"Värnar kvinnor mer om miljön då?" : En kvalitativ fokusgruppstudie om förskollärares och barnskötares förståelse för varför genus är nödvändigt för att nå hållbar utveckling

Institutionen för Tema

Campus Norrköping

C-uppsats från Miljövetarprogrammet, 2020

Lisa Waldeck

”

Värnar kvinnor mer om miljön

då?

”

En kvalitativ fokusgruppstudie om

förskollärares och barnskötares förståelse för

varför genus är nödvändigt för att nå hållbar

utveckling

Rapporttyp Report category Licentiatavhandling Examensarbete AB-uppsats C-uppsats D-uppsats Övrig rapport Språk Language Svenska/Swedish Engelska/English Titel

”Värnar kvinnor mer om miljön då?” - En kvalitativ fokusgruppstudie om förskollärares och barnskötares förståelse för varför genus är nödvändigt för att nå hållbar utveckling

Title

“Do women care more about the environment?” - A qualitative focus group study on preschool teachers’ understanding of why gender is necessary to achieve sustainable development

Författare

Author Lisa Waldeck

Sammanfattning

Könsidentitet och miljöfrågor är starkt sammankopplade och föreställningar om kvinnligt och manligt formar vårt sätt att vara och agera. Forskning visar att män i större utsträckning, genom deras sätt att leva, påverkar miljön mer negativt än kvinnor samtidigt som det är kvinnor som drabbas värst av miljöförändringar. Eftersom könsidentitet utvecklas i tidig barndom – i interaktion mellan vuxna och barn – är det viktigt att föra ett aktivt genusarbete redan i tidig ålder.

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur förskollärare och barnskötare ser på, och förstår genus kopplat till hållbar utveckling. För insamling av empiriskt material har 13 fokusgruppsintervjuer genomförts. För att analysera mitt material har jag använt mig av en tematisk innehållsanalys ihop med sociokulturell teori samt kommunikativa strategier med fokus på distinktioner. Analysen visar att diskussionerna kretsar kring tre teman: hållbar utveckling: de globala målen, jämställdhet samt genus och miljö. Hållbar utveckling diskuteras främst genom lokala och globala aspekter med distinktionen ”vi” (i Sverige) och ”dom” (i andra länder). Att arbeta med de globala målen inom förskolan upplevs svårt eftersom de är svåra att bryta ner till en nivå som lämpar sig för små barn. När det gäller jämställdhet visar analysen att pedagogerna har olika förhållningssätt kring huruvida genus är socialt konstruerat eller något biologiskt som sitter i generna. I temat kring genus och miljö visas en brist på vetenskaplig förankring i samtliga frågor, där pedagogerna relaterar till egna erfarenheter och inte från deras profession och den praktik de verkar inom, vilket visar att det saknas kunskap om hur genus och hållbar utveckling hör ihop.

Abstract

Gender identity and environmental issues are strongly interconnected and conceptions of femininity and masculinity shape our way of being and acting. Research shows that men, to a greater extent, through their way of life, affect the environment more negatively than women, while women are the worst affected by environmental changes. Because gender identity develops in early childhood - in interaction between adults and children – it´s important to begin an active gender work at an early age.

The purpose of this essay is to investigate how preschool teachers understand gender linked to sustainable development. For the collection of empirical material, 13 focus group interviews were conducted. To analyze the material, a thematic content analysis together with socio-cultural theory and communicative strategies focusing on distinctions, was used. The analysis shows that the discussions revolve around three themes: sustainable development: the global goals, gender equality and gender and the environment. Sustainable development is discussed primarily through local and global aspects with the distinction “we” (in Sweden) and “the others” (in other countries). Working with the global goals in preschool is difficult, as they are difficult to break down to a level suitable for young children. When it comes to gender equality, the analysis shows that educators have different attitudes about whether gender is socially constructed or something biological that sits in the genes. In the theme of gender and the environment, there is a lack of scientific grounding in all issues, where the educators relate to their own experiences and not from their profession and the practice in which they work, which shows that there is no knowledge of how gender and sustainable development come together. ISBN _____________________________________________________ ISRN LIU-TEMA/MV-C—20/01--SE _________________________________________________________________ ISSN _________________________________________________________________

Serietitel och serienummer

Title of series, numbering

Handledare

Tutor

Therese Asplund

Nyckelord

miljö, genus, jämställdhet, hållbar utveckling, förskola, fokusgrupper Keywords

Datum

Date 2020-05-07

URL för elektronisk version

http://www.ep.liu.se/index.sv.html

Institution, Avdelning

Department, Division Tema Miljöförändring, Miljövetarprogrammet

Department of Thematic Studies – Environmental change Environmental Science Programme

TACK!

Jag vill inleda den här uppsatsen med att tacka alla inblandade, utan er hade uppsatsen inte

varit möjlig. Tack till alla informanter som en kväll i början av mars ställde upp på

fokusgruppsintervjuer, för alla funderingar och tankar som lade grunden för den här studien.

Tack till alla moderatorer som gjorde det möjligt att samla in all empiri. Tack Martin för tusen

korrläsningar och formateringar under sena kvällar. Sist men inte minst vill jag tacka min

eminenta handledare Therese Asplund som genom pepp och kloka tankar och ord har guidat

mig genom de här veckorna och varit ett ovärderligt bollplank.

2020-04-19

Sammanfattning

Könsidentitet och miljöfrågor är starkt sammankopplade och föreställningar om kvinnligt och

manligt formar vårt sätt att vara och agera. Forskning visar att män i större utsträckning,

genom deras sätt att leva, påverkar miljön mer negativt än kvinnor samtidigt som det är

kvinnor som drabbas värst av miljöförändringar. Eftersom könsidentitet utvecklas i tidig

barndom – i interaktion mellan vuxna och barn – är det viktigt att föra ett aktivt genusarbete

redan i tidig ålder.

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur förskollärare och barnskötare ser på, och

förstår genus kopplat till hållbar utveckling. För insamling av empiriskt material har 13

fokusgruppsintervjuer genomförts. För att analysera mitt material har jag använt mig av en

tematisk innehållsanalys ihop med sociokulturell teori samt kommunikativa strategier med

fokus på distinktioner. Analysen visar att diskussionerna kretsar kring tre teman: hållbar

utveckling: de globala målen, jämställdhet samt genus och miljö. Hållbar utveckling

diskuteras främst genom lokala och globala aspekter med distinktionen ”vi” (i Sverige) och

”dom” (i andra länder). Att arbeta med de globala målen inom förskolan upplevs svårt

eftersom de är svåra att bryta ner till en nivå som lämpar sig för små barn. När det gäller

jämställdhet visar analysen att pedagogerna har olika förhållningssätt kring huruvida genus är

socialt konstruerat eller något biologiskt som sitter i generna. I temat kring genus och miljö

visas en brist på vetenskaplig förankring i samtliga frågor, där pedagogerna relaterar till egna

erfarenheter och inte från deras profession och den praktik de verkar inom, vilket visar att det

saknas kunskap om hur genus och hållbar utveckling hör ihop.

Abstract

English title:

Do women care more about the environment?” - A qualitative focus group

study on preschool teachers’ understanding of why gender is necessary to achieve sustainable

development

Gender identity and environmental issues are strongly interconnected and conceptions of

femininity and masculinity shape our way of being and acting. Research shows that men, to a

greater extent, through their way of life, affect the environment more negatively than women,

while women are the worst affected by environmental changes. Because gender identity

develops in early childhood - in interaction between adults and children – it´s important to

begin an active gender work at an early age.

The purpose of this essay is to investigate how preschool teachers understand gender linked to

sustainable development. For the collection of empirical material, 13 focus group interviews

were conducted. To analyze the material, a thematic content analysis together with

socio-cultural theory and communicative strategies focusing on distinctions, was used. The analysis

shows that the discussions revolve around three themes: sustainable development: the global

goals, gender equality and gender and the environment. Sustainable development is discussed

primarily through local and global aspects with the distinction “we” (in Sweden) and “the

others” (in other countries). Working with the global goals in preschool is difficult, as they are

difficult to break down to a level suitable for young children. When it comes to gender

equality, the analysis shows that educators have different attitudes about whether gender is

socially constructed or something biological that sits in the genes. In the theme of gender and

the environment, there is a lack of scientific grounding in all issues, where the educators relate

to their own experiences and not from their profession and the practice in which they work,

which shows that there is no knowledge of how gender and sustainable development come

together.

Ord i brödtext: 12 657

Nyckelord: miljö, genus, jämställdhet, hållbar utveckling, förskola, fokusgrupper

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och tes ... 2

2.1 Frågeställning ... 2

3. Tidigare forskning ... 2

3.1 Hur könsnormer påverkar oss och dess effekt på miljön ... 3

3.2 Det globala perspektivet ... 4

3.3 Summering av tidigare forskning ... 4

4. Begreppsorientering ... 5

4.1 Hållbar utveckling och de globala hållbarhetsmålen ... 5

4.2 Genusbegreppet... 6

4.3 Jämställdhet ... 6

4.4 Hegemonisk maskulinitet ... 7

5. Hållbar utveckling i förskolan ... 7

5.1 Könsnormernas påverkan på barn i tidig ålder ... 7

5.2 Hållbar utveckling i förskolans styrdokument ... 8

5.3 Summering av förskolans styrdokument ... 9

6. Metod ... 9 6.1 Kvalitativ fokusgruppintervju ... 9 6.2 Urval ... 10 6.2.1 Val av län ... 10 6.2.2 Val av respondenter ... 11 6.2.3 Val av plats ... 12 6.3 Genomförande av intervjuer ... 13

6.5 Att analysera konversationer ... 14

6.6 Etiskt hänsynstagande ... 15

7. Analys ... 15

7.1 Hållbar utveckling: De globala målen ... 15

7.1.1 Kunskapsbrist och misstro till skolan ... 15

7.1.2 Lokalt/globalt ... 16

7.2 Jämställdhet ... 17

7.2.1 Kläder ... 17

7.2.2 Lekar och intressen ... 18

7.2.3 Vem gör vad ... 20

7.3 Genus och miljö ... 21

7.3.2 Omvårdnad för miljön ... 22

7.3.3 Ekonomi/arbete ... 23

7.3.4 Genus och miljö i tidig ålder ... 25

7.3.5 Sammanfattning av analys ... 26

8. Diskussion ... 26

8.1 De globala målen ... 26

8.2 Jämställdhet ... 28

8.3 Genus och miljö ... 29

8.4 Sammanfattande diskussion ... 30

8.5 Metoddiskussion... 31

Referenser ... 32 Bilaga 1 - Intervjuguide ... Bilaga 2 - Transkribering ...

1

1.

Inledning

År 2015 lanserades De globala målen av FN:s ledare. Dessa mål har som syfte att fram till år

2030 avskaffa extrem fattigdom, minska ojämlikheter och orättvisor, främja fred och rättvisa

samt att lösa miljökrisen. Att jämställdhet endast finns med som ett separat mål, är något som

många förespråkare ställt sig kritiska till, och Kim (2017) menar att det inte är möjligt att

hävda att vi måste uppnå jämställdhet och stärka flickor och kvinnor utan att också sätta det i

ett större sammanhang. Det krävs menar Kim ett synliggörande på hur bristande jämställdhet

kan få skadliga konsekvenser för kvinnor och barn som är relaterade till djupt rotade

könsroller runt om i världen (Kim 2017). Bristande jämställdhet får inte bara konsekvenser

för människor utan ger också negativa effekter på miljön (Obermiller 2018), och Kall &

Hultman (2016) menar att genus måste vara en integrerad del i samtliga delar för att nå en

hållbar utveckling.

Forskning visar att kvinnor har en större känsla av ansvar för hållbar utveckling och också

visar en större oro för miljön. Genom kvinnors sätt att leva tenderar kvinnor också att lämna

ett mindre ekologiskt avtryck på planeten än män. Män å andra sidan, återvinner i mindre

utsträckning och släpper ut mer koldioxid än kvinnor samtidigt som de känner sig mindre

tvungna att leva miljövänligt. Denna skillnad mellan könen visas tydligt i alla länder och

åldersgrupper (Brough & Wilkie m.fl. 2016).

Samtidigt som det är kvinnor som lämnar minst ekologiskt avtryck på miljön, är det också

kvinnor som drabbas hårdast av den antropogena klimatpåverkan, vilket Kall & Hultman

(2017) menar är en fråga om ojämlikhet. Detta beror främst på att kvinnor utgör en större del

av världens fattiga, men också på att de generellt tar större ansvar för hushållssysslor och

drabbas hårdare av förändringar i vatten- och energiförsörjning. Med anledning av detta blir

det väsentligt att kombinera genus och miljö i forskning (Kall & Hultman 2017).

För att förstå skillnader i manligt och kvinnligt beteende, behöver vi enligt feministisk

teoretisering, undersöka bakomliggande strukturer i hur vi formas som människor (Swigonski

& Raheim 2011). Kön konstrueras utifrån denna utgångspunkt i en social verklighet där kön

inte är något människor har, utan något människor formas till. Genom att utöva eller utföra

rutinmässiga och återkommande uppgifter i det vardagliga livet formas människor av

institutioner och sociala strukturer. Detta gör att det blir viktigt att påbörja genusarbetet redan

i tidig ålder (Swigonski & Raheim 2011).

Enligt den svenska läroplanen ses förskolan som en första instans i ett långsiktigt

jämställdhetsprojekt, där förskolan ska motverka de stereotypa könsroller och könsmönster

(Skolinspektionen 2017) som uppstår när människor utför rutinmässiga könsbestämda

uppgifter (Swigonski & Raheim 2011). Det finns, menar skolinspektionen, stora politiska

förhoppningar om att de barn som deltar i förskolans verksamhet ska bidra till framväxten av

ett bättre samhälle.

Att aktivt arbeta med jämställdhet i förskolor regleras av skollagen och

uppdraget preciseras i läroplanen, och skolinspektionen anser att en jämställd förskola har en

stor effekt på samhället i övrigt. Arbetet med genus är således en pedagogisk fråga där barnen

är i centrum.

2

En granskning som skolinspektionen gjorde under 2017 visar dock att flickor och pojkar i de

svenska förskolorna möter olika villkor och det är många förskolor som inte lever upp till

skollagens krav på lika förutsättningar för flickor och pojkar. Granskningen visar att det är ett

osystematiskt jämställdhetsarbete som sker i förskolorna, och att det finns en risk att

stereotypa könsnormer och könsstrukturer förs vidare till barnen (Skolinspektionen 2017).

2.

Syfte och tes

Uppsatsen skrivs inom ramen för forskningsprojektet Världen behöver en ny berättelse som

drivs av en forskargrupp vid Linköpings universitet. Projektet är en samverkan med förskolor

i Norrköpings kommun och syftet är att utforska frågor om lärande för hållbar utveckling i

relation till förskolans nya läroplan Lpfö18.

Syftet med min studie är att undersöka hur personal inom förskolan ser på, och förstår genus i

förhållande till hållbar utveckling.

2.1 Frågeställning

- Hur resonerar personalen kring de globala hållbarhetsmålen?

- Hur resonerar personalen kring jämställdhet inom förskolan?

- Hur resonerar personalen inom förskolan kring könsroller i förhållande till miljö?

Forskning visar att om pedagogerna inom förskolan inte är medvetna om att de bemöter

flickor och pojkar annorlunda, ser pedagogerna inte heller att de aktivt är med och konstruerar

könsnormer och strukturer (Eidvald 2009). När jag skriver den här uppsatsen drivs jag därför

av tesen att om pedagoger inom förskolan inte ser sammanhanget mellan genus och miljö

eller förstår varför det är så viktigt, blir det svårt att aktivt arbeta med hur genus blir en

integrerad del i hållbarhet inom förskolan.

3.

Tidigare forskning

För att förstå varför det är så viktigt att hållbarhet och genus integreras redan i förskolan, är

det viktigt att se hur de stereotypa könsrollerna påverkar vårt sätt att se på miljöproblem. Hur

vi ser på och arbetar med hållbar utveckling och genus påverkar inte bara oss här i Sverige,

utan får också globala konsekvenser. Grupper och enskilda individer i samhället påverkas på

olika sätt av miljöförändringar och miljöförstörelse. Vart i världen vi bor och vilka

ekonomiska förutsättningar vi har, har stor betydelse ur miljösynpunkt. De individer eller

grupper som har goda ekonomiska förutsättningar konsumerar mer, äger större bostäder och

reser med flyg i större utsträckning. Detta påverkar miljön negativt och är enligt Kall &

Hultman (2015) en fråga om ojämlikhet. Samtidigt som det är kvinnor som utgör en större

andel av världens fattiga, är det också kvinnor som i större utsträckning säger sig värna om

miljön (Kall & Hultman 2015).

3

Nedan redogörs för hur kvinnor och män skiljer sig åt i deras sätt att förhålla sig till

miljöfrågor, och hur de genom samhällets strukturer drabbas olika av effekterna beroende på

könstillhörighet.

3.1

Hur könsnormer påverkar oss och dess effekt på miljön

Genom den feministiska teoretiseringen om att kön konstrueras i sociala sammanhang genom

de rutinmässiga och återkommande uppgifter som genomförs i det vardagliga arbetet

(Swigonski & Raheim 2011), blir kvinnor enligt (Obermiller 2018) generellt mer vårdande

och omhändertagande än män. Detta är en av anledningarna till att kvinnor i större

utsträckning blir mer miljömedvetna och det finns omfattande bevis som visar könsskillnader

i miljömässig hållbarhet. Kvinnor lär sig tidigt att vara mer sociala, altruistiska, empatiska,

mer omtänksamma och mer mån om hälsa och säkerhet (Obermiller 2018). Denna skillnad

mellan kön visas tydligt i alla länder och åldersgrupper, och är relaterad till att kvinnor i större

utsträckning bär det primära ansvaret för barnomsorg i de flesta samhällen (Brough mfl

2016). Familjenormer och de sociala institutioner där kvinnor närvarar och socialiserar driver

kvinnor mot större hållbarhetsvärden. Medan kvinnor gärna visar och uttrycker sin

miljövänlighet, så avskräcks männen i större utsträckning från att anta ett hållbart beteende

eftersom de vill bevara en känsla av maskulinitet (Obermiller 2018). Vita, medelålders män

är, menar Hultman (2016), extra skyldiga till dagens miljöförändringar. De flyger mest, äter

mer kött och kör bil i större utsträckning än kvinnor. Samtidigt är det män som sitter på

maktpositioner, leder klimatförhandlingar och driver företag som försörjer sig på

naturresurser.

Hultman (2016) forskar kring hegemonisk maskulinitet och menar att maskulinitet är något

alltid pågående. Maskuliniteter, anser han, är en viktig komponent som förstärker och

påverkar miljöfrågor. Hultman har i sin forskning listat olika typer av maskuliniteter, där den

ena är industrimodern maskulinitet. Den här typen betraktar naturen som död och ser

människan som härskaren. Att skapa välstånd för människor ska ske med teknikens hjälp,

genom storskalig och centraliserad energiteknik. Det är den här maskulina stereotypen som

enligt Hultman idag gör sig synlig som klimatskeptiker, som tror att fortsatt modernisering

och ekonomisk tillväxt kan lösa världens problem. Den andra typen kallar Hultman för

ekomodern maskulinitet. Även den här typen har en stor plats inom miljöområdet, och är idag

i dominans. Den ekomoderna maskuliniteten erkänner miljöproblem och

klimatförändringarna och symboliserar beslutsamhet i industriell modernitet, men har även

medkänsla och en förståelse för att miljön är sårbar. Miljöproblemen ses dock som något som

är under kontroll och som går att lösa samtidigt som man kan främja ekonomisk tillväxt och

teknisk expansion. Den tredje typen kallar Hultman för ekologisk maskulinitet. Det är en typ

som förespråkar lokalt levande samhällen, småskalighet inom teknik och ekonomi som

gynnar lokala och sociala relationer och lever mer i symbios med naturen. Den ekologiska

maskuliniteten har hämtat idéer från ekofeminism, djupekologi och urfolkskunskap och

förespråkar ekologisk odling och vill lämna naturresurserna kvar i marken (Hultman 2016).

Mäns motstånd mot miljövänliga attityder och beteenden kan bero på den sociala konstruktion

som säger att miljömedvetenhet är signerat kvinnan. Om män ska börja överväga miljöns

betydelse, menar Pease (2019) att de också måste utmana de dominerade former av

4

maskulinitet. Att vara miljömedveten hotar maskuliniteten, och manliga miljöaktivister

framställs ofta som mindre manliga än andra män. På grund av de socialt konstruerade

könsskillnaderna, har kvinnor en större benägenhet att anta en empatisk inställning till världen

och erkänner känslor och subjektiva upplevelser. Dock menar Pease (2019), att eftersom

könsskillnaderna är socialt konstruerade kan männen också lära sig att utveckla denna

kapacitet.

3.2 Det globala perspektivet

Miljöförändringarna innebär en rad könsspecifika risker som skapar stora svårigheter för

kvinnor. Generellt sett är fattiga samhällen mer sårbara

, har högre risknivåer och är mer

direkt beroende av ekosystemtjänster för försörjning. Vidare är det mer sannolikt att de som

lever i riskområden också har färre resurser för att anpassa sig till förändringar i miljön, vilket

gör det svårare att återhämta sig från katastrofer (Eastin 2018).

Mc Call & Beckmann (2017) menar att könsskillnader främst uppstår i de hälsorisker som är

direkt kopplade till metereologiska händelser. Dessa skillnader har att göra med en

kombinerad effekt av fysiologiska, beteendemässiga och socialt konstruerade influenser.

Forskning visar att kvinnor i större utsträckning drabbas hårdast av näringsbrist och

vattentillgång till följd av torka och värmeböljor. Å andra sidan visar forskning att

självmordsstatistiken ökar för manliga jordbrukare under extrem torka. Detta indikerar menar

Mc Call & Beckmann (2017) att kvinnor och män skiljer sig åt i sina roller, beteenden och

attityder. Kvinnor och mäns sårbarhet för effekterna av metereologiska händelser bestäms inte

bara av biologi, utan också av skillnader i deras sociala roller och ansvar. De förväntningar

som ligger på kvinnan som den som ska vårda och ansvara för familjen, leder till en mer

direkt belastning för kvinnan under själva klimatkrisen medan männens roll som den som

ansvarar för ekonomin, ofta drabbas av effekterna efter sådana kriser (McCall & Beckmann

2017). Eastin (2018) menar att ojämlikheter mellan könen inte bara blir tydliga i spåren av

klimatförändringar, utan att de dessutom förstärks.

Det blir tydligt att det finns ett könsbestämt beteende i miljö- och hållbarhetsfrågor. Det blir

därmed viktigt att förstå och förhålla sig till detta i tidig ålder för att undvika negativa effekter

av stereotypa könsidentiteter.

3.3 Summering av tidigare forskning

Efter att ha studerat tidigare forskning står det klart att genus och hållbarhet är två begrepp

som hör ihop. Mycket av den forskning som finns upplever jag utgår från antagandet att

frågor som genus antingen ses som ett västerländskt problem rörande konsumtionsmönster –

eller ett problem som rör kvinnors sårbarhet i utvecklingsländer. Utifrån min läsning är det få

som på ett integrerad och systemiskt sett undersöker lokala och globala relationer och hur de

1 _{Sårbarhet är den konceptuella ramen för utvärdering av klimatförändringars påverkan på jämställdhet.}

Sårbarhet innefattar exponering och känslighet för miljöfaror och kapacitet att hantera miljökriser. (Eastin 2018)

5

samspelar. Det står dock klart att många av de strukturer som finns påverkar både lokala och

globala aspekter som får stora effekter på både miljön och marginaliserade grupper. Många

studier har gjorts om genus i förskolan, bland annat har Ivars & Svalland en färsk studie från

2020 om hur förskollärare ser på genus och förskolans jämställdhetsarbete. Likaså har

Gillberg (2009) också gjort en studie om förskolans genusarbete. Vidare har Borg (2017) gjort

en studie kring hållbar utveckling inom förskolan. Dessa studier kommer jag använda mig av

i min diskussion. Jag kommer också använda mig av Elvnäs (2017) som forskar kring olika

ledarroller, i syfte att tolka pedagogernas roll som ledare.

Jag vill inte förringa den typen av forskning, den är i allra högsta grad värdefull, men det

finns luckor att fylla och det är uppenbart att hållbar utveckling och genus måste integreras i

varandra inom alla forskningsområden och inte hållas isär som två olika begrepp.

4.

Begreppsorientering

Nedan följer förklaringar på uppsatsens viktigaste begrepp. Detta är för att läsaren ska få en

förståelse för hur- och varför dessa begrepp är viktiga. Jag är dock medveten om att jag gör

mig skyldig till en kategorisering som jag själv ställt mig tveksam till i uppsatsen. Att skriva

om dessa begrepp isär och inte som ett integrerat begrepp är ett av de stora problemen vi är

många som gör oss skyldiga till. Begreppen som följer är:

• Hållbar utveckling och de globala målen

• Genusbegreppet

• Jämställdhet

• Hegemonisk maskulinitet

4.1 Hållbar utveckling och de globala hållbarhetsmålen

Hållbar utveckling blev allmänt känt som begrepp genom Brundtlandkommissionen som FN

tillsatte 1987. Deras definition av begreppet lyder: ”En hållbar utveckling är en utveckling

som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att

tillfredsställa sina behov.” Det innefattar ekonomiska, sociala och miljömässiga principer som

alla är integrerade i varandra. Hållbar social utveckling och ekonomisk tillväxt är till exempel

omöjligt att uppnå om inte miljön beaktas och om man inte tar hänsyn till naturresurserna.

Utveckling och tillväxt måste således ske på miljöns villkor och samhället ska genomsyras av

demokrati där medborgarna känner sig delaktiga och har möjlighet att påverka. Hållbar

utveckling bygger också på att alla medborgare har samma rättigheter och möjligheter oavsett

kön, etnisk, kulturell- och socioekonomisk tillhörighet (Regeringen SOU 2004:104).

I Agenda 2030 med de 17 globala målen för hållbar utveckling, finns genus med som mål 5

jämställdhet, som säger att jämlikhet mellan könen ska uppnås och våld mot flickor och

kvinnor ska upphöra. Diskriminering av flickor och kvinnor ska avskaffas, liksom orättvisa

sociala normer och attityder. Vidare ska kvinnor och flickor själva forma sina liv och det ska

ges en rättvis fördelning av makt, inflytande och resurser. Jämställdhet återfinns dock i ett

6

flertal av de globala målen som till exempel mål 1 ingen fattigdom, eftersom kvinnor är i

majoritet av världens fattiga. Även mål 2, ingen hunger, innehåller jämställdhet eftersom

kvinnor och flickor är speciellt utsatta. Av samma anledning gäller även mål 4 god utbildning,

eftersom det främst är flickor och kvinnor som inte är läs- och skrivkunniga. God utbildning

är en av de viktigaste grunderna för jämställdhet i alla samhällen (UNSDG).

4.2 Genusbegreppet

Genus, eller gender som det heter på engelska, betyder det kulturellt gjorda könet. Kvinnan

ses som underordnad mannen, som är normen och överst i hierarkin. Genus är något som

förklarar och beskriver kulturella skillnader mellan könen. Genom det s.k. genussystemet

skapas identiteter som avgörs av hur kvinnor och män förväntas agera och tänka utifrån redan

bestämda roller. Yvonne Hirdman, som 1988 kom med teorin om genuskontraktet, menar att

genussystemets idé är att visa den reproducerande kraften: att det är som det är, för att det var

som det var. Det vill säga att dessa könsmönster skapas och upprätthålls av såväl kvinnor som

män, genom deras sätt att leva. Genuskontraktet tar sin utgångspunkt i att vi, i vårt sociala

samspel könar vad vi gör och vad vi är och förbinder könen till specifika sysslor, platser och

egenskaper. Så länge vi fortsätter med dessa föreställningar om vad som är manligt och

kvinnligt, menar Hirdman att den manliga normen kommer att återfödas, och den kvinnliga

underordningen att behållas (Hirdman 1988). Dessa strukturer och könsroller är förvisso

seglivade och påverkas av till exempel utbildning och teknologisk utveckling och

naturkatastrofer, men de är enligt Kall (2019) också föränderliga.

Könsblindhet är ett begrepp som är återkommande i uppsatsen. Genusforskaren Christian

Eidevald (2011) menar att det är vanligt att till exempel pedagoger inom förskolan hävdar att

kommit långt med genusarbetet där de poängterar att inom deras förskola är flickor högljudda

och tar plats, och pojkar leker med dockor och har klänning. Sådana exempel menar Eidevald

(2011), är ett tecken på könsblindhet då sådana uttalanden är blinda för vilka nya normer som

begränsar barns möjligheter att vara, därmed är makt och skapande av kön ständigt

närvarande inom förskolan.

4.3 Jämställdhet

Mål nummer fem i de globala målen är jämställdhet. Jämställdhet handlar om en rättvis

fördelning av makt, inflytande och resurser oavsett om du är man eller kvinna. Andra aspekter

som sexuell läggning, etnicitet och socioekonomisk status är också viktiga komponenter för

att driva ett aktivt jämställdhetsarbete. Först när vi förstår hur dessa aspekter samverkar med

varandra kan vi förstå hur ojämlikhet bidrar till att skapa olika förutsättningar för människor

(Jämställdhetsmyndigheten 2019).

7

4.4 Hegemonisk maskulinitet

Sociologen Raewyn Connell, sägs vara grundaren till maskulinitetsforskningen och är den

som 1995 utformade den hegemoniska maskulinitetsteorin. Maskulinitet bygger på

uppdelningen av biologiskt kön, som ses som oformbart, och det sociala könet, som är

föränderligt. Maskulinitet är således något som är under ständig förändring och något som

görs, vilket är anledningen till att det finns många olika sätt att vara man på. Begreppet

hegemonisk maskulinitet är enligt Howson (2006), det ideal som andra män relaterar till och

är en process där ordet hegemoni står för själva skapandet. Idealet framträder och utvecklas

inom sociokulturella miljöer och det ideal som män mäter sin framgång i. Howson (2006)

menar dock att det inte är alla män som utövar ett sådant ideal, och menar att arbetarklassen,

homosexuella och svarta män ofta utesluts.

5.

Hållbar utveckling i förskolan

Eftersom syftet med denna studie är att undersöka hur personal inom förskolan förstår och

tolkar genus och hållbar utveckling, är det viktigt att redogöra för hur små barn påverkas av

stereotypa könsnormer samt visa på de skrivelser som finns kring genus och hållbar

utveckling i förskolans styrdokument. Nedan följer därför en kort introduktion kring detta.

5.1 Könsnormernas påverkan på barn i tidig ålder

Genusschemat kan förstås som mentala strukturer som barn använder för att koda och

bearbeta information. Redan när barnet är mellan 2 – 3 år börjar barnet relatera till binära

kategorier av manliga och kvinnliga. Barn organiserar och lägger mening till den information

som observeras. Denna könsprocess startar när barnet kan klassificera sig själv som en av de

binära kategorierna. Genom att barnet börjar känna igen sitt kön utvecklar barnet också en

medvetenhet om könets stereotyper som finns i omgivningen. Denna utveckling av

könsscheman menar Wingrave (2016) som skrivit artikeln Perceptions of gender in early

years, börjar redanvid ett års ålder. Barnet kan kontrollera och skapa sin egen könsidentitet,

och kan reglera och konstruera regler för vad som gäller det ”andra” könet. Detta, menar

Wingrave, kan hjälpa till att förklara varför vissa barn förvärvar så mycket olika åsikter,

intressen och färdigheter när de utvecklas. Det förklarar också varför vissa barn och vuxna har

en mer flexibel syn på könsroller och beteenden, medan andra har väldigt fasta principer. En

sådan konstruktion av regler kan också ge en viss insikt i varför vissa människor inom samma

samhälle trotsar kön som stereotyper, medan andra fortsätter att stärka och försvara de

traditionella könsnormerna. Att lära genus är komplext, och kön förvärvas enligt Wingrave

genom social interaktion, där en kombination av internalisering av könsidentifiering och

assimilering av kön och stereotyper som informerar barnet om vilka könsförväntningar som

finns och varje barns unika erfarenhet av kön.

Studier som gjorts visar enligt Wingrave på att barns beteenden uppmuntras eller negeras av

vuxna beroende på om barnet är pojke eller flicka. Denna socialisering leder till att barn i

tidig ålder lär sig sociala förväntningar som är olika för könen och som stöttas av uppenbara,

snedställda, avsiktliga eller oavsiktliga påverkningar från familj, vänner eller skola. Förskolan

8

är den första institution utanför hemmet där barnet upplever samhällets förväntningar på kön,

och det finns inget utrymme som är neutralt. Genusbeteenden lärs, modifieras och

reproduceras överallt och hela tiden i ett barns liv som ett resultat av de könsnormer som finns

i alla institutioner (Wingrave 2016).

Warin & Adriany (2015) menar att pedagoger inom förskolan har en unik möjlighet att

förebygga stereotypa könsroller genom att anta en genusflexibel undervisning eftersom de har

möjlighet att ingripa i ett tidigt stadium av barnets pedagogiska bana. Genusflexibel

pedagogik är ett tillvägagångssätt med barnet i centrum där fokus ligger på att utmana den

traditionella könsordningen. En individs könsförmåga beror på vilka alternativ som finns

tillgängliga, och om barnet endast har smala alternativ så blir det mer benäget att anta

traditionella könsroller. Om barnet däremot erbjuds fler varierande och olika val, kommer

barnet sannolikt att acceptera och utföra flexibla könsroller. Ett exempel på strategin kan vara

att istället för att helt ta bort traditionellt könsstereotypa leksaker eller bara låta till exempel

köksredskap och dockor vara inhysta i dockvrån, istället sprida ut dessa på hela avdelningen

för att utmana sammansättningen av barns stereotypa val av könsstereotypa leksaker och lekar

som annars lett till en förskjutning av könskilda beteenden med endast flickor i dockvrån.

Earin & Adriany (2015) anser att om pedagoger inom förskolan vill bryta traditionella

könsroller, måste de ge barn olika alternativ och presentera olika metoder och beteenden i de

inlärningsupplevelser de tillhandahåller. För att skapa sådana möjligheter krävs dock att

pedagogerna själva är kritiskt reflekterande till normativa könsroller och vara uppmärksamma

på subtila och ofta osynliga sätt som traditionella könsnormer formas inom förskolan (Earin

& Adriany 2015).

5.2 Hållbar utveckling i förskolans styrdokument

I läroplanen för förskolan (Lpfö 2018), lyfts hållbar utveckling fram som ett tydligt mål.

En positiv framtidstro ska prägla utbildningen. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling

– såväl ekonomisk och social som miljömässig (LPFÖ 18, s. 9).

En viktig del av läroplanen är att barnen ska få kunskaper i hur olika val som människan gör

kan påverka miljön på olika sätt, liksom hur människan kan göra för att bidra till en hållbar

utveckling, både ekonomiskt, socialt och miljömässigt. Den utbildning som förskolan

ansvarar för ska lägga grunden för ett intresse att aktivt delta i samhället och skydda miljön.

I läroplanen står också att förskolan ska spegla de rättigheter och värden som uttrycks i FN:s

barnkonvention, och barnen ska få möjlighet att utveckla empati och omtanke för både

naturen och sina medmänniskor.

Eftersom pedagogerna som verkar inom förskolan, genom deras sätt att agera och tala om

något, påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett

demokratiskt samhälle, är det viktigt att alla som verkar inom förskolan är goda förebilder.

Förskolan ska enligt läroplanen motverka att barnen blir ensidigt påverkade från den ena eller

andra åskådningen, och aktivt och medvetet främja alla barns rättigheter och möjligheter

9

oberoende av könstillhörighet. Enligt läroplanen har förskolan ett ansvar för att motverka

könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur barnen blir bemötta och

vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om

vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska organisera utbildningen så att barnen möts,

leker och lär tillsammans med samma intressen, möjligheter och på lika villkor, oberoende av

deras könstillhörighet. Förskolan ska inspirera och utmana barnen att bredda deras förmågor

och intressen utan att begränsas av stereotypa uppfattningar (Lpfö 2018).

5.3 Summering av förskolans styrdokument

Även här upplever jag att det är tydligt att begreppen genus och miljö hålls isär, trots att de

egentligen borde vara sammanlänkade med varandra. Det står utförligt om hållbar utveckling

och att barnen ska ges möjlighet till ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt i sin miljö och

natur. På samma sätt står det tydligt hur arbetet med genus ska bedrivas inom förskolan, men

det nämns inget om att den hållbara utvecklingen även ska integrera lokala och globala

relationer, trots att det enligt forskare finns tydliga kopplingar där emellan.

6.

Metod

För att denna studie ska bli så tillförlitlig som möjligt kommer jag nedan att gå igenom hela

processen, från urval och planering av intervjuguide till analys. Att beskriva och motivera

dessa moment gör enligt Dalen (2015) att studien får en god reliabilitet och genom att

motivera mina val stärks också uppsatsens validitet.

6.1 Kvalitativ fokusgruppintervju

För att bäst uppnå studiens syfte – att undersöka hur pedagoger inom förskolan ser på, och

förstår genus i förhållande till hållbar utveckling - har jag valt kvalitativ fokusgruppintervju

som metod. Det är en metod som enligt Densocombe (2017) och Dalen (2015) används för att

undersöka gruppers attityder, uppfattningar, känslor och idéer inom ett speciellt

ämnesområde. Valet att använda just fokusgrupper som metod och inte semistrukturerade

intervjuer som också fångar aspekter, beror på att fler deltagare gör att grupprocessen ofta ger

kunskap om komplexiteter och inte enskilda individers åsikter (Justesen & Mik-Meyer 2013).

En av nackdelarna med fokusgrupper är dock att den sociala kontrollen kan hindra att alla

olikheter i erfarenheter och perspektiv kommer fram, men å andra sidan menar Halkier (2010)

att det inte finns någon garanti för att detta kommer

fram i en individuell intervju heller. Den

semistrukturerade individuella intervjumetoden skulle förvisso ge mig som forskare möjlighet

att låta informanten utveckla sina idéer och låta informanten tala mer omfattande om de

ämnen som den intervjuade tar upp eftersom jag endast behöver fokusera på en persons tankar

och åsikter. För studiens syfte prioriteras dock möjligheten att fånga flera olika åsikter, och

låta diskussionerna ge mig mer djup och utgöra min empiri, trots att Halkier (2010) menar att

det kan uppstå en samstämmighet och polarisering som kan fungera dämpande på variationen

10

i deltagarnas uttryck, förståelse och erfarenheter. Marková mfl (2007) menar att en

fokusgrupp inte bara är en arena där deltagarna får visa befintliga idéer och åsikter, utan också

ett tillfälle där deltagarna har möjlighet att konstruera nya resonemang. Detta är ytterligare en

stark anledning till metodvalet eftersom jag ser det som lärorikt även för deltagarna som har

möjlighet att bredda sina kunskaper och få nya idéer kring hur man kan tänka och arbeta med

ekologisk hållbarhet och genus som en integrerad fråga. Detta är också en viktig del utifrån

projektet i stort.

Under intervjuerna användes den sk. trattmodellen med fokus på en stram modell, vilket

enligt Halkier (2010) är att föredra när det är fler och mer specifika frågor som ska ställas.

Denna modell passar också bra eftersom fokus ligger på innehållet i diskussionerna snarare än

på hur interaktionen utvecklas bland deltagarna. Den strama modellen säkerställer att jag får

all data jag behöver, till skillnad från en lös modell där deltagarna får prata helt fritt om

ämnet. Den strama modellen kräver förvisso mer styrning från moderatorerna men

säkerställer också att diskussionerna inte svävar iväg (Halkier 2010 och Denscombe 207).

I kombination med den strama modellen applicerades också trattmodellen. Det innebär är

intervjufrågorna började öppet och inleddes med mer generella frågor om hållbar utveckling,

till att gå in lite mer strukturerat för att säkerställa att fokus hamnar på miljö och genus.

6.2 Urval

6.2.1 Val av län

Informanterna var från åtta olika förskolor i Norrköpings kommun. Detta beror på att dessa

förskolor är med i projektet Världen behöver en ny berättelse, och har inom projektets tidigare

arbeten arbetat tillsammans. Förskolorna ligger i några av stadens mindre orter, Kimstad,

Skärblacka och Vånga, vilket gör dem storleksmässigt relativt lika varandra. Följande åtta

förskolor är en del av forskningsprojektet och utgör således grunden för denna uppsats:

Solbackens förskola, Norsholm

Riddarbackens förskola, Kimstad

Tallbackens förskola, Kimstad

Hasselgårdens förskola, Skärblacka

Lindgårdens förskola, Skärblacka

Sörgårdens förskola, Skärblacka

Parks Förskola, Skärblacka

Vånga förskola

11

6.2.2 Val av respondenter

När det gäller urvalet till fokusgrupper menar Marková mfl (2007) och Halkier (2010) att det

är viktigt att tänka på att gruppens produktion av kunskap är beroende av deltagarnas sociala

interaktion med varandra. Det är därför viktigt att grupperna varken får vara homogena eller

heterogena. Är deltagarna allt för lika så är risken att det inte sker något socialt utbyte, och är

grupperna istället allt för olika är risken stor att det uppstår allt för många konflikter eller att

vissa uppfattningar inte uttrycks.

Med anledning av detta var det representanter från varje förskola i de olika grupperna, på så

sätt är de lika i den mån att de är verksamma inom samma yrke, vilket ökar chansen att de har

liknande erfarenheter och känner sig trygga med att prata om dem (Halkier 2010), men lagom

heterogena eftersom de inte arbetar inom samma förskola. Dock har det inte tagit hänsyn till

huruvida informanterna är utbildade förskollärare eller barnskötare eftersom jag vill spegla en

så vardaglig barngrupp som möjligt och ytterligare stärker gruppens heterogenitet. Jag

bedömer heller inte att det är relevant att ta hänsyn till ålder eller kön för att nå studiens syfte.

Samtlig personal delades in i grupper om max 11 i varje grupp. Detta resulterade i 13 grupper.

Nedan följer en tabell med moderatorer, pedagoger och förskolor. Namnen skrivs bara ut med

första bokstaven för att behålla deltagarnas anonymitet.

Moderator

Pedagoger

Förskola

Kajsa-Stina

A, M, E, L, A, E

Vitsippan, Tallbacken,

Riddarbacken, Solbacken,

Parks, Sörgården

Teresia

J, L, M, I, V, A, E

Tallbacken, Riddarbacken,

Solbacken, Park, Sörgården,

Vånga

Ola

A, S, M, S, L, E, Z, J

Tallbacken, Riddarbacken,

Solbacken, Park, Sörgården,

Vånga

Lisa

A, E, T, A, T, L, M, T

Tallbacken, Riddarbacken,

Solbacken, Park, Sörgården,

Vånga, Lindgården,

Hasselgården

Therese

T, M, M, S, L

Lindgården, Hasselgården,

Sörgården, Vånga

Ann-Sofie

E, A-C, E, C, K, L, C, M

Hasselgården, Tallbacken,

Riddarbacken, Solbacken,

Sörgården, Vånga

Pelle

B, B, F, J, M, A, V, M

Lindgården, Hasselgården,

Tallbacken, Riddarbacken,

Solbacken, Sörgården,

Vitsippan

Kajsa-Stina

L, E, J, M, M, J, G, L

Solbacken, Hasselgården,

Tallbacken, Solbacken,

Sörgården, Vånga, Park

12

Teresia

E, M, K, M, C, J, C, M

Solbacken, Lindgården,

Riddarbacken, Solbacken,

Sörgården, Vånga, Vitsippan

Ola

H, M, K, M, C, O, F, M, L

Vitsippan, Lindgården,

Tallbacken, Riddarbacken,

Solbacken, Sörgården,

Vånga

Lisa

H, A, K, B, I-L, H, A, A, M,

M, S

Solbacken, Sörgården,

Vånga, Vitsippan,

Tallbacken, Riddarbacken

Therese

E, M, A, U, T, S, C

Lindgården, Tallbacken,

Riddarbacken, Solbacken,

Park, Sörgården, Vånga

Ann-Sofie

M, E, A, J, A, L, N, K

Vitsippan, Tallbacken,

Riddarbacken, Solbacken,

Park, Sörgården, Vånga

Till min studie har jag valt att sammanställa material från 13 olika fokusgrupper. Halkier

(2010) menar att om fokusgrupperna är den enda datainsamlingen för projektet, är det svårt

att motivera färre än sex grupper. Att jag fått ihop hela 13 grupper är möjligt eftersom det är

inom ramen av ett större projekt där fler olika moderatorer och forskare är delaktiga.

Grupperna bestod av 5-11 deltagare (i vissa grupper var det bortfall pga sjukdom, därav lite

mindre grupper i vissa), vilket är att föredra om det inte är den sociala interaktionen som är

den viktiga, utan när man som jag, vill fokusera på det som sägs och diskuteras. Större

grupper lämpar sig enligt Halkier (2010) också bra då det i mitt fall inte är något känsligt

ämne som ska diskuteras. Nackdelen är dock att grupper med flera deltagare är svårare att

moderera då det krävs högre grad av involvering från moderatorns sida (Justesen &

Mik-Meyer 2013). Med tanke på att det är den enda metod jag använder och det faktum att jag

använder en stram modell, anser jag att de positiva fördelarna väger upp de negativa.

6.2.3 Val av plats

När gruppintervjuer ska genomföras är det enligt Halkier (2010) och Denscombe (2017) bra

att undvika platser där bakgrundsljud kan uppkomma som i hemmet eller på arbetsplatser.

Med anledning av de många fokusgrupperna som intervjuas samtidigt var det viktigt med en

plats som rymde många olika rum där grupperna inte störde varandra, ytterligare ett krav var

att platsen skulle ligga i nära anslutning till informanternas arbetsplatser. Detta främst på

grund av logistiska skäl, att de ska ha lätt att komma till platsen, men också för att dem ska

känna sig trygga med en välbekant plats. Platsen för fokusgrupperna blev således en förskola i

Kimstad som uppfyllde alla önskemål. Att välja just en förskola framför att ha intervjuerna på

universitetet är också att informanterna ska känna igen sig i miljön och på så vis öka

tryggheten. Nackdelen kan vara att trots närheten till deras arbetsplats är det inte säkert att alla

är bekanta med förskolan, vilket enligt Halkier (2010) kan påverka interaktionen mellan

deltagarna och göra intervjun stelare.

13

6.3 Genomförande av intervjuer

Min studie är en del av ett större projekt Världen behöver en ny berättelse, vars syfte var att

studera frågor om lärande för hållbar utveckling i relation till förskolans nya läroplan Lpfö18.

För att möjliggöra 13 fokusgrupper under samma kväll, som också innehöll en workshop för

pedagogerna, var vi flera moderatorer som höll i två fokusgrupper var (en moderator höll

endast i en grupp). Samtliga moderatorer följde samma intervjuguide för att möjliggöra att

alla intervjuer skulle ske på så lika sätt som möjligt.

Inför intervjuerna tog jag fasta på Halkiers (2010) intervjumodell som börjar med en kort

introduktion. Moderatorerna hälsade alla välkomna och berättade lite om upplägget och syftet

med intervjun. En sådan introduktion hjälper dels mig som moderator att skapa delaktighet i

gruppen, och det är också introduktionen som får deltagarna att slappna av och känna sig

bekväma (Halkier 2010). Vi hade också en kort presentationsrunda för att skapa ytterligare

bekvämlighet i gruppen, och jag gick också igenom etiska aspekter som att deras namn inte

kommer användas i studien, och det inspelade materialet inte kommer användas utanför

projektet. Moderatorerna var också noga med att säga att det inte finns några rätt eller fel i

diskussionen, utan att jag främst söker erfarenheter och reflektioner.

Efter introduktionen följde några tematiska frågor om de globala hållbarhetsmålen och genus i

förhållande till hållbar utveckling, dessa frågor är breda vilket ger deltagarna möjlighet att

själva få reflektera och diskutera. Pedagogerna hade sedan tidigare blivit ombedda att lyssna

och titta på totalt tre inspelade material som skickats till dem via mail. Dessa var Rockströms

sommarprat, en kort film om de globala målen samt ett seminarium om förskolans

förutsättningar. Till detta material fick pedagogerna också instuderingsfrågor med avsikt att

förbereda och underlätta för interaktion i grupperna, vilket Maraková (2017) och Halkier

(2010) kan vara bra för att skapa interaktion i gruppen. Under dessa tematiska frågor fanns det

också utrymme för mig att ställa följdfrågor och styra dem in på mer specifika ämnen

eftersom jag antagit en stram intervjumodell (Halkier 2020). Forskningsprojektet

utgångspunkt var just att studera hur pedagogerna tolkar och förstår dessa inspel, medan min

uppsats syftar till att analysera de samtal som fördes kring genus och hållbarhet.

6.4 Transkribering och analys

När det var dags för transkribering samlades allt material in från samtliga 13 fokusgrupper,

men inom ramen för min studie var det endast nödvändigt att transkribera de specifika delarna

som rörde mina forskningsfrågor, varför jag transkriberade det som kretsade kring genus och

miljö.

Att transkribera material från fokusgrupper är ofta svårt, menar Halkier eftersom deltagarna

ofta avbryter varandra, säger emot sig själva och ändrar uppfattning under intervjuns gång.

Jag har valt att inte ta med när deltagarna pratar i munnen på varandra eller avbryter, eftersom

det inte är nödvändigt för att besvara studiens syfte. Det är viktigt att få med allting i text,

men Halkier (2010) menar att det däremot inte alltid är viktigt att ta med pausar. Jag upplevde

dock att det ofta uppstod pauser då informanterna tyckte det var svåra frågor, varför jag i min

transkribering har valt att låta tystnaden tala. Denna tystnad kommer jag komma mer in på

under att analysera konversationer. Jag har således angett exakt hur lång varje tystnad är i

sekunder, vilket är en metod som Marková (2007) förespråkar. Halkier (2010) menar också

14

att det kan vara svårt att känna igen vem som säger vad om man inte är två moderatorer där en

kan föra anteckningar. Detta är något som även Marková (2007) tar upp, men hon menar å

andra sidan att det inte alltid är nödvändigt att notera. Detta var givetvis ett problem då vi alla

var ensamma att moderera grupperna, men jag landade i att det egentligen inte är av någon

större betydelse vem som säger vad, utan att fokus ligger på vad som faktiskt sägs.

När jag hade transkriberat allt material gick jag vidare och förde över alla olika grupper i

tabellform, efter Markovas transkriberingsmodell. Detta gjorde jag dels för att få en snygg

struktur, men främst för att underlätta vid citering. Varje gång någon något sades fick det i

tabellen en egen kolumn som märktes med en siffra. Dvs den första informanten som sa

någon fick 1, följt av informantens fiktiva namn, och i tredje kolumnen det som sagts. På så

vis är det lätt att gå tillbaka till transkriberingen som finns under bilagor, och se hela citatet,

vilket också stärker validiteten Marková mfl 2007).

När det sedan blev dags för analysen började jag med att gå igenom i stort vad som sagts, för

att därefter kunna tematisera olika avsnitt som hängde ihop. På så sätt, menar Halkier (2010)

är det lätt att få en översikt av vad som har sagts. Därefter började jag kategorisera och se om

det fanns motsättningar eller likheter i vad som sägs, och jag valde i det här momentet också

ut de citat jag ville ha med. Det sista momentet var att lyfta fram upprepningar och mönster

liksom variationer och kontraster i mitt material, vilket Halkier (2010) menar är viktigt för att

som forskare kunna problematisera sina egna antaganden om data och inte bara bekräfta sina

egna hypoteser.

6.5 Att analysera konversationer

Min ambition med uppsatsen är att fördjupa förståelsen för hur pedagoger inom förskolan ser

på, och förstår genus i förhållande till hållbar utveckling. Min teoretiska ram kommer därför

att utgå från ett designteoretiskt perspektiv som enligt Leijon (2010) har sina rötter i ett

socialkulturellt perspektiv. I ett socialkulturellt perspektiv ses mening som något som skapas

tillsammans med andra människor i förhållande till sociala och kulturella miljö. Leijon (2010)

menar att för att en kommunikation ska kunna uppstå måste det finnas en mottagare som på

ett eller annat sätt ger respons i form av tal, gester eller text. Responsen behöver dock inte

komma direkt, utan kan vara en tyst förståelse där respons ges vid ett senare tillfälle. En

passiv förståelse är det som i förlängning blir en aktiv förståelse och Leijon menar att

förståelsen är vilande och kommer i sinom tid att aktiveras med ord eller andra uttryck. Passiv

förståelse kan ses som den process som krävs för att förståelsen kan bli aktiv (Leijon 2010).

Dessa fokusgruppsintervjuer blir således inte bara en bärare av svar till min uppsats, utan en

möjlighet att generera nya tankar hos deltagarna i fokusgrupperna.

För att förstå hur pedagogerna tolkar genus och miljö, har jag också valt att analysera en

kommunikativ strategi som kallas för distinktioner. Genom distinktioner föreslår deltagarna i

fokusgrupperna att det ämne som diskuteras står i motsats till något annat. Genom att skilja

eller jämföra till exempel biologiskt kön från något annat tillskrivs objektet en mening.

Markova (2007) visar följande logik: om x skiljer sig från y och y är acceptabelt blir x

oacceptabel. Om y anses oacceptabelt blir således x acceptabelt.

15

6.6 Etiskt hänsynstagande

Varje fokusgruppintervju ska enligt Halkier (2010) inledas med en kort muntlig information

om deltagarnas rättigheter. Varje fokusgruppintervju inleddes således med att berätta att alla

deltagare är anonyma, och att deras identitet i allt skrivet material kommer att döljas genom

pseudonymer. Vi informerade också om att det inspelade materialet kommer stanna inom

forskargruppen. Deltagarna fick också skriftligt lämna deras godkännande att låta oss spela in

intervjuerna enligt GDPR. Det informerades också om varför vi genomförde studien, och att

vissa delar av intervjun var material till en C-uppsats.

7.

Analys

Under analysen kunde jag finna att det var tre stora teman som pedagogerna rörde sig kring

under diskussionerna. Dessa är:

• Hållbar utveckling: De globala målen

• Jämställdhet

• Genus och miljö

Under varje huvudtema följer mindre underteman, dessa presenteras under varje rubrik.

7.1 Hållbar utveckling: De globala målen

Följande underteman identifierades: kunskapsbrist och misstro till skolan och lokalt/globalt.

7.1.1 Kunskapsbrist och misstro till skolan

Många relaterar de globala målen med Barnkonventionen och säger att mycket känns bekant

efter de veckor som årligen fokuserar på barns rättigheter. Att arbeta mer ämnesöverskridande

med målen är ett önskemål som kommer igen i många grupper, och en önskan om att få mer

kunskap om dels målen i sig, men också hur man kan ta ner det till barnens nivå. Ytterligare

något som är återkommande är att synliggöra att det faktiskt arbetas med de globala målen.

Många anser som sagt att de gör det i stor utsträckning, men att de inte alltid själva är

medvetna om det. Som exempel nämns att de inom avdelningarna är duktiga på att återvinna,

att göra pyssel av mjölkförpackningar och att de inte stryker pärlplattor utan tar en bild på den

färdiga pärlplattan och sedan häller ut pärlorna igen. Detta för att göra barnen medvetna om

att det är viktigt att minska på utnyttjandet av naturresurser, vilket kan kopplas till målet

hållbar konsumtion och produktion. Att inte kasta mat och minska matsvinnet är något som

samtliga grupper säger att de arbetar för, vilket också kan kopplas till samma mål.

Det finns också en oro kring att även om förskolan arbetar med målen, så kommer barnen

tappa det när dom börjar skolan. Som Kerstin säger:

16

Sen gäller det ju att skolan också jobbar med det […] så det inte rinner ut i vattnet bara (.) För det kan man ju känna nu, att man jobbar stenhårt med det här nu men sen när de kommer upp till skolan så jobbar inte skolan

med det, då rinner det i alla fall ut i vattnet. (23, grupp 3)

I citatet gör respondenten en åtskillnad, en distinktion mellan förskola och skola, där

förskolan anses arbeta bättre med de globala målen än skolan. Jag upplever att det råder lite

av mentaliteten att om dom, dvs skolan inte arbetar men de globala målen, varför ska vi göra

det? Samtidigt anser andra pedagoger att det är viktigt att redan i låg ålder påbörja arbetet

med de globala målen så att barnen får en bra grund att fortsätta tänka utifrån målen senare i

livet. Man kan forma barns intresse genom att väva in arbetet med målen i roliga lekar och

uppdrag. Pedagogerna upplever dock att det är svårt att hitta mallar för hur man ska arbete

med målen i förskolan jämfört med äldre barn, men säger också att det gäller att vara kreativ.

7.1.2 Lokalt/globalt

Generellt när pedagogerna pratar kopplingen lokalt/globalt så är det vi i Sverige kontra dom,

det vill säga de andra länderna. Det är främst ingen fattigdom, god utbildning för alla, rent

vatten och sanitet och minskad ojämlikhet som nämns utifrån lokala/globala aspekter. Ett par

grupper nämner ingen hunger, och kopplar det till matsvinnet inom förskolan och ger

exempel på att barnen i Afrika svälter medan vi i Sverige har överflöd med mat. En pedagog

säger:

Fast det kan jag tänka lite på, om man tänker fattiga länder, tänk om dom får lika bra som vi, eller typ, alltså bara ett kylskåp och frys, alltså då skulle det ju hända massor i världen (8, grupp 1)

Medan ovan citat illustrerar en distinktion, dvs gör en skillnad ”fattiga länder skiljer sig från

oss”, visar nedan citat kring sopsortering att det skiljer sig mycket åt mellan länder. Eva

säger:

Dom har ju verkligen inte samma sophanteringssystem som vi har, där lägger dom det ju bara ute på gatan och väntar på att det ska försvinna typ (12, grupp 1)

Det andra citatet visar ytterligare en distinktion, nämligen att sopsortering ”där” skiljer sig

från sopsortering ”här”, och eftersom systemet för sopsortering är oacceptabelt där, anses det

bra här. Båda citaten visar att diskussioner kring de globala målen ofta hamnar i att

pedagogerna diskuterar skillnader mellan olika länder, folk och förutsättningar. Citaten visar

att det vi gör här i Sverige konsekvent värderas som bra, medan det som görs ”där”, dvs på

andra ställen i världen värderas mindre bra.

Fattigdom och jämställdhet är två av de globala målen som är återkommande, och som många

pedagoger anser att de arbetar mycket med. Trots att pedagogerna är överens om att de jobbar

rätt bra med de globala målen så är de också medvetna om att de har mycket kvar att lära, och

17

för att kunna arbeta mer med dem mot barn i låg ålder så krävs kunskap i hur målen ska

kunna brytas ner för att anpassas efter förskolebarn.

7.2 Jämställdhet

Under fokusgruppsintervjuerna blev det tydligt att personalen pratade om genus utifrån

jämställdhet. Allas lika värde, att man har rätt att vara den man är, att tycka och tänka hur

man vill, och att respektera varandra, är saker som förknippas med jämställdhet, varför jag har

valt att ha det som ett tema. Följande underteman har identifierats: kläder, lekar/intressen,

vem gör vad och pengar/arbete

7.2.1 Kläder

Generellt för de flesta grupper var att de utifrån begreppet jämställdhet alltid kom in på

barnens rätt att klä sig som de vill, och då främst pojkars rätt att klä sig i klänning. I flertalet

grupper lyfter pedagogerna att jämställdhet är något de arbetar med dagligen och att det har

blivit en naturlig del i det vardagliga arbetet. Att låta barnen klä sig och leka med vad de vill

tycks vara drivkraften till att jobba med genus och jämställdhet inom förskolan. Klara i grupp

två, säger till exempel:

Jag har en kille som kommer i klänning jämt, och det är inget konstigt, och så kan det komma in ett barn, ett äldre barn som bara: ”Har han klänning på sig?” Och då får man ju bara, ja och det kan han ha. En del barn är

fortfarande väldigt så, att killar kan inte ha klänning eller ha rosa, inte leka med dockor… (86, grupp 2)

Uttalanden som dessa, att pedagogerna ger egna exempel på hur barn klär sig förekommer i

nästan alla grupper, och ger upphov till fler exempel inom grupperna: ”Jag hörde hos oss idag

att killar inte kan ha örhängen, och då bara: ’varför inte då?’ Ja men för det säger min

pappa” (86, grupp 2). Dessa uttalanden resulterar alltid i att personalen anser att barn som

säger sådana saker har det med sig hemifrån, och att det är föräldrarna som formar barnen.

Kajsa fortsätter:

Vad man får med sig hemifrån är ju liksom det man oftast har i tankesättet. Vi kan ju vara en hjälp på vägen, men att det ska bli jämställt och så (.) vi får erbjuda det liksom. Jag tror att det är yttre påverkan alltså. Jag har ju två barn, en tjej och en kille, och jag har aldrig sagt att killen ska leka med bilar, men det är ju det enda han leker

med, och så en jätte puttinuttig tjej liksom, jag är ju inte alls puttinuttiga själv. Men det ska vara glitter och lockar i håret, så nånstanns… (91, grupp 2).

Catarina skrattar till, och säger: ”Kan det sitta i generna?” Frågan möts av skratt och avslutar

diskussionen i gruppen.

Ovan citat visar att pedagogerna anser att föreställningarna om att pojkar inte kan ha klänning

eller örhängen kommer hemifrån och att det är vårdnadshavare som för över dessa