6.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 17

6.3INSAMLINGSMETOD 17

6.4URVAL 17

6.5TEORETISKT RAMVERK 17

7. REFERENSLISTA 18

BILAGA 1 - SAMMANSTÄLLNINGAR AV ARTIKLAR 20

1

1. Inledning

Examensarbete 1 är en kunskapsöversikt, där vi sökt information i artiklar, avhandlingar och litteratur. Vi har undersökt forskning och litteratur för att få svar på vår frågeställning. Friberg (2017) skriver att med hjälp av en kunskapsöversikt kan kunskapsläget inom ett visst fält kartläggas och undersökas genom både kvalitativa och kvantitativa artiklar. Kvalitativa studier syftar enligt Friberg (2017) till att skapa förståelse för ett valt fenomen eller problematik, i detta fall hur lärare kan arbeta med multimodala arbetssätt i engelska för att stimulera elevers språkinlärning. Språket är det främsta verktyget för att kunna kommunicera, tänka och lära sig (Skolverket 2019). Vi är båda intresserade av engelska som ämne och att arbete med multimodala arbetssätt och utomhuspedagogik som komplement i undervisningen. Skolverket (2017) poängterar att kunskap är något som kommer i olika former, såsom förståelse, fakta, förtrogenhet och färdigheter, och alla dessa samspelar med varandra. Skolan ska ge utrymme för att alla elever ska få tillgång till olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där olika former balanseras och kommer till uttryck. Skolverket (2017) skriver att vissa skolämnen över tid har förknippats med traditionell undervisning medan andra ämnen har uppfattats mer praktiska. Här menar Skolverket (2017) på att det multimodala arbetssättet behöver lyftas, dels för att öppna upp för olika sätt att lära för eleverna och dels för att skapa mening och variation i lärsituationer.

1.1 Bakgrund

I det följande preciseras och förklaras de centrala begrepp som är återkommande i arbetet. Vi förklarar betydelsen av elevers motivation till att lära sig engelska, vad multimodalt arbetssätt är och vad vi menar med det. Till sist förklarar vi hur undervisning kan kopplas till språkundervisning, samt bakgrunden till varför vi valt att skriva om engelska som ämne och hur vårt problemområde uppstod.

1.1.1 Centrala begrepp

I denna del förklarar vi återkommande begrepp som är centrala för denna kunskapsöversikt. Vi förklarar begreppen utifrån vår kunskap om dem med bakgrund i forskning och egna erfarenheter.

Multimodala arbetssätt: Att genom varierad undervisning stimulera flera sinnen samtidigt för att stärka inlärning.

Traditionell undervisning: Undervisning som bedrivs genom passiv undervisning där elever mestadels sitter vid sina bänkar i klassrummet.

Praktisk undervisning: Undervisning som bedrivs genom aktiv undervisning i- eller utanför klassrummet

Utomhuspedagogik: Använda sig av undervisning utomhus och utnyttjar de material och ytor som det medför.

2

WTC: en engelsk förkortning som står för “willingness to communicate” och vi översätter detta ord till “VAK” vilket betyder “villighet att kommunicera”.

1.1.2 Motivation till att lära sig engelska

Enligt Lundberg (2007) har läraren en viktig uppgift vid språkundervisning, i detta fall engelska, som är att motivera och väcka lust och intresse till eleverna. Detta anser vi kan skapas genom att exempelvis variera undervisningen med olika praktiska moment som får eleverna att vara kreativa och samspela med varandra för ökad språkförståelse. Hon skriver att det är viktigt att läraren har god ämneskompetens för att kunna utföra undervisningen på ett bra sätt och kunna hjälpa eleverna med att uppfylla de mål inom ämnet engelska som står i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 20111 _{(Skolverket 2019). Då vi har upplevt}

under vår verksamhetsförlagda utbildning att elever har svårt för att våga tala öppet engelska inför klasskamraterna, gör det extra viktigt för läraren att tidigt göra eleverna medvetna om vikten av att göra språkfel, något Lundberg (2007) menar är en viktig del för att kunna behärska ett språk. För att utvidga sin muntliga kommunikativa språkträning påpekar Lundberg (2007) att eleverna måste hitta strategier för att kunna omformulera ord som man inte kommer ihåg eller behärskar, förslagsvis att då ta till gester och använda kroppsspråket som ett kommunikativt komplement till att bli förstådd. Även Moretto (2011) skriver att barn ständigt behöver motivation för att utveckla sina språkfärdigheter i engelska samt att de behöver förstå att det finns flera olika sätt att kunna kommunicera. Eftersom att lära sig ett nytt språk är svårt, menar hon på att det är viktigt att identifiera och hitta innehåll som är bekanta för eleverna, så att de känner sig trygga i det de ska arbeta med i det främmande språket. Att använda sig av estetiska verktyg som inlärningsmetod, framförallt sånger, sagor, rim och låttexter som är menat för nöjes skull, menar Moretto (2011) är nyckeln till att på ett naturligt sätt låta eleverna bekanta sig med språket.

1.1.3 Multimodalt arbetssätt i engelska

Skolverket (2017) påvisar att genom multimodalt arbete kan information om exempelvis ett ord överföras i handlingar och gestaltningar. Genom denna interaktion kan elevens alla sinnen stimuleras, till skillnad från genom en bok där endast elevens synsinne hade stimulerats. Tornberg (2020) menar på att för att enklare lära sig ord, bör dessa sättas in i ett sammanhang vid ordinlärning för att på så vis skapa mening till ordet och göra de till sina egna. Kress och Selander (2017) skriver att multimodalitet är när vi använder oss av olika resurser för att tolka världen och skapa mening. Dessa resurser är inte bara tal och skrift, utan även semiotiska resurser som exempelvis gester, symboler och blickar.

Multimodala arbetssätt i engelska för oss innebär att vi arbetar med olika undervisningsmetoder för att på så vis stimulera flera olika sinnen och skapa sociala interaktioner mellan eleverna, i klassrumssituationer såväl inomhus som utomhus. Dessa olika undervisningsmetoder kan omfatta dramatiseringar av olika teman som exempelvis sport, sagor eller kläder. Det kan även innefatta en interaktion mellan elev och det fysiska objekt som ska läras för att enklare skapa en koppling mellan språk och objekt, exempelvis att få känna och använda en fotboll när ordet

1 _{Hädanefter kommer vi att referera Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:}

3

“football” ska förstås, eller att använda sig av köksredskap i en hemkunskapssal när engelska ord för just detta ska förstås. Detta är något som påvisas i Anderssons (2014) avhandling, där hon undersökt olika årskurser och hur de arbetar med estetiska lärprocesser och multimodala arbetssätt. I de olika projekten använder sig eleverna av olika metoder, de talar, skriver, sjunger, dansar och ritar parallellt när de skapar berättelser. Eleverna använder olika resurser när de arbetar och skapar, bland annat naturmaterial i olika former, olika färger, vokabulär, ljud och gester. Det resultat som Andersson (2014) kommer fram till av de olika projekten med eleverna, är att de är multimodala i sitt berättande och eleverna är engagerade när de arbetar med multimodala arbetssätt och interagerar mellan flera metoder samtidigt. De visar en öppenhet för nya intryck och hittar egna resurser vid meningsskapande. Hon menar på att om skolan skapar en stimulerande miljö för eleverna att skapa och berätta i, där både eleverna får lyssna och berätta själva, sätts språket in i ett meningsfullt sammanhang.

Andersson (2014) intervjuade även flera lärare som var med i klasserna vid projektets gång, och några av lärarna har sett en ökad lust hos eleverna när de har arbetat med projekten genom multimodala arbetssätt. Lärarna säger också att eleverna har visat ett större intresse för att diskutera och reflektera kring språk. Dock säger lärarna att det är tidsbristen som avgör om lärarna väljer estetiska uttrycksformer och multimodalt arbetssätt som undervisningsmetod, då de anser att det tar lång tid att utföra för eleverna. Men övervägande av lärarna, efter dessa projekt, har insett att det gynnar eleverna och eleverna får plats att uttrycka sig på olika sätt och ökar sitt meningsskapande.

1.1.4 Undervisning utanför klassrummet

I denna kunskapsöversikt vill vi undersöka huruvida språkundervisning påverkas av att arbeta med multimodala arbetssätt. Detta är något som kan synliggöras inne i ett klassrum, något som vi har beskrivit i avsnitten ovan, men vi vill även undersöka hur effekten av vissa multimodala arbetssätt som sker utanför klassrummet påverkar elevers muntliga språkinlärning. Undervisning utanför klassrummet, eller så kallad utomhuspedagogik, omfattar en arena av pedagogiska hjälpmedel som får elever att utforska och aktivera alla sina sinnen. I Lgr11(Skolverket, 2019) syfte i engelska står det att elever ska ges tilltro till sin förmåga att använda engelska i olika situationer och för skilda syften. Vidare är kunskapskravet för årskurs 6 att (Skolverket 2019, s 37): “Eleven kommenterar i enkel form några företeelser i olika sammanhang och områden där engelska används och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper” Eleverna kan då, som nämnt innan, få en relation till de ord som ska läras genom att fysiskt befinna sig i exempelvis en skog och använda sig av fler sinnen än inne i ett klassrum vid förståelse av dessa ord. På så vis skapas även egna erfarenheter till orden och dess förmåga att använda engelska i olika muntliga situationer stärks.

Forskning inom området betonar vikten av utomhuspedagogiken då den bidrar till att skapa nyfikenhet och associationer från det teoretiska till det materiella (Cele, 2019). Vidare menar Cele (2019) att platsen har betydelse för lärande då det är viktigt att få tillgång till utemiljön, eftersom detta underlättar interaktionen mellan människor och de objekt som finns i den miljön. Genom att få interagera och utforska detta samband så skapar det en erfarenhet hos oss som leder till kunskap. Cele (2019) menar också att när elever lär sig något nytt så är deras sinnen som mest aktiva. Genom att se, höra, känna, lukta och smaka så lär vi oss om vår omvärld.

4

1.1.5 Problemområde

Under våra snart fyra år som lärarstudenter har vi under vår verksamhetsförlagda utbildning observerat att lärare som undervisar i ämnet engelska mestadels arbetar utifrån läroboken under sina lektioner. Vid dessa observationer har läraren tillsammans med eleverna gått igenom ett kapitel med text och ord, och därefter får eleverna individuellt eller i par läsa texten för varandra och träna på uttal och textförståelse. Läraren ger sedan eleverna texten och tillhörande glosor i läxa till veckan därpå, och under tiden får eleverna göra tillhörande uppgifter till texten online eller i en arbetsbok. Vi har dock observerat att lärarna varierar sin undervisning i andra ämnen såsom matematik, NO och svenska, där eleverna kan spela matematikspel, gå ut och ha biologilektion i naturen eller ha övergripande teman i svenska.

I Lgr11 (Skolverket 2019) står det att eleverna ska lära sig att kommunicera och samspela med andra och kunna anpassa sitt språk till olika situationer. För att eleverna ska uppnå detta mål i ämnet engelska så förutsätts det att eleverna vågar tala inför varandra och kunna förstå talad engelska inom olika sammanhang. Vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda utbildning att många elever har en ängslan för att tala öppet inför klasskamraterna, något som är förekommande i Nilssons (2020) avhandling. Detta är en av anledningarna till att vi anser det är angeläget att se vad forskning säger kring hur man som lärare kan motivera och variera undervisningen så att eleverna vågar kommunicera och lära sig engelska.

Vidare i läroplanen står det att “Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper” (Skolverket 2019, s 33)

Med utgångspunkt från Lgr11(Skolverket, 2019) och forskning, tillsammans med våra egna erfarenheter från praktiken, har vårt syfte för denna undersökning utformats.

1.2 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka hur lärare kan använda multimodala arbetssätt för att stötta elevernas lärande i engelska samt undersöka vad forskning säger om olika lärmiljöer och hur de påverkar elevers muntliga språkinlärning. Skolverket (2017) skriver att multimodala arbetssätt är av stor vikt, då varierad undervisning är betydelsefullt i alla skolämnen eftersom elever lär sig på olika sätt i olika sociala och kulturella sammanhang.

1.3 Frågeställning

Hur kan lärare använda multimodala arbetssätt i sociala samspel för att motivera elevernas muntliga kommunikation i engelska inomhus och utomhus i skolan?

1.4 Avgränsning

För att avgränsa denna undersökning har vi valt att fokusera på forskning som berör grundskolan (åk F-9) med ett fokus på årskurserna 4–6. Den fokus kring dessa elever är även avgränsad till hörförståelse och muntlig kommunikation i engelska. Vidare har vi även valt att avgränsa oss till att exkludera multimodala arbetssätt för självständigt arbete i en digital miljö, där den enskilda individen arbetar individuellt med exempelvis en surfplatta. Med detta sagt, undersöker vi multimodala arbetssätt i ett socialt och fysiskt samspel, där elever får samarbeta och använda olika metoder och redskap för att skapa.

5

2. Metod

I detta avsnitt redogör vi för det tillvägagångssätt via sökord och sökbaser som gjorts för att ta fram de artiklar och avhandlingar som anses relevanta för denna studie. Vi redogör för de inkludering- och exkluderingskriterier som vi valt när vi sökt efter forskning till denna studie. Slutligen beskrivs den sökstrategi som gjorts för att få fram de slutliga artiklar som resultatet grundar sig på. Vi har använt oss av sökbaserna Eric (Proquest interface) och Academic Search Elite samt manuell sökning.

2.1 Sökord

Utifrån vårt syfte utformades tre sökord genom att översätta nyckelord från vår frågeställning från svenska till engelska, som vi sedan använde som sökord. Dessa tre sökord blev “multimodal*”, “language learning” och “environment*”. Dessa användes för sökning av artiklar i de nämnda databaserna för att utöka och finna relevanta sökord. Nyckelord som uppkom i relevanta artiklar och som vi valde att använda som slutliga sökord var:

● multimodal*, variated teaching

● EFL(english as foreign language), L2 (second language), english language learning

● motivation english, english speak* anxiety, WTC(willingness to communicate), ESA(english speaking anxiety)

● outdoor education, forest school, outdoor teaching, outside classroom

Det ursprungliga sökordet “environment” märkte vi inte används frekvent inom detta forskningsområde och togs därför bort och ersattes av andra sökord inom samma område. Baserat på uppsatsens avgränsning som är elevers förmåga att lyssna och tala i ämnet engelska, och utifrån vårt problemområde kring elevers rädsla samt motivation till att lära sig engelska, ansåg vi att sökorden “motivation english” och “english speak* anxiety” var relevanta.

2.2 Inkluderingskriterier

Artiklar som handlar om årskurserna F-9 samt specifika åldrar såsom exempelvis 9-åringar eller 10-åringar inkluderades i våra sökkriterier. Internationella studier som gjorts i andra länder på elever med engelska som andraspråk har inkluderats då vårt syfte är att studera multimodala arbetssätt som metod oavsett modersmål. De artiklar och avhandlingar som valts har då inkluderats oberoende av om de är skrivna på svenska eller engelska. Då vi ville utgå från aktuell forskning valde vi forskning som utkommit från 2010 fram till idag 2020. Vid sökning av relevant forskning hade vi vissa kriterier som behövde uppfyllas. Dessa var att vi begränsade oss till att söka efter artiklar och avhandlingar som skulle vara peer-reviewed/referentgranskade. Genom att säkerställa att våra artiklar eller avhandlingar är granskade innebär detta att alla källor som presenteras i resultatet är vetenskapligt granskade. Vidare inkluderades de artiklar som hade fulltext för att kunna ta del av hela forskningen.

2.3 Exkluderingskriterier

För att bättra precisera vår undersökning har vi exkluderat det vi inte ansåg var relevant utifrån vår frågeställning. De artiklar som fokuserade på forskning kring språkinlärning i en online eller virtuell miljö valde vi att exkludera då vi undersöker hur multimodala arbetssätt kan stötta elevernas engelskinlärning i en fysisk och social miljö. Då det didaktiska ämnesområde är engelska så gjordes även en exkludering på de artiklar som innehöll andraspråksinlärning med

6

andra språk än engelska. Även andra ämnen än språkinlärning i engelska, exempelvis NO eller matematik exkluderades då det inte var relevant för vår frågeställning. Uppvisade resultat på forskning kring skriftlig och läslig språkinlärning valde vi även att exkludera då vi fokuserar på hörförståelse och muntlig kommunikation bland eleverna. Slutligen exkluderades de artiklar som riktade sig mot områden utanför skolan såsom exempelvis artiklar som handlade om medicin, företagande, IT eller miljö.

2.4 Sökstrategi

Vi valde att utforma tre söksträngar utifrån de sökord som översattes från frågeställningen för att få en bredare mängd resultat och på så vis fånga in så mycket relevant forskning som möjligt utifrån vår frågeställning. De tre söksträngarna täcker det som ska besvaras i frågeställningen, en om multimodala arbetssätt (multimodal), den andra om motivationen att lära sig engelska samt rädsla för att tala engelska (motivation and anxiety in L2 learning) och den tredje om undervisning med fokus utomhus (outdoor education) (se figur 1). I sökningarna tog vi även hjälp av booleska operatorerna AND och OR samt citattecken vid vissa sökord för att undvika att få träffar på enstaka ord som exempelvis “english” istället för hela ordet “english foreign language”. De söksträngar som utformats användes i databaserna Eric (Proquest interface) och Academic search elite. Vid granskning av artiklar strävade vi alltid efter att vara överens kring artikelns relevans utifrån våra exkluderingskriterier. De artiklar som bedömdes vara irrelevanta och exkluderades, riktade sig ofta mot andra områden som exempelvis medicin, miljöforskning och andra ämnen inom skolan utöver engelska och ledarskap i arbetsyrket.

Sökprocessen (figur 1) gick till på följande vis: 1. Skapa sökord utifrån vår frågeställning. 2. Utifrån de tre sökorden skapas tre söksträngar.

3. Sökning med de tre söksträngarna samt tillämpning av inkluderingskriterier.

4. Vid över 40 träffar tillämpas, om möjligt, en filtrering utifrån våra exkluderingskriterier för att begränsa antalet artiklar och få mer relevanta träffar. Här exkluderas irrelevanta ämnen (se tabell 1 och 2) för att få fram artiklar som bättre kan svara på vår frågeställning.

5. En läsning av sammanfattningar av de slutliga träffarna. Vid över 20 träffar delade vi upp artiklarna och läste var för sig, annars läste vi tillsammans. Om sammanfattningen i artiklarna var relevant för att besvara vår frågeställning, valdes de in som “urval 1”. 6. Därefter gjordes en fullständig läsning av de artiklar som valdes in i urval 1. Artiklarna

lästes tillsammans för att öka reliabiliteten av resultatet genom att möjliggöra diskussion av oklarheter som kunde förekomma kring relevansen utifrån exkluderingskriterierna. De artiklar som ansågs relevanta av oss båda, valdes in i urval 2 och inkluderades i resultatet. Skillnaden mellan urval 1 och urval 2 är att i det sistnämnda fick vi en inblick i artiklarnas metod och population vilket ledde till en exkludering av vissa artiklar som grundade sig i universitetsstudenter.

7

8

2.4.1 Databas – Eric (Proquest interface)

Tabell 1. Översiktstabell som visar sökningar i Eric (Proquest interface)

Sökord Filtrering Träffar2 _Valda

efter urval 1

Valda efter urval 2

“multimodal*” AND (“EFL” OR “L2” OR “english language learning”)

Inkluderingskriterier 10 1 1

"motivation english" OR "english speak* anxiety" OR "WTC" OR "ESA" AND ("EFL" OR "L2" OR "english language learning"OR “english foreign language”)

Inkluderingskriterier Exkluderingar:

Education level:

NOT: higher education, adult education.

113

53

6 2

multimodal* AND "variated teaching" OR "outdoor education" OR "forest school" OR "outside classroom" AND ("EFL" OR "L2" OR "english language learning")

Inkluderingskriterier Exkluderingar:

Exkluderade subjects: -science instruction -elementary school science -environmental education -science education -ecology -faculty development -gender differences -parent attitudes -educational history

-elementary school mathematics -mathematics activities -telecommunications -eating habits -forestry -handheld devices -interdisciplinary approach -mathematics instructions -pretests posttests -animals -biology -computer software -content analysis 186 41 9 2

Kommentar: Sökningarna gjordes 20201202

2 _{Första talet innefattar träffar efter inkluderingskriterier. Andra talet visar antal träffar efter filtrering av}

9

2.4.2 Databas - Academic Search Elite

Tabell 2. Översiktstabell som visar sökningar i Academic search elite

Sökord Filtrering Träffar Valda

efter urval 1

Valda efter urval 2

“multimodal*” AND (“EFL” OR “L2” OR “english language learning”)

Inkluderingskriterier Exkluderingar:

Not included Subject: -higher education -medicinska termer - adults 47 28 5 2

"motivation english" OR "english speak* anxiety" OR "WTC" OR "ESA" AND ("EFL" OR "L2" OR "english language learning"OR “english foreign language”)

Inkluderingskriterier 28 1 0

multimodal* AND "variated teaching" OR "outdoor education" OR "forest school" OR "outside classroom" AND ("EFL" OR "L2" OR "english language learning")

Inkluderingskriterier Exkluderingar:

Valda Subject Thesaurus Term: -educational programs

-outdoor recreation

-fieldwork(educational method). -social interaction

-middle school students -place- based education -school children. -active learning

-middle school education -nature.

-primary education. - teaching methods -adventure & adventures. -alternative education. -elementary education. -nature study.

-nonformal education. -outdoor recreation & the environment. -secondary education -student development 143 50 8 3

10

2.5 Manuell sökning

Anders Szczepanski’s artikel Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv (2013) hittades i tidskriften NorDiNa. Anders Szczepanski’s namn hittades i boken ”Utomhuspedagogik” (Szczepanski, 2019) då han har skrivit ett kapitel om utomhuspedagogik i denna, samt boken “Att lära in engelska ute 2” (Carlegård, 2016) som handlar om att arbeta med engelska utomhus och stärka elevernas språk med hjälp av utomhuspedagogik. Det skrivs i början av boken att den har utgångspunkt och är inspirerad av Anders Szczepanskis forskning kring utomhuspedagogik och därför ansågs det relevant att hitta hans forskning då vår frågeställning och syfte handlar om undervisningen i engelska inomhus och utomhus. Därefter gjordes en sökning efter hans namn i tidskriften NorDiNa, då den baseras på naturvetenskapliga ämnen vilket omfattar utomhuspedagogik, varav hans artikel hittades, lästes och ansågs relevant.

4. Resultat och Analys

I bilaga 1 - sammanfattningar av artiklar, representerar tabell 4 de artiklar som kommer analyseras och senare diskuteras. I tabellen finns fem rubriker: artikelns författare och årtal, artikelns syfte och frågeställning, metoden för hur artikeln gjordes, vilken population artikeln handlar om samt en övergripande sammanfattning om resultatet av vad artikeln kommer fram till. I den här delen går vi igenom de valda artiklarnas resultat och innehåll kring hur lärare använder multimodala arbetssätt i sociala samspel för att motivera eleverna i muntlig kommunikation i engelska.

4.1 Resultat och analys av multimodala arbetssätt i engelska

Aloysius, Hadi, Ibrohim och Marleny (2017) samt Oclay (2017) menar att alla elever har olika inlärningsmetoder och att lärare, genom att skapa engagemang och en varierad och interaktiv undervisning i och utanför klassrummet, kan ge alla elever bättre förutsättningar till att ta till sig kunskap. Elever som har svårigheter att sitta still och koncentrera sig vid passiva arbetsmetoder vid bänken har exempelvis bättre förutsättning till att ta till sig kunskap vid en aktivare undervisningssituation. Dessa varierade lärsituationer som behövs för varje elev, har lärare en viktig roll i att konstruera, och genom goda lärsituationer kan lärare motivera elever till bättre ordförståelse vid språkinlärning (Djonov, Torr & Vungthong, 2017). Vidare nämner Djonov et al. (2017) att användandet av bilder, musik och dans vid andraspråksinlärning också främjar elevernas ordförståelse. Dock argumenterar de på vikten av att skapa rätt samband mellan ord och bild för eleverna, annars finns risken att göra det svårare, exempelvis en bild på en familj med texten “jag älskar min syster”. Representerar då hela familjen ordet syster? Oclay (2017) menar att genom att läraren använder sig av kroppsliga gester för att förklara ord vid andraspråksinlärning i engelska, skapas en djupare förståelse hos eleven när eleven får en gestikulerad bild samtidigt som de hör läraren uttala ordet.

Genom att lärare skapar interaktiva lärtillfälle för eleverna där de tillåts använda flera sinnen som att exempelvis se, lyssna, känna och dofta så framhåller Aloysius et al. (2017) och Chu, Liou och Tseng (2020) att eleverna skapar en starkare förståelse för ord i andraspråksinlärning. Vidare poängterar Aloysius et al. (2017) att dessa tillfällen där eleverna får använda fysiska metoder också stärker deras självförtroende, motivation, engagemang och sociala interaktioner med sina klasskamrater. Chu et al. (2020) styrker detta och menar vidare att språkinlärning i en social kontext befäster ordinlärning bättre än vid ett individuellt lärtillfälle.

11

En tydlig skillnad mellan artiklarna är att de är gjorda på olika årskurser och i olika länder. Detta kan ha betydelse för hur studierna är gjorda och hur resultaten blir, då skolsystem, skolkultur och läroplaner kan skilja sig från ett land till ett annat. En annan skillnad som uppvisas mellan studierna är att lärarna i de lägre åldrarna (Djonov et al., 2017; Chu et al., 2020) använder sig av estetiska uttrycksformer såsom musik och bilder för att förstärka språkinlärningen, något som saknades i artikeln som var gjord på högre årskurser (Oclay, 2017). Alla resultat visar dock på att en varierad undervisning med multimodala arbetssätt stärker elevers motivation och inlärning.

4.2 Resultat och analys av motivation till att lära sig engelska

För att lära sig ett nytt språk behöver man tala det (Khajavy, MacIntyre, Shirvan & Taherian, 2019; Al-Murtadha, 2019) och villigheten att tala engelska bland elever varierar, något som Khajavy et al. (2019) skriver, som menar att det finns tre faktorer som påverkar elevers VAK. Den första är elevernas egen självkänsla till andraspråket, alltså deras egen uppfattning om vilken kunskapsnivå de besitter i engelska. Den andra faktorn är elevers motivation i andraspråksinlärning. Elever som är motiverade i engelska får en positiv inverkan på dess VAK och denna motivation anser Al-Murtadha (2019) grundar sig i ett intresse och en förståelse för användandet av engelska. Vidare menar Khajavy et al. (2019) och Al-Murtadha (2019) att en målsättning för att lära sig engelska och hur den kan gynna deras framtid, är en drivande faktor för deras motivation. I Al-Murtardhas (2019) studie fick några av de yngre eleverna träffa äldre elever som förklarade hur engelska språkkunskaper har gynnat deras skolgång och framtid, för att försöka få de yngre eleverna att förstå vikten av ett bra ordförråd och kunskaper i engelska. Resultatet visade på att de elever som fick träffa de äldre eleverna, skapade en större förståelse kring varför det är bra att lära sig engelska, och detta gjorde att dessa elever blev mer motiverade i undervisningen. Khajavy et al. (2019) tredje faktor är elevers generella ångest att tala inför andra människor, såväl som i ett förstaspråk som i ett andraspråk. Resultaten på elevers VAK visar att läraren har en betydande roll kring elevers kommunikativa kompetens och deras ängslan för att tala i ett andraspråk. Att skapa en självkänsla bland eleverna, att våga tro på sig själv och sina kunskaper, poängterar Khajavy et al. (2019) bidrar till att elevers villighet att kommunicera och motivation ökar.

Talängslan beskrivs av både Khajavy et al. (2019) och Al-Murtadha (2019) som något negativt för elevers språkinlärning, men Khajavy et al. (2019) nämner även att det i vissa enstaka fall kan ses som en positiv effekt på de elever som behöver utmanas. Genom att känna en viss känsla av ängslan, menar Khajavy et al. (2019) kan utmana de elever som annars hade känt sig uttråkade av en aktivitet.

4.3 Resultat och analys av undervisning utanför klassrummet

Coates och Pimlott-Wilson (2019) skriver att för elever upplevs lektioner i ett klassrum som stillasittande och skriftfokuserande medan undervisning utomhus representerar frihet, självstudier och ett taktilt lärande. När lärande är aktivt, upplevelserikt och sätts i ett sammanhang till det verkliga livet så argumenterar även James och Williams (2017) över att det blir mer minnesvärt och enklare att lagra i långtidsminnet. Vid undervisning utomhus skapar elever ett ökat självförtroende som grundar sig i den frihet som ges, de stora ytorna och den extra tiden som eleverna får för att få fundera och testa själv, något som leder till mer självständiga och motiverande elever (Bland, Lowery & Slade, 2013; Coates & Pimlott-Wilson, 2019; James & Williams, 2017). Humberstone och Stan (2011) menar att den extra tid

12

som eleverna får är viktig för att främja deras lärande i en utomhusmiljö då det är en bra miljö för att stimulera elevers kreativitet och att få dem motiverade. Vidare skriver de att om lärare är för medvetna om de risker som finns med att ha lektioner utomhus, kan läraren bli styrande och kontrollerande i elevernas aktiviteter, på grund av en oro att drabbas av rättsliga konsekvenser eller personlig stress, vilket kan göra att eleverna går miste om de möjligheter som finns att tillgå av utomhuspedagogik.

Szczepanskis (2013) resultat visar på att olika lärmiljöer upplevs som olika bra utifrån hans intervjuer med flertalet lärare. Lärarna belyser att det är viktigt att hitta rätt sammanhang för att variera miljön, att inte gå utanför klassrummet bara för att någon säger att man ska det. När läraren väljer att gå ut med sina elever, är det viktigt att då koppla teori med praktik, och inte bedriva utomhusundervisning på samma sätt som man bedriver inomhusundervisning, alltså att låta eleverna vara praktiska och visa kreativitet och utnyttja den utomhusmiljö man har tillhanda. Coates och Pimlott-Wilson (2019) påvisar de negativa aspekter med att bedriva utomhuspedagogik som gör att det sällan sker ute på skolor. Dessa aspekter är brist i tid, resurser och personal som då blir en belastning för många skolor och lärare. Szczepanskis (2013) anser dock att genom att vara utomhus, kan läraren disponera tiden på ett friare sätt, och menar på att bedrivandet av utomhuspedagogik upplevs minska stressnivåerna hos alla, då schemat i dagens skola är tidsstrukturerat.

Att leda undervisning utomhus leder till ökade sociala relationer där elever som vanligtvis inte arbetar tillsammans nu gjorde detta (Bland et al., 2013; James & Williams, 2017). Coates och Pimlott-Wilson (2019) samt James och Williams (2017) skriver vidare att de elever som har funktionsvariationer och som i ett klassrum inomhus har svårt att koncentrera sig, uppvisar i en utomhusmiljö större självförtroende, motivation och koncentration där dessa elever oftast tog större initiativ i samspel med sina klasskamrater. Elevers kunskapsutveckling både lång- och kortsiktigt berikades enligt Coates och Pimlott-Wilsson (2019) och en bredare användning av muntlig kommunikation uppvisades vid utomhusundervisning då eleverna kunde använda flera sinnen som exempelvis hörsel, doft och känsel (Bland et al., 2013; Aloysius et al., 2017). Aloysius et al. (2017) samt att Coates och Pimlott-Wilson (2019) resultat visade på att elevers sociala och emotionella färdigheter ökade.

4.4 Sammanfattning av resultat

Oclay’s (2017) resultat visade på att lärare som kontinuerligt använder sig av gester, tid för reflektion och inbjudan till samtal, skapade större kommunikation bland eleverna. Vidare synliggjorde resultaten att en varierad undervisning med användande av bilder, musik, dans (Djonov et al., 2017) och en undervisning utomhus stärkte elevers motivation och engagemang kring språkinlärning och förstärkte deras språkförståelse (Coates & Pimlott-Wilson, 2019; James & Williams, 2017). Att som lärare också skapa en förståelse hos eleverna för användandet av engelska i deras framtida liv, menar Al-Murtadha (2019) är viktigt för att eleverna ska känna sig trygga och bilda en VAK. Utomhuspedagogik visade sig ge goda resultat, speciellt när de kunde använda sig av flera sinnen samtidigt och sociala interaktioner mellan varandra (Bland et al., 2013; James & Williams, 2017). Genom användandet av flera sinnen, såsom känsel, doft och syn skapades större förståelse och befästning av språk (Aloysius et al., 2017; Chu, Liou & Tseng, 2020).

Coates och Pimlott-Wilson (2019) skriver om tre negativa aspekter kring bedrivandet av utomhusundervisning: brist i tid, resurser och personal. Coates och Pimlott-Wilson (2019) belyser även den tillkomna risken som utomhuspedagogik tillför för eleverna som gör att lärare

13

ofta bedriver en mer kontrollerande undervisning med rädsla att drabbas av rättsliga konsekvenser eller sin egen personliga stress. Resultaten visar även på att elever kortsiktigt ser utomhuspedagogik som en tid för lek i kontrast till lektioner som bedrivs inomhus.

5. Diskussion

I denna del diskuterar vi resultaten av de artiklar som samlats in och svarar på vår frågeställning och drar slutsatser. Efter det diskuterar vi arbetets metodval, hur det gick till och vad som kunde gjorts annorlunda.

5.1 Resultatdiskussion

Vår kunskapsöversikt har för avsikt att belysa hur lärare kan motivera elevers muntliga kommunikation utifrån användandet av multimodala arbetssätt i sociala samspel både inomhus och utomhus. Som svar på vår frågeställning kring hur lärare kan arbeta, så visade vårt resultat att läraren har en betydande roll för elevers kommunikativa kompetens och motivation. Lärare kan använda sig av utomhuspedagogik, då det öppnar upp en ny arena för aktiviteter och stora ytor att utföra erfarenhetsbaserad undervisning i, något som Chu et al. (2020) kommer fram till ger elever bättre förutsättning att mediera ord och förståelse för sammanhang. Lgr11 (Skolverket, 2019) syftar till att elever ska kunna koppla språket till olika erfarenheter och lägger vikt på att forma undervisningen med ämnesområden som är välbekanta för eleverna, något som vi utefter resultaten anser att en utomhuspedagogik leder till. Att låta eleverna lära sig och samtidigt delge den kunskap de har med varandra i en fysisk närmiljö är en motiverande och engagerande undervisning. Här menar vi på att om temat för undervisningen är hushåll, kök och matlagning, så kan läraren ta med eleverna till en hemkunskapssal för att utföra undervisningen på den aktuella platsen för temat. Här får eleverna både se, känna och eventuellt utföra någon slags matlagning med alla de redskap som de ska lära sig på engelska. När lärande är aktivt, upplevelserikt och sätts i ett sammanhang till det verkliga livet, blir det mer minnesvärt och enklare att lagra i långtidsminnet (James & Williams, 2017). På samma vis kan man som lärare, när temat är naturen eller väder, ta med eleverna utomhus, och utföra lektionen i den fysiska miljö som speglar det undervisningen handlar om.

Szczepanski (2013) skriver att beroende på vilken utomhusplats som används för att bedriva undervisning, har de olika effekt på inlärningsprocessen bland eleverna. Lärarna som intervjuades i hans studie, menade på att vissa specifika platser upplevs som bättre för kunskapsinlärning. Beroende på skolans geografiska plats, har det en fördel eller nackdel att bedriva utomhuspedagogik, då det är avgörande vilken miljö som finns i dess närområde. Coates och Pimlott-Wilson (2019) framhäver tre negativa aspekter kring bedrivandet av utomhusundervisning. Dessa menar vi är avgörande för om en lärare väljer att variera undervisningen och använda utomhuspedagogik som metod. Vidare anser vi med dagens Lgr11 (Skolverket 2019) att mycket fokus ligger kring att lära sig faktakunskaper, något som kan göra en bedrivning av utomhuspedagogik svårare, på grund av den tidspress som tillkommer, vilket Coates och Pimlott-Wilson (2019) poängterar som en av de avgörande aspekterna. Detta motsätter sig Szczepanski (2013) som menar att en undervisning som bedrivs utomhus ger möjligheten för läraren att disponera tiden på ett friare sätt samt att det minskar stressnivåerna. Dock anser vi att för att stressen med tidsaspekten ska minska så behöver läraren, dels personligen och dels med eleverna, öva in de förhållningssätt som behövs för att bedriva en utomhusundervisning. Vidare bedömer vi att flera lektioner efter varandra behöver bedrivas

14

utomhus för att det ska upplevas som ett friare sätt att bedriva sin undervisningstid, annars anser vi den stress som Coates och Pimlott-Wilson (2019) beskriver kring tidsaspekten tillkommer. Vid multimodala arbetssätt inne i klassrummet, tillkommer även här en tidsaspekt (Coates & Pimlott-Wilson, 2019), då det ofta krävs av läraren att skapa nytt material och vara kreativ för att kunna variera undervisningen till att gå utanför arbetsboken.

James och Williams (2017) och Aloysius et al. (2017) skriver om de positiva effekter fysisk inlärning hos elever har på språkinlärning, där de får använda och stimulera flera sinnen som exempelvis hörsel, känsel och doft samtidigt. Detta menar vi även ger eleverna en bättre förståelse mellan varandra, när eleverna både använder motoriken, exempelvis gester, tillsammans med talförmågan, för att kommunicera. Detta styrker syftet i Lgr11 (Skolverket, 2019), som bland annat nämner att elever ska kunna samspela med andra, anpassa sitt språk till olika situationer och använda sig av olika strategier för att stödja kommunikationen när språkkunskaper inte räcker till. Dessa multimodala och sociala interaktioner mellan varandra anser vi besvarar vår frågeställning kring hur lärare kan använda multimodala arbetssätt för att skapa sociala samspel och motivation hos eleverna i muntlig engelskainlärningen.

Moretto (2011) framhåller användandet av estetiska verktyg som inlärningsmetod som exempelvis sånger, sagor, rim och låttexter är ett naturligt sätt att få elever att bekanta sig med ett språk. Djonov et al. (2017) styrker detta och menar också på att låtar, bilder och dans är bra för elevers ordinlärning. Dessa estetiska verktyg, tillsammans med de positiva effekter vi redovisat angående sociala och fysiska inlärningar, vill vi belysa drama och filmskapande som ett verktyg som lärare kan använda sig av för att gynna kunskapsinlärning i engelska för elever. Dessa metoder anser vi innehåller dels sociala interaktioner mellan elever och dels ett arbetssätt som får eleverna att arbeta både fysiskt och med andra sinnen, arbetssätt som enligt vårt resultat bidrar till en större språkinlärning.

Det är viktigt att läraren skapar en språkundervisning som väcker lust och intresse hos elever (Lundberg, 2007). Detta styrker både Oclay (2017) och Chu et al. (2020) som vidare menar på vikten av att skapa en meningsbaserad undervisning samt uppmuntra elever till kreativitet och fantasi. Att som lärare skapa ett syfte hos eleverna till nyttan av att kunna tala engelska tror vi är viktigt för att elever ska känna en lust och ett intresse till ämnen, något som vi sedan tror leder till ökad motivation att tala och interagera med andra med hjälp av det engelska språket. Vidare tror vi det är viktigt att lärare kontinuerligt arbetar med att skapa ett klassrumsklimat som genomsyrar acceptans där elever känner sig trygga och vet att det är accepterat att göra språkfel, något som även Lundberg (2017) påpekar.

Utifrån vårt resultat och ovan diskussion drar vi slutsatsen utifrån frågeställningen “Hur kan lärare använda multimodala arbetssätt i sociala samspel för att motivera elevernas muntliga kommunikation i engelska inomhus och utomhus i skolan?” att lärare kan genom att använda multimodala arbetssätt, såsom utomhuspedagogik och estetiskt kreativa arbetssätt där bland annat filmskapande och musik ingår, stärka elevers motivation och språkinlärning i engelska. Drama anser vi också är en bra metod att använda för att inkludera flera olika arbetssätt. Denna metod visade sig dock tyvärr inte i resultaten och vi kan därför inte dra några slutsatser kring detta, därför måste ytterligare undersökning göras kring dess effekt på språkinlärning. Genom att läraren låter eleverna använda flertalet sinnen vid inlärning samt ger dem tid till diskussion och egna tankar, skapar detta större kunskapsbefästning och kommunikation bland eleverna. Detta är också något som gynnar elever vid sociala interaktioner och en undervisning som är erfarenhetsbaserad.

15

Vid egna observationer i klassrum och tilltagen information efter att ha studerat artiklar inom området, anser vi det i mellanstadiet finns en brist i forskning kring arbetet med multimodala arbetssätt, och speciellt en undervisningssituation som bedrivs utomhus. Detta grundar vi på vårt resultat där vi inte fann någon etnografisk undersökning som studerade elever i engelskundervisning i specifikt årskurs 4–6. Majoriteten av resultaten grundar sig i kvalitativa intervjuer, vilket å ena sidan ger en god bild av hur elever upplever sin skolsituation, men vi anser inte det ger en helhetsbild över hur lärare och skolor arbetar kring multimodala arbetssätt och utomhuspedagogik i årskurserna 4–6.

Flertalet av de studier gjorda i åk F-3 arbetar med multimodala arbetssätt, där bildstöd, sånger, dans och utomhusaktiviteter är i fokus. Vi har inte fått fram några resultat där studier på detta görs i mellanstadiet, vilket kan betyda att de kreativa och varierande arbetssätten försvinner när eleverna kommer upp i åldrar. Detta är något som även vi har erfarit på vår verksamhetsförlagda utbildning, och tror att skolor försöker få elever att mogna, ställa högre krav på dem, samt att det är fler kunskapskrav och mål som ska bli godkända hos eleverna i de högre årskurserna. Detta leder till att läraren har svårt att hinna med en bedrivning av multimodal undervisning eller utomhuspedagogik, speciellt hos de lågpresterande skolor/klasser/elever, något som Coates och Pimlott-Wilson (2019) också styrker.

5.2 Metoddiskussion

Som beskrivs i metoddelen så använde vi oss av två sökbaser, Eric (Proquest interface) och Academic Search Elite, för att ta fram relevanta artiklar. Att vi endast använde oss av två sökbaser kan göra att vi gått miste om ytterligare artiklar som hade kunnat vara relevanta för att besvara vår frågeställning. Ytterligare en databas användes i början av vår sökmetod. Denna var DiVa där vi hittade ett fåtal artiklar som vi ansåg relevanta. Dock insåg vi efter att ha granskat vad vi hittat, att vissa av dem inte var referentgranskade utan endast biblioteksgranskade, vilket resulterade i att vi valde att ha med två avhandlingar från DiVa i bakgrunden istället, bland annat för att styrka vårt problemområde.

Inför skapandet av söksträngar undersöktes litteratur, avhandlingar och artiklar där drama som en arbetsmetod var vanligt förekommande. Vid sökningar i databaserna uppvisades få träffar som innehöll drama som en metod. De träffar som innehöll drama exkluderades efterhand då de hamnade utanför ramen för våra avgränsningar. Då drama som en arbetsmetod var känt för oss vid skapandet av våra söksträngar borde vi ha implementerat ordet “drama” i dessa för att få fram fler träffar som handlade om effekten av drama på lärandet, något vi anser är ett bra multimodalt arbetssätt. I vår process av att skapa söksträngar, märkte vi även att vi fick en markant skillnad på sökträffar, beroende på om vi skrev “outside education” eller “outdoor education”, vilket gjorde att vi ändrade sökordet till “outdoor education”. Då resultatet gav få träffar på studier gällande effekten av utomhuspedagogik på elevers språkinlärning i Sverige, så skapar detta en ovisshet om de internationella studierna hade uppvisat samma resultat om de hade gjorts i Sverige. För att uppvisa fler resultat kring svenska studier, hade vi kunnat använda oss av svenska sökbaser, som exempelvis Swepub. Då vår frågeställning inte syftar sig till att svara på användandet av multimodala arbetssätt i endast Sverige, anser vi det ändå hade varit relevant för oss att undersöka svenska studier, då vi utbildar oss till lärare i Sverige. Vi är medvetna om att eftersom en del forskning är gjord internationell, kan viss differens av ålder förekomma då det finns olika skolsystem beroende på vilket land forskningen grundar sig i. Vidare är vi medvetna om att vissa skillnader mellan skolans läroplaner förekommer.

16

Då några av våra söksträngar gav många träffar fick vi begränsa oss genom att filtrera bort ämnen, termer och årskurser som hamnade utanför vår avgränsning (se tabell 1 & 2). Dessa filtreringar skiljde sig åt från de olika databaserna och våra olika sökningar, då dels databaserna har olika filtreringsmöjligheter samt att våra sökträffar innehåller olika ämnen, termer och årskurser, något som ger olika filtreringsförslag vid sökning med våra olika söksträngar. Detta resulterade i att samma filtrering inte gick att genomföra på alla sökningar då vi inte har samma sökord i varje söksträng.

Vidare upptäcktes en problematik vid urval 2, där flertalet artiklar gått igenom urval 1 även fast de var utförda på universitetsstudenter, som ligger utanför ramen för våra inkluderingskriterier. Detta var något som inte gick att utläsa vid läsning av artikelns sammanfattning, men som upptäcktes vid urval 2, något som kan ha påverkat våra slutresultat då många artiklar fick exkluderas. De artiklar och avhandlingar som till slut valdes till denna kunskapsöversikt har valts ut, lästs och bearbetats av oss båda. Vi har även tillsammans bedömt artiklarna och avhandlingarnas relevans jämfört med frågeställningen, samt valt de artiklar och avhandlingar som innefattade störst population, något vi anser har ökat reliabiliteten av detta arbete.

17

6. Implikationer för Examensarbete II

6.1 Problemformulering

Då vi i vår kunskapsöversikt i Examensarbete I inte hittade någon etnografisk studie i åk 4 - 6 som studerat multimodala arbetssätt i ämnet engelska, anser vi det aktuellt att utföra både en kvalitativ och kvantitativ studie inom åk 4 - 6. Vidare erfar vi det finns få tillfällen då det används utomhuspedagogik och multimodala arbetssätt i engelskundervisning på svenska skolor. Detta i kombination med våra undersökningar i Examensarbete 1 som visade på positiva resultat av multimodala arbetssätt och utomhuspedagogik, så vill vi med hjälp av en kvalitativ studie undersöka detta mer noggrant.

6.2 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka om multimodala arbetssätt har någon tydlig effekt på elevers muntliga språkinlärning i engelska.

Vilken påverkan skapas på elevers muntliga språkinlärning i engelska genom att arbeta multimodalt i varierande miljöer?

På vilka sätt/hur påverkas och motiveras eleverna av att lärare använder multimodala arbetssätt i sociala samspel i muntlig kommunikation i engelska?

6.3 Insamlingsmetod

Vår tanke är att göra en kvalitativ studie på effekten multimodala arbetssätt har för elevers engelskainlärning. Detta kommer kombineras med kvantitativa frågeformulär för att samla in ytterligare empiriskt material över elevers upplevelse av de arbetssätt vi kommer utföra. De kvalitativa metoderna kommer bestå av semi-strukturerade intervjuer för att på så vis kunna styra intervjun i en riktning där vi kan få ut så mycket som möjligt och för att anpassa intervjun utifrån varje enskild elev. Vidare kommer vi utföra deltagande observationer för att få en god inblick i hur elevernas påverkas och agerar i dessa situationer och i sociala samspel.

Eventuellt intervjua lärare.

6.4 Urval

I studien kommer vi att använda oss av de skolor som vi blivit tilldelade i utbildningen och den klass som respektive handledare ansvarar för och undervisar i. Empiri samlas in under fem veckor på två olika skolor i södra Sverige i två klasser, en åk 5 med 20 elever och en åk 4 med 28 elever.

6.5 Teoretiskt ramverk

Sociokulturella perspektivet - det sociala samspelet mellan elever och dess effekt på språkinlärningen

Erfarenhetsbaserat lärande - Att lära av att göra och att lära sig i situationer kopplade till elevers egna erfarenheter.

18

7. Referenslista

Al- Murtadha, M. (2019). Enhancing EFL Learners’ Willingness to Communicate With Visualization and Goal-Setting Activities. Tesol Quarterly, Volym (52) Issue 1, 133-157. Doi:

https://doi-org.ezproxy.bib.hh.se/10.1002/tesq.474

Ambaratsari, Esti. (2017). Teaching English Using AnActivity Based EFL Drama Course. Wacana,

15(1), 50-67. Från:

https://www.semanticscholar.org/paper/Teaching-English-Using-AnActivity-Based-EFL-Drama-Ambaratsari/f5bf8070fea1d09f947d4880e5d6570bd3d57b0d

Aloysius D, C., Hadi, S., Ibrohim., Marleny, L. (2017). Emotional intelligence among auditory, reading, and kinesthetic learning styles of elementary school students in Ambon-Indonesia. International Electronic Journal of Elementary Education, 10(1), 83-91. Från:

http://ezproxy.bib.hh.se/login?url=https://www-proquest-com.ezproxy.bib.hh.se/scholarly-journals/emotional-intelligence-among-auditory-reading/docview/1969013537/se-2?accountid=11261

Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser (Doktorsavhandling, Doctoral thesis / Luleå University of Technology 1 jan 1997, ISSN 1402-1544). Luleå tekniska universitet. Hämtad från: diva2:998888

Bland, K., Lowery, C., Slade, M. (2013). Evaluating the impact of Forest Schools: A

collaboration between a university and a primary school. Support for Learning, 28(2), 66–72. doi: 10.1111/1467-9604.12020

Carlegård, L. (2016). Att lära in engelska ute: 2. (2 uppl.) Vimmerby: OutdoorTeaching Förlag.

Cele, S. (2019). Stadens berättelser. Om platsen och det upplevelsebaserade lärandet. Fastén, O. (Red.), Utomhuspedagogik: Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet (s. 107-129). Lund: Studentlitteratur

Chin Chu, H., Liou, H-J., Tseng, W-T,. (2020) Vocabulary learning in virtual environments: Learner autonomy and collaboration. System, Volym (88), 102190. Doi:

https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102190

Coates, J., Pimlott-Wilson, H. (2019). Rethinking learning? Challenging and accommodating neoliberal educational agenda in the integration of Forest School into mainstream educational settings. The Geographical Journal, 185(3), 268-279. doi: 10.1111/geoj.12302

Djonov, E., Torr, E., Vungthong, S. (2017). Images as a Resource for Supporting Vocabulary Learning: A Multimodal Analysis of Thai EFL Tablet Apps for Primary School Children. Tesol Quarterly: A Journal for Teachers of English to Speakers of Other Languages and of Standard English as a Second Dialect, 51(1), 32-58. doi:

http://dx.doi.org.ezproxy.bib.hh.se/10.1002/tesq.274

Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.

19

Humberstone, B., Stan, I. (2011). An ethnography of the outdoor classroom - how teachers manage risk in the outdoors. Ethnography and education, 6(2), 213-228. Hämtad från: http://ezproxy.bib.hh.se/login?url=https://www-proquest-com.ezproxy.bib.hh.se/scholarly- journals/ethnography-outdoor-classroom-how-teachers-manage/docview/889929527/se-2?accountid=11261

James, JK., Williams, T. (2017). School-Based Experiential Outdoor Education: A Neglected Necessity. doi: 10.1177/1053825916676190

Khajavy, G,H., D. MacIntyre, P., Majid Elahi Shirvan, M,E., Taherian, T. (2019). A Meta-analysis of L2 Willingness to Communicate and Its Three High-Evidence Correlates. Journal of Psycholinguistic Research volume(48), 1241–1267. Doi:

http://dx.doi.org.ezproxy.bib.hh.se/10.1007/s10936-019-09656-9

Lundberg,G. (2007). Teachers in action: att förändra och utveckla undervisning och lärande i engelska i de tidigare skolåren (Licentiatavhandling, Licentiatavhandlingar vid Pedagogiska institutionen: Umeå universitet, ISSN 0283-9997 ; 4) Fakultet för lärarutbildning,

Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Hämtad från: diva2:441903 Moretto,E. (2011). The Aesthetic Use of Language in Teaching English to Young Learners (Masteruppsats) Rotterdam, Semiotics Education Experience, Sense Publishers. Hämtad från: https://www.academia.edu/3292034/The_aesthetic_use_of_language_in_teaching_English_to _young_learners

Nilsson, M.(2020). Young learners' perspectives on English classroom interaction: Foreign language anxiety and sense of agency in Swedish primary school (Doktorsavhandlingar i språkdidaktik, Department of Language Education, Stockholm University,ISBN: 978-91-7911-273-8 (digital)). Hämtad från: diva2:1459724

Oclay, S. (2017). Creating opportunities for L2 learning in a prediction activity. System, volym (70), 14-25. Doi: https://doi.org/10.1016/j.system.2017.08.008

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket. (2017). Multimodala resurser för lärande. Hämtad från:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Förskoleklass/029-vardagssprak-amnessprak/del_08/Material/Flik/Del_08_MomentA/Artiklar/M29_Gr_08A_01_resurser.docx Szczepanski, A. (2019). Utomhuspedagogik - ett utbildnings- och forskningsområde under framväxt. Fastén, O. (Red.), Utomhuspedagogik: Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet (s. 41-62). Lund: Studentlitteratur

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett

utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa, 9 (1). doi: https://doi.org/10.5617/nordina.623. Tornberg, U. (2020). Språkdidaktik. (Sjätte upplagan). Malmö: Gleerups.

20

Bilaga 1 - sammanställningar av artiklar

Tabell 3. En resultatöversikt som beskriver översiktligt varje enskild

artikel

Författare (år) Syfte/frågeställ-ning Metod Popula-tion Resultat Emilia Djonov & Jane Torr & Sompatu Vungthong (2017) Utforska meningen och interaktionen mellan bilder och ord i EFL- multimediamateria l

en fallstudie om hur en del av en engelsk app(song videos) använder bilder och språk för att skapa mening. Fokuserar på relationen mellan bilder och ordförråd i sånger.

Visualisering för att lära sig ord bättre.

årskurs 1 och 2 i thailändsk skola 16 sånger i åk 1 och sju sånger i åk 2.

Det finns tre typer av förhållande mellan bilder och språk i musikvideos på en Ipad.

1. bilder som utarbetar orden, exponering och bekräftelse. 2. förstärkning/support och

hinder/förminskning av ordinlärning.

3. projektionsrelation- plats och ide.

Olcay Sert (2017) Undersöka detaljerat och analysera “talk- of interaction” CA (konversationsanal ys) Hur elever interagerar och orienterar sig med och mot varandras handlingar i detalj. “pre- listening activities” Empirisk analys. Filmklipp från fjorton 45-minuters EFL-lektioner. Transkription av konversationerna i klassrummet konversationsanalys(CA). talk -in interaction.

35 elever i åk 9 i Turkiet

Resultatet visar att det är gynnsamt när läraren engagerar sig och

- skapar meningsbaserad undervisning - uppmuntrar kreativitet och fantasi - hjälper eleverna fritt att fantisera och imaginära händelser.

- Det är framgångsrikt när lärare skapar ett klassrumsklimat och etablera och

upprätthålla ett menings- och flytande sammanhang där fokus inte ligger på formella och språkliga aspekter på språket utan på meningsskapande.

Hsi-Chin Chu & Hao-Jyuan Liou & Wen-Ta Tseng (2020) Undersöka hur effekten av att implementera ett “3D ordinlärningsprogr am” på EFL elever förändras. Enskilt och parvis, samt jämför med traditionell undervisning.

Varje klass blev indelade - one control condition/group and three experimental virtual environment (hereafter VE)

conditions/group: the paired VE group, the individual VE group, and the teacher-centered VE group.

96 tredjeklassare i fyra olika klasser i norra Taiwan.

- Eleverna ordförrådsinlärning ökade av att använda VE (virtual environment). - Skapar en bra förutsättning och motivation för eleverna att öka sitt ordförråd.

- Elever som tidigare hade varit på ex en flygplats, har enklare att mediera ord och förstå ett sammanhang.

- Eleverna som arbetade i par visade även sig ha skaffat sig mest kunskap, och hänvisar då till att vi lär oss bäst i sociala samspel.

21 Gholam Hassan Khajavy & Peter D. MacIntyre & Majid Elahi Shirvan & Tahereh Taherian (2019) Undersöka hur L2 WTF är kopplat och relaterat/förhålland et till de tre egenskaper: “perceived competence, language anxiety and motivation” och hur dessa hänger samman. Litteraturöver- sikt om L2 WTC. Meta-analys 22 studier/artiklar var inkluderade, varav 11 av dessa handlade om “three high-evidence” correlates of L2 WTC

- Finns signifikanta samband mellan de tre korrelationerna “upplevd kommunikativ kompetens, språkångest/rädsla och motivation”.

- Högst samband hade upplevd kommunikativ kompetens kopplats till villigheten att kommunicera. Efter det kommer motivation och sen ångest - Lärarens roll har betydelse för hur eleverna vågar kommunicera och resultaten visar att det är höga samband mellan lärarens roll och upplevd kommunikativ kompetens med språkångesten.

Mutahar Al- Murtadha (2019)

To what extent can an intervention with visualization and goal-setting activities enhance the L2 WTC of Yemeni secondary school EFL learners? 6 veckors-program Två grupper: kontrollgrupp(vanlig undervisning) och experimentell grupp(treatment group) 206 Yemeni högstadie EFL elever Land: Yemen

- Resultatet visar att när EFL elever visualiserar deras L2 så ökar detta deras WTC.

- Genom att lyssna på äldre elever när de talar engelska, ökar detta de yngre

elevernas motivation till att “bli” något och också lära sig “bra “ engelska.

Anders Szczepanski (2013) Vilka uppfattningar har lärare av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus? Intervjuer, Fenomenologi, induktiv, kvalitativ 19 lärare Land: Sverige

- Belyser olika lärmiljöer

- Det rumsliga, kunskaps, miljö och tidsperspektivet.

- Upplevs som en svårighet för många lärare att förklara varför specifika platser används. Vissa specifika platser upplevs som bättre för kunskapsinlärning för lärare, dessa är skogsmiljöer och öppna ytor medans stads - och industrimiljöer upplevs som dåliga lärmiljöer. Utomhuspedagogik ger möjligheter att integrera olika ämnen och befästa lärdomar i den riktiga världen. Joan K, James & Theresa Williams Ge en förståelse för värdet av de upplevelser elever får av ett utomhuspedagogis kt läger. Att titta på hur elever lär sig av

utomhuspedagogik och varför det är gynnsamt.

Kvalitativ fenomenologisk undersökning. Deltagande observationer och semi-strukturerade intervjuer

56 elever i årskurs 7 och 8 Land: Amerika

När lärande är aktiv, upplevelserik och använder sammanhang kopplat till verkliga livet så blir den mer minnesvärd och då enklare att lagra i långtidsminnet. De elever som har en funktionsskillnad eller som har svårigheter att sitta still i ett klassrum fick mer motivation till att lära sig i en utomhusmiljö och såg kunskap som något roligt istället för något tråkigt. Genom att lösa problem på egen hand eller i ett socialt samspel bygger självförtroende och självständighet, något som är en oplanerad fördel med utomhuspedagogik. Ina Stan &

Barbara Humberstone

Att undersöka de risker som lärare utsätter sig själva för och som elever är utsatta för vid

Kvalitativ etnografisk studie. Deltagande observation och semi-strukturerade- intervjuer. 16 klasser från 10 olika skolor. Land: Storbritannien

I vissa fall har lärares tankar och handlingar utefter risker en negativ påverkan på elevers kunskapsinlärning i en utomhusmiljö. Detta genom att eleverna ofta går miste om möjligheter att lära

22 undervisning eller aktiviteter utomhus. Vidare vill de se vilken påverkan dessa risker har

genom att kommunicera, genom att leda och att som ett lag lösa en uppgift då en lärare kontrollerar aktiviteten för mycket på grund av rädslan av de risker som finns. Dessa risker kan vara att elever exempelvis ramlar eller snubblar och då slår sig. Ett klassrum utomhus är en perfekt plats för att stimulera elevers kreativitet, att utmana dem och att få dem motiverade och exalterade. Melanie Slade, Claire Lowery & Ken Bland Att utvärdera vilken påverkan utomhus- undervisning har på elever + vilka erfarenheter de tar med sig från utomhus- undervisningen. Semi-strukturerade intervjuer. 1 lärare 2 lärar- assistenter 1 rektor 7 föräldrar Elever från två åk 4or. Land: Storbritannien

Ett ökat självförtroende hos eleverna som grundar sig i deras möjlighet att i en utomhusmiljö få frihet, tid och plats till att lära, växa och uppvisa självständighet. Nya sociala samspel visade sig. Elever som vanligtvis inte arbetade med varandra i klassrummet nu gjorde detta. Sinnen vid interaktion med föremål. Ökad motivation och koncentration uppvisades, speciellt av de elever som har en funktionsskillnad eller har svårigheter att koncentrera sig i ett passivt klassrum. Helena Pimlott-Wilson & Janine Coates Att utforska integrationen av formell och informell undervisning och dess effekt på elevers upplevelse av inlärning. Semi-strukturerade intervjuer och djupintervjuer. Aktivitetsbaserade metoder som inkluderade en ord associations uppgift. 30 elever år 8-9. 28 elever år 4-5. 1 Utomhuspedagog 1 klasslärare 2 rektorer Land: Storbritannien

● Utomhuspedagogik innebär frihet, självstudier och taktil inlärning. ● Studier inomhus är stillasittande,

skriftfokuserad och meningsfull för framtida utsikter.

● Långsiktigt kan elever rationalisera kunskap av utomhuspedagogik till meningsfull

● Lärare ansåg utomhuspedagogik kunde utveckla elevers mjuka färdigheter

Utomhuspedagogik kan:

● berika kunskapsutveckling kort- och långsiktigt

● skapa positiv attityd mot utbildning

Negativa aspekter är brist i tid, resurser och bemanning Marleney Leasa, Aloysius D.Corebima, Ibrohim & Hadi Suwono

Syftar att visa vilka lärmetoder av att lyssna, läsa eller använda kroppsspråk mest bidrar till en emotionell intelligens.

Test, frågeformulär och observationer.

210 elever Land: Indonesien

Kinestetisk inlärning bidrar mest och ger: ● påverkan på emotionell intelligens ● större sannolikhet att lära sig från

erfarenhet

● en involvering genom användning av flera sinnen som ex. doft ● en mognad i emotionella element

Besöksadress: Kristian IV:s väg 3 Postadress: Box 823, 301 18 Halmstad Telefon: 035-16 71 00

E-mail: registrator@hh.se www.hh.se

Elin Ryttberg Dante Hallbäck