Sjuksköterskestudenters uppfattningar om handledning under verksamhetsförlagd utbildning

Institutionen för folkhälso- och vårdvetenskap

Vårdvetenskap

Sjuksköterskestudenters uppfattningar om handledning under

verksamhetsförlagd utbildning

Författare

Handledare

Charlotte Ankarborg

Anita Staaf

Examinator

Birgitta Edlund

Examensarbete i Vårdvetenskap 15 hp

Sjuksköterskeprogrammet 180 hp Vt 2010

SAMMANFATTNING

Syftet med denna studie varatt beskriva sjuksköterskestudenters uppfattningar om vilka faktorer som ingår i god handledning under verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Data samlades in via nio intervjuer och tre skriftliga svar, med hjälp av en intervjuguide, från sjuksköterskestudenter i termin 6 på sjuksköterskeprogrammet i Uppsala. Data analyserades med hjälp av kvalitativ innehållsanalys. Två teman utkristalliserades från analysen; studentens lärande och handledningens innehåll. Studentens lärande innefattar tre kategorier;

kommunikation, organisation och förhållningssätt och handledningens innehåll fyra

kategorier; kommunikation, organisation, förhållningssätt och arbetsklimat. Resultatet visade att tid till handledning och en fungerande personkemi mellan handledare och student ansågs som det mest centrala för en bra placering. Merparten av sjuksköterskestudenterna upplevde att första intrycket av VFU- platsen hade betydelse för studentens lärande och att känslan av osäkerhet hos studenten var en viktig hindrande faktor. Osäkerheten bland studenterna kom sig av otrevligt bemötande, bristande kontinuitet i handledningen och rädslan av att göra något fel. Studenterna utvecklades genom att ta eget ansvar och att deras handledare visade förtroende för dem. Samtliga studenter ansåg att handledarrollen skulle vara frivillig. De efterfrågade även en individuellt anpassad handledning, mer tid hos handledaren till

handledning och ett ökat studentinflytande. Slutsatsen som kan dras av denna studie är att en engagerad handledare, tid till en individanpassad handledning, en trygg tillåtande

lärandemiljö med möjlighet till studentinflytande och ett tidigt eget patientansvar ökade studentens utveckling under VFU.

ABSTRACT

The aim of this study was to describe nursing students' perceptions of what factors are included in good supervision during clinical education. Data were collected through nine interviews and three written responses with the help of an interview guide from nursing students in semester six of the nursing program in Uppsala. Data were analyzed using qualitative content analysis. Two themes were crystallized from the analysis; the student’s learning and the content of the tutoring. The student’s learning contains of three categories; communication, organization and attitude, and the content ofthe tutoring four categories; communication, organization, attitude and working climate. The result showed that time for tutoring and a good relationship between mentor and student was considered essential for a successful clinical placement. Most of the nursing students felt that the first impression of the ward was important for student learning and that the feeling of uncertainty was an important hindering factor. The uncertainty among the students was a result of unpleasant attitudes against the students, lack of continuity in tutoring and the fear of doing something wrong. The students developed their learning by taking responsibility and that their supervisors relied on them. All the students thought that the role of a supervisor should be voluntary.The students also requested an individualized tutoring, more time for tutoring and increased student influence. The conclusion to be drawn from this study is that a dedicated supervisor, time for an individual tutoring, an assuring teaching environment with the student having a possibility to influence, and an early given responsibility of patients increased the student’s learning during clinical education.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

sid

1. INTRODUKTION

1

1.1

1.3.2 Studenternas uppfattningar om underlättande 3 och hindrande faktorer

1.3.3 Handledarens förhållningssätt till studenterna 3

1.4 Problemformulering 4 1.5 Syfte 4 1.6 Frågeställningar 5

2. METOD

5

Tabell 1 Exempel på innehållsanalys 7

3. ETISKA ÖVERVÄGANDE

7

4. RESULTAT

8

Tabell2 Översikt av resultatet

4.1 Studentens lärande 10 4.1.1 Kommunikation 10 4.1.2 Organisation 12 4.1.3 Förhållningssätt 14 4.2 Handledningens innehåll 15 4.2.1 Kommunikation 15 4.2.2 Organisation 17 4.2.3 Förhållningssätt 18 4.2.4 Arbetsklimat 18

5. DISKUSSION

20

6. REFERENSER

26

BILAGOR

Bilaga 1 Informationsbrev om studien till studenterna Bilaga 2 INTERVJUGUIDE

1

1. INTRODUKTION

1.1 Sjuksköterskeutbildningen

Den kliniska delen av sjuksköterskeutbildningen har varierat i omfattning och har haft olika upplägg under åren. Fram till 1962 utfördes utbildningen genom traditionellt lärlingssystem och de dåvarande ”eleverna” räknades in i arbetsstyrkan. År 1962 fick eleverna

studerandestatus. Vård- 77 reformen ledde till att sjuksköterskeutbildningen fick status som en högskoleutbildning och skulle därmed vara vetenskapligt baserad (Pilhammar-Andersson, 1997). Genom högskolereformen 1993 blev utbildningen treårig och omfattar sedan år 2006 180 högskolepoäng. Slutförd utbildning leder till en kandidatexamen i huvudämnet

omvårdnad (SFS 1993:100, SFS 2006:1053). Mellan 1962 och 1982 fungerade lärarna från den teoretiska utbildningen även som handledare under den kliniska utbildningen men 1982 övertogs denna roll av sjuksköterskor. Då fanns inget krav på att den handledande

sjuksköterskan skulle ha någon pedagogisk utbildning (Mogensen, 1994).

1.2 Verksamhetsförlagd utbildning

Fördelningen mellan teoretisk och klinisk utbildning skiljer sig mellan olika lärosäten. I Uppsala omfattar cirka en tredjedel av sjuksköterskeprogrammet verksamhetsförlagd

utbildning (VFU). Ett studentcentrerat lärande tillämpas, där det t.ex. förutsätts att studenten ges möjlighet till att ställa frågor och eftersöka information samt att studenten skall få återkoppling på sina handlingar, tankar, upplevelser och egna bedömningar och reflektioner (Uppsala universitet, 2008a, 2008b). Sjuksköterskeprogrammet i Uppsala använder sig av problembaserat lärande (PBL) som pedagogisk metod (Uppsala universitet, 2008c)

.

Handledare i den kliniska verksamheten upplever att denna pedagogiska metod gör studenterna mer ansvarsfulla i sitt arbete med patienter (Staun, Bergström & Wadensten, 2009). PBL i grupp visade sig även ge ökad kunskap jämfört med traditionell handledning (Ääri, Elomaa, Ylönen och Saarikoski, 2008).

1.3 Handledning

Definitionen av handledning är enligt Tveiten (2003): ”En pedagogisk process där klargörande och systematisering av kliniska upplevelser sätts in i ett yrkesmässigt

2

kompetens till det bästa för patienter, klienter och studenter.” Enligt Socialstyrelsen (2005) kan en god personlig erfarenhet av handledning gagna kommande generationer av

sjuksköterskor då handledning av medarbetare och studenter ingår i sjuksköterskans yrkesansvar.

Under VFU har studenten ofta ett flertal olika handledare, med eller utan specifik

handledarutbildning. Enligt Uppsala universitet (2008a) bör en handledande sjuksköterska ha minst ett års yrkeserfarenhet samt en handledarutbildning. En handledningsmodell som bland annat används idag är replikerande handledning då studenten lär sig genom att följa en sjuksköterska. Vidare används grupphandledning och patientfokuserad handledning i form av studentsal. Replikerande handledning används ofta av handledare med studenter i de lägre årskurserna med liten klinisk erfarenhet (Carlson, Wann-Hansson & Pilhammar, 2008). Handledningens karaktär, mer aktiv eller mer passivt observerande, kan då variera beroende på med vilken sjuksköterska man hamnar med (Spouse, 2001). Med växande klinisk

erfarenhet ställs högre krav på studentens självständighet och handledaren intar en mer observerande roll (Carlson et al., 2008). Vid handledning i form av studentsal har studenten tillsammans med sina kamrater ansvar för en eller flera patientsalar. Denna patientbundna handledning antas ge större möjlighet för studenten till aktiva val, ökad självständighet och ökad förmåga till att se helhetssynen i vården (Staun et al., 2009).

1.3.1 Reflektion

Lindgren, Brulin, Holmlund och Athlin (2005) fann i sin studie kring studenters upplevelser av handledning att reflektion kring känslor, tankar och handlingar hade positivt utvecklande effekt. Carlson et al. (2008) fann också att handledare inom klinisk verksamhet upplevde att reflektion var väldigt viktigt i handledning av studenter. Reflekterande frågor i den kliniska handledningen ansågs bidra till att studenter utvecklade ett mer kritiskt och resonerande tänkande. Författarna fann dock att rena faktafrågor användes i högre grad än reflekterande frågor under klinisk handledning. Handledare med längre arbetserfarenhet eller med

handledarutbildning använde sig oftare av reflekterande frågor till studenterna och tillägnade även mer tid till reflektion i slutet av dagen tillsammans med studenterna. Enligt Mogensen (1994) och Tveiten (2003) är reflektion före, under och efter en handling väsentligt för att ens kompetens ska kunna utvecklas och vidareutvecklas. Tveiten beskriver olika

3

dagbok eller användningen av en loggbok för att sortera och bearbeta upplevelser. Staun et al. (2009) beskriver loggboken som ett hjälpmedel i kommunikationen mellan studenten,

handledaren, huvudhandledaren och kliniska adjunkten.

En annan handledningsmetod som används enligt Carlson et al. (2008) är ”tänka högt”-metoden, där studenten berättar högt för handledaren vad han eller hon gör och varför. Denna metod underlättar reflektion mellan handledare och student, samt att studenten kan få direkt positiv och negativ feedback kring sitt handlande. Studenten kan med denna metod få direkt bekräftelse på att dennes handlande och resonemang är rätt.

1.3.2 Studenternas uppfattningar om underlättande och hindrande faktorer

Löfmark och Wikblad (2001) undersökte vilka faktorer som av studenterna ansåg vara utvecklande eller hindrande för lärandet under deras VFU.Utvecklande faktorer var bland annat möjligheten till att ta ansvar och att agera självständigt, att få negativ och positiv feedback samt bra samarbete med kolleger och en tillåtande och trygg inlärningsmiljö. Känslan av kontroll på vad som skedde på avdelningen, en helhetssyn av vårdförloppet och möjligheten till att utföra många olika sorters praktiska moment under utbildningen ingav självförtroende. Hindrande faktorer som kunde ses var bland annat stress, bristande kontinuitet i handledningen och ifall ointresse, irritation eller nedsättande kommentarer uttrycktes ifrån handledaren. Upplevelsen av att vara orsaken till fel som uppstått på avdelningen gav en känsla av osäkerhet och otillräcklighet hos studenterna.

1.3.3 Handledarens förhållningssätt till studenterna

Enligt Carlson et al. (2008); Chan (2001); Hendersson, Twentyman, Heel och Loyd (2006); Lindgren et al. (2005) samt Staun et al. (2009) var samspelet mellan student och handledare under VFU av stor betydelse för studentens utveckling. Studentens uppfattning av

handledarens bemötande och personkemin mellan handledare och student är av stor betydelse för den kliniska handledningen (Löfmark, 2000). Enligt Löfmark och Wikblad (2001)

förväntades det av handledaren att ge feedback och ifall handledarna ej gjorde detta skapades en känsla av osäkerhet hos studenterna. Elcigil och Sari (2008) kom i sin studie om

sjuksköterskestudenters åsikter om och förväntningar på kliniska handledare fram till att effektiva handledare bör kunna kommunicera utan att fördöma, ge positiv feedback, ha empati, ställa krav och erbjuda studenterna information.

4

Enligt Carlson et al. (2008) ansåg handledarna att det var lika viktigt att ge positiv bekräftelse som konstruktiv kritik till studenterna. För att främja studenternas lärande ansåg handledarna att det var viktigt att handledningen var personanpassad utefter studentens personliga mål och tidigare erfarenheter. En förutsättning till lärande var också att studenten kände sig trygg med sin handledare och sin inlärningsmiljö. Ett öppet klimat där studenten kan känna att alla sorts frågor är tillåtna ansågs av handledarna vara en viktig faktor i att bygga upp ett förtroendefullt förhållande till studenterna. Midgley (2006) jämförde studenters syn på den aktuella kliniska miljön på sjukhuset med de fem nyckelfaktorer Chan (2001) funnit för en optimal klinisk utbildningsmiljö. Dessa är: individuell anpassning efter studenten, introduktion av nya uppgifter, studentinvolvering, personligt bemötande och interaktion med handledare samt tydliga och välorganiserade uppgifter till studenten på avdelningen. Dessa faktorer användes i ett mätinstrument och benämns CLEI = clinical learning environment inventory. Midgley fann att studenterna efterfrågade en utbildningsmiljö som i högre grad var individuellt inriktad, i hög grad uppgiftsorienterad, studentinvolverande samt ingav en mer personlig atmosfär än i nuläget. Ett ökat nytänkande kring lärande och av lärandestrategier efterfrågades också. Staun et al. (2009) fann att studenterna efterfrågade ökad tid till reflektion och

feedback.

Ökad förståelse för vilka faktorer som leder till ett ökat lärande hos studenter kan vara till gagn för de som arbetar med handledning. Dessa kunskaper skulle kunna användas vid utveckling av handledarutbildningar. God handledning bör kunna resultera i ökad kompetens hos blivande sjuksköterskor och i förlängningen bidra till en bättre vård. En sådan studie har kvalitetssäkrande karaktär med betydelse för vårdvetenskap och omvårdnad.

1.4 Problemformulering

Cirka en tredjedel av utbildningsprogrammet för sjuksköterskestuderande i Uppsala utgörs av verksamhetsförlagd utbildning. En god handledning under VFU är en förutsättning för ökat självförtroende, säkerhet och ökad kompetens hos den blivande sjuksköterskan. God handledning kan i förlängningen påverka kvalitén av den vård som patienterna mottar. Att undersöka vilka faktorer som enligt sjuksköterskestuderande bidrar till en god handledning skulle gagna de som arbetar med handledning och bidra till en kvalitetssäkring av vården.

5

1.5 Syfte

Syftet med denna intervjustudievaratt beskriva sjuksköterskestudenters uppfattningar om vilka faktorer som ingår i god handledning under verksamhetsförlagd utbildning.

1.6 Frågeställningar

Vilka för- och nackdelar med olika handledningsmodeller beskriver studenterna? Vilka faktorer underlättar respektive hindrar enligt studenterna själva deras lärande? Vilka förväntningar har studenterna på handledarna?

Vad anser studenterna vara god respektive mindre god handledning? Vilka förbättringar skulle kunna ske inom handledning enligt studenterna?

2. METOD

2.1 Design

Föreliggande studie är en kvalitativ studie med deskriptiv design (Polit & Beck, 2004).

2.2 Urval

Bekvämlighetsurval av 13 informanter, varav 4 män, som studerade på

sjuksköterskeprogrammet i Uppsala i termin 6. Studenterna hade erfarenhet av att ha blivit handledd genom olika sorters handledningmodeller; genom att följa en/ flera handledare och/ eller patientfokuserad grupphandledning i studentsal. Detta kriterium ställdes för att studenten själv skulle kunna jämföra och ha åsikter om vilka olika för- och nackdelar det fanns med olika handledningmodeller.

2.3 Datainsamlingsmetod

Data samlades in via intervjuer samt via skriftliga svar med hjälp av en intervjuguide (bilaga 2). Den kvalitativa intervjun genomfördes så att den intervjuade med hjälp av de åtta frågorna i intervjuguiden så detaljerat som möjligt skulle beskriva sina upplevelser kring ämnet.

2.4 Tillvägagångssätt

Ett informationsbrev (bilaga 1) där studien beskrevs skickades via e-post till alla

sjuksköterskestudenter i termin 6. I mailet fanns ett svarsdatum. Då ej önskat antal hade hört av sig vid detta datum skickades en påminnelse ut till samtliga. Då enbart två svarade på detta

6

togs slutligen direkt kontakt med studenter som författaren hade diskuterat studien med och författaren visste kunde tänka sig delta. Antalet informanter blev tretton. Flera av

informanterna önskade att delta genom skriftliga svar på intervjufrågorna. Till alla tretton informanterna skickades intervjufrågorna ut via mail. Detta för att ge informanterna

valmöjligheten att besvara intervjufrågorna skriftligt, samt att för de informanter som önskade intervju möjlighet till att förbereda sig. Slutligen genomfördes tio intervjuer och tre skriftliga svar samlades in. Alla intervjuer genomfördes i Uppsala. Tre av intervjuerna utfördes på Medicinska biblioteket. En utfördes på ett café, fyra hemma hos informanterna och två hemma hos författaren. Inspelat och transkriberat material hanterades konfidentiellt. Enbart författaren samt handledaren har haft tillgång till intervjumaterialet under arbetet med uppsatsen.

2.4.1 Intervjuerna

Insamling av data skedde dels via enskilda intervjuer som spelades in på band samt via skriftliga svar via mail. Tidpunkt och plats för intervjuerna valdes i samråd mellan informant och intervjuare. Intervjuerna skedde under veckorna 12 och 13. Varje intervju tog cirka 15- 30 min. Transkribering skedde direkt efter intervjuerna. Den första intervjun, som gjordes med en man, ansågs vara en testintervju. Denna intervju var till för att testa frågorna i

intervjuguiden, författarens intervjuteknik och bandspelare. Testintervjun har ej använts till det färdiga resultatet.

2.5 Dataanalys

Det transkriberade materialet lästes igenom fler gånger för att författaren skulle få en helhetsuppfattning av likheter och skillnader av studenternas uppfattningar av handledning. Data analyserades sedan med hjälp av kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004). Dataanalysens första del bestod av att ta ut meningsbärande enheter från intervjuerna. Med meningsbärande enheter menades de delar av intervjuerna som gav information vilket kunde tänkas svara mot frågeställningarna och som var relevanta för studiens syfte. Dessa meningsbärande enheter omvandlades sedan så att endast den väsentliga innebörden i varje enhet framgick utan att innebörden förlorar anknytning till den

ursprungliga texten. Därefter kategoriserades dessa omvandlade meningsbärande enheter in i subkategorier och slutligen kategorier. Kategorierna och underkategorierna grupperades till

7

följande teman; studentens lärande och handledningens innehåll. I varje tema särskildes sedan det som var specifikt för olika handledningsmodeller, vilka förbättringar som kunde ses enligt studenterna samt hindrande och underlättande faktorer. Ett exempel på dataanalysen enligt Graneheim och Lundman ges i tabell 1. En översikt av resultatet från analysen presenteras i tabell 2.

Tabell 1 Exempel på innehållsanalys Meningsbärande enhet Kondenserad

meningsbärande enhet

Subkategori Kategori Tema

Att fråga vad studenten vill och behöver träna på och att man sedan följer upp det och frågar studenten ”Har du fått öva på det här och vad vill du öva på nu?” Student 5

Att lyssna till och ha en dialog om vad studenten vill lära sig och att handledaren följer upp detta under VFUn. Det som studenten kan ska denna få göra självständigt. Individuellt anpassad handledning Organisation Studentens lärande

Då är det bra om man får hjälp med det och extra handledning fokuserar på det man är osäker på, vill ha hjälp med och det andra som man tycker man behärskar kan man få sköta lite mer själv. Student 2

När man byter handledare är det svårt att veta för dem vad man klarar av och man själv kanske inte vågar ta för sig lika mycket. Student 8

Att byta handledare ofta anses hindrande i studentens utveckling. En ny handledare vill veta vad studenten kan innan denna släpps fri samt att studenten inte tar för sig lika mycket med en ny handledare. Kontinuitet i handledningen Organisation Handledningens innehåll

3. ETISKA ÖVERVÄGANDE

Informatörernas deltagande var frivilligt. Informatörerna kunde avbryta sitt deltagande i

studien när som helst och allt insamlat material hanterades konfidentiellt. Ingen enskild person kan identifieras i det slutgiltiga resultatet. Studien utfördes enligt de etiska riktlinjer

8

som finns för omvårdnadsforskning i Norden utarbetade år 2003 i samarbete mellan Sykepleirnes Samarbeid i Norden (SNN) och Northern Nurses Federation (NNF). Alla informatörer är skyddade enligt lagen om etikprövning av forskning som avser människor (SFS 2003:460).

4. RESULTAT

Ur innehållsanalysen framgick två teman; studentens lärande och handledningens innehåll. Dessa teman delades in kategorier. För studentens lärande framgick tre kategorier ha betydelse; kommunikation, organisation och förhållningssätt. För handledningens innehåll sågs fyra kategorier; kommunikation, organisation, förhållningssätt och arbetsklimat.

Kategorierna tillhörande de två olika temana delades in i ett antal underkategorier som skiljer sig åt (tabell 2).

Resultatet presenteras i löpande text där tema står överst och sedan kategori och

underkategori. Vid sammanställning och presentation av resultatet har hänsyn tagits till

studiens frågeställningar. Svar på dessa kommer att presenteras i den löpande texten. För varje underkategori ges ett eller flera bekräftande citat. Studenterna benämns student 1, student 2 osv.

9 T ab el l 2 Ö ve rs ik t av r es u lt at et T E M A K at ego ri er K o m m u n ik at ion O rgan is at ion F ör h ål ln in gs sät t A rb et sk li m a t S T U D E N T E N S L Ä R A N D E U nde rka te g o ri er : R ef le kt ion D ia log m el la n st ude nt , ha ndl eda re oc h l är os ät e S am ar b et e m ed andr a st ude nt er oc h övr ig p er sona l Indi vi due ll t an p as sa d ha ndl edni ng S uc ce ss ivt ans va rs ta g and e S tude nt inf ly ta nde S tude nt sa l F ör st a i nt ry ck et P er sonl ig a ege ns ka p er hos st ude nt en H A N D L E D N IN G E N S IN N E H Å L L U nde rka te g o ri er : T y dl ig he t F ee d b ac k Ö ve re ns st äm m el se m el la n l är os ät e oc h V F U K ont inui te t i ha ndl edni nge n H andl eda rr ol le n P er sonl ig a ege ns ka p er hos ha ndl eda re n H andl eda rt ät avde lni ng / S tr es s p å avde lni nge n T il lå ta nde kl im at

10

4.1 Studentens lärande

Under detta tema beskrivs av studenterna det som påverkar studenternas lärande . Här har studenten möjlighet att vara aktör och påverka handledningen.

4.1.1 Kommunikation

Under denna kategori beskrivs den kommunikation och samarbete mellan student och handledare, övrig personal och lärosäte som är viktig för studentens lärande.

Reflektion

Genom reflektion med handledaren var studenten delaktig och hade tillfälle att säga sin mening om sin utveckling under VFU. Tid för reflektion skulle helst ges en liten stund efter varje arbetspass. Till skillnad från feedback behövde reflektionen ej komma i direkt

anslutning till händelsetillfället för att vara utvecklande. I och med kontinuerlig reflektion upplevdes det att det också ställdes krav på studenten vilket upplevdes som positivt. Reflekterande frågor fick studenten att utvecklas i sitt lärande.

”Viktigt att få handledarens åsikter om hur dagen varit och vad man kan tänka på. Det är väl nästan bara KUA och den kirurgiska avdelningen på samma sjukhus som vi har haft daglig reflektion med handledaren. Det var positivt. Att det gör att man inte bara kan glida igenom praktiken utan att det också ställs krav på studenten.”

Student 8

”Hon sa inte att "nu gjorde du fel" eller liknande, utan det var snarare, när du går in till patienten, vad ska du tänka på då? vad ska du ta med dig för saker? Vad ska du ge patienten? På vilket sätt? Det var liknande motiverande samtal i och med att man själv fick komma på vad man hade gjort för fel.” Student 9

Dialog mellan student, handledare och lärosäte

Alla studenter påtalade vikten av en dialog mellan student, handledare och lärosäte. Utan dialog upplevdes handledaren oengagerad och studenten blev omotiverad och osäker. Viktigt var att man som student fick ge sina synpunkter. Viktigt var även att handledaren kunde motivera sina åsikter, då detta är något som förväntas av studenten. En dialog mellan student och handledare var en förutsättning för att studenten skulle kunna lära sig just det denne eftersträvade. I studentens ansvar låg att själv upplysa handledaren om vad denna läst i utbildningen, gjort innan och ville lära sig under VFUn. Något som upplevdes som negativt av merparten av studenterna var ifall arbetsplatsen och handledaren inte visste var i

11

utbildningen studenten befann sig, vad studenten kunde och hade läst samt tidigare

arbetserfarenheter. Studenten var även beroende av att utbyte av information mellan VFU och lärosäte fungerade och att den sjuksköterska som agerade handledare var intresserad av den informationen.

”Ok att handledaren tycker olika men då ska man kunna diskutera om det och inte att handledaren bara ”Nej det här är fel” jag är handledare, jag har rätt. Att man själv ska ha en chans att säga sin mening och att handledaren ska kunna argumentera varför det är fel.” Student 12

”Jag tycker att det hänger mycket på en själv som student att man får säga hur mycket man vill och kan göra.” Student 3

Samarbete med andra studenter och övrig personal

Ett välfungerande samarbete mellan studenten, andra studenter och övrig personal hade en underlättande inverkan på lärandet. Samarbetet mellan studenterna i studentsal upplevdes positivt. Några av studenterna upplevde det dock stressigt att ha studentsal eftersom de förväntades att göra både undersköterskeuppgifter och sjuksköterskeuppgifter. Det ansågs därför viktigt att det fanns undersköterskor att delegera uppgifter till ifall studenten kände att denne inte hann med både och/ allt samt att studenten tyckte att det var viktigast att få träna sjuksköterskeuppgifter. Det som även ansågs negativt med studentsal var att studenten kunde känna ett motstånd i samarbetet med arbetande undersköterskor. Dessa ville ej utföra

uppgifter som delegerades av studenterna. En student upplevde att studentsal medförde ökad segregation mellan studenter och personalen på platsen för VFU eftersom studentsal medförde att patienterna blev uppdelade i ”deras patienter” och ”våra patienter”.

En student upplevde att konkurrens av läkarstudenter påverkades dennes utbildning negativt. Läkarstudenterna hade hela tiden ”förtur” och studenten var då beroende av att dennes handledare stod upp för studenten. Ifall detta ej gjordes togs sjuksköterskstudentens plats av läkarstudenten.

”Jag tycker inte alls om studentsal faktiskt eftersom på de senare stegen i utbildningen är det en blandning, man ska göra allt undersköterskejobb och allt sjuksköterskejobb. Man inte får lära sig hur det är att jobba som sjuksköterska. Många andra uppgifter tar tid från sjuksköterskejobbet.” Student 12

12 4.1.2 Organisation

Under denna kategori beskrivs hur organisationen av handledningen på platsen för VFU, skillnader i handledningsmodeller och upplägget av handledningen påverkade studentens lärande.

Individuellt anpassad handledning

Merparten av informanterna efterfrågade och förväntade sig en individuellt anpassad

handledning. Ökad flexibilitet efterfrågades i handledningssätt och att handledaren lyssnade till vad och hur studenten hade lärt sig utföra kliniska moment. Individuellt anpassad

handledning borde utgå från de individuella mål som studenten skrev ner inför varje VFU. När handledaren visade ointresse för dessa mål tolkades detta som attstudentens mål och utveckling inte var viktigt. Detta upplevdes som brist på respekt för studenten och studentens motivation till lärande sjönk.

”Att handledaren ser att man kan jobba på olika vis. Man är ju olika som person inte att ”så här har jag gjort i 40 år” .” Student 11

”Alla studenter vill bli handledda på olika sätt” Student 5

”Viktigt att lyssna på vad studenten själv tycker den behöver träna på.” Student 2

Successivt ansvarstagande

Att planera självständigt och att därmed få ta eget ansvar ansågs av alla informanter vara det som gjorde att man som student utvecklades under VFU. För att kunna ta eget ansvar krävdes från handledaren att denna hade förtroende för och litade på studenten. Det sågs även gärna att handledaren utmanade studenten lite. Viktigt var även att handledningen var anpassad till den termin i utbildningen som studenten befann sig. Ifall för höga krav ställdes relaterat till den nivå som studenten befann sig på, och studenten upplevde missnöje från personalen med studentens prestation eller ifall ett för stort ansvar gavs upplevdes detta hindrande i

utvecklingen. Ju längre i utbildningen studenten kommit desto viktigare var det att lyssna till studenten vad denne behövde öva sig i. I handledningsmodellen där studenten följer en enskild handledare var det avgörande för studentens utveckling till självständighet vilket förtroende handledaren gav. En förbättring som kunde ske inom handledning enligt

13

studenterna var att studenten tidigt fick ta egna patienter, även om det endast rörde sig om en eller två patienter.

”Ju längre i utbildningen man kommer desto mer ansvar man får man och man känner själv vad man behöver träna mer på. De som har varit bra handledare är personer som vågar lita på studenten men ändå har koll.” Student 2

”Att man hellre får ha några få patienter istället för att bara följa efter eftersom man inte lär sig så mycket på det.” Student 3

Det var viktigt att bli behandlad som en blivande kollega, både av handledaren och av övrig personal. Studenten var beroende av handledarens förhållningssätt eftersom denna var en kontakt till den övriga avdelningen. Genom att handledaren bekräftade och behandlade studenten i termin sex som en kollega visade denna förtroende och respekt vilket gav studenten ett ökat självförtroende och dess motivation till lärandet växte. Viktigt var att handledaren lät studenten ta ansvar för ”sina patienter”. Att handledaren behandlade studenten som en kollega innefattade också att handledaren lyssnade till studenten och tog dennes behov till stöd eller självständighet på allvar.

”Viktigt att man ska få planera själv och att handledaren hänvisar annan personal som undersköterskor och läkare till mig. Att handledaren då hänvisar ALLTING till mig och inte tar vissa saker själv och skriver upp saker för att då har man ändå inte full koll”. Student 3

Studentinflytande

Då handledaren hade en så stor roll i studentens utveckling under VFU-perioden, var det viktigt att få kunna byta handledare utan att detta kändes som ett övertramp från studentens sida. I regel önskade alla/ merparten av studenterna ökat studentinflytande som en möjlig förbättring. Detta kunde innebära t.ex. att få bestämma mer över schema eller vilken handledare som de skulle gå med.

”Ja, Jag tycker att det är viktigt att studenten får styra mer. Det är många handledaren som kanske skulle behöva släppa allt lite mer.” Student 1

14 Studentsal

Genom att följa behandlingen hos en enskild patient förbättrades helhetssynen i vården av patienten. Det som många av studenterna tog upp var att det var viktigt att få pröva på olika praktiska moment under VFU-perioden. Alla studenter tog upp att studentsal var en effektiv handledningsmodell för att utveckla sitt eget arbetssätt och att få träna på att ta ansvar genom att ha sina egna patienter, men att studentsal kunde begränsa utvecklingen ifall de patienter de hade hand om på studentsalen inte var de mest lärorika. Studenterna ansåg det utvecklande att utbyta kunskap med andra studenter i studentsal. Studentsal passade enligt studenterna bäst i den senare delen av utbildningsprogrammet, i termin fem eller sex.

”Dåligt med studentsal kan vara att om man har just en sal och det är en patient som ligger där jättelänge och den inte var den mest lärorika patienten. Att det inte hände så mycket med sina egna patienter.” Student 3

”Har även haft grupphandledning då vi varit två studenter med en handledare, det tyckte jag var mycket bra. Tror dock det är bäst när man har läst ett tag. Vi hade det så i T5 och fick dela på ansvaret för våra patienter, jag och en till student. Då var det kul för att man hade mycket kunskap tillsammans” Student 7

5.1.3 Förhållningssätt

Under denna kategori beskrivs hur studentens förhållningssätt påverkar studentens lärande.

Första intrycket

Första intrycket tyckte flertalet studenter hade stor betydelse. Att handledaren och även övrig personal var förberedd och visste att studenten skulle komma och hade läst på innan vem studenten var ingav ett engagerat och välkomnande första intryck. Att det sedan var lugnt på avdelningen och studenten inte blev ”inkastad” i något ingav en trygghet och ett bra intryck av avdelningen. Flertalet studenter uttryckte att det var bra att första dagarna få gå med en undersköterska för att bli visad runt och lära sig hitta och rutiner samt omvårdnad av den patientkategori som berördes på avdelningen.

”Beror mycket på vem som planerar handledningen för dagen. Handledaren säger ofta inte det rakt ut att den inte vill ha studenten men det känns som ett onödigt dåligt första intryck på en ny handledare.” Student 3

15 Personliga egenskaper hos studenten

Personliga egenskaper hos studenten hade betydelse för hur denna uppfattade VFU-perioden. Flera studenter uttryckte att de själva hade ansvar i att sprida sin entusiasm och visa

engagemang för arbetet på VFUn. Det var viktigt att vara ödmjuk som student samtidigt som studenten måste ha en självtillit och ett självförtroende att våga fråga och vilja pröva på praktiska moment även om denna kände sig osäker på ett nytt ställe. Detta kunde vara något som växte fram under tiden studenten lärde känna handledaren och avdelningen där studenten gjorde sin VFU. Osäkerhet nämnde elva av tolv studenter som en hindrande faktor till

lärande. Uppkomsten till osäkerheten kunde bero av många olika saker. Bristande kontinuitet i handledningen, eget lågt självförtroende, känslan av otrygghet på avdelningen och att bli otrevligt bemött var exempel på dessa orsaker.

”Självständighet, att ta ansvar, huvudsaken är att lita på sig själv att man har den kunskap som behövs.” Student 12

”Att man som student visar intresse.” Student 4

4.2 Handledningens innehåll

Handledningens kvalité bestäms även av faktorer som studenten i sig inte kan påverka. Temat handledningens innehåll beskriver den del av handledningen som ges oberoende av studenten.

4.2.1 Kommunikation

Under denna kategori beskrivs faktorer som är viktiga för studentens lärande i den

kommunikation som ges från handledare och lärosäte till studenten. Dessa faktorer ingår i handledningen innehåll och står lite utanför studentens påverkan.

Tydlighet

Handledaren bör vara tydlig från första början med vad den förväntar sig av studenten. Handledaren bör också veta vad som förväntas av studenten utifrån den termin i utbildningen som studenten befinner sig i.

”Tydlighet från handledaren och att man ganska snabbt får veta vad som förväntas av sig: säga till direkt om något är fel och att man inte väntar till slutet av dagen med att säga det” Student 11

16 Feedback

Direkt feedback var något studenterna förväntade sig av en god handledare eller som gjorde en handledare till en god handledare. Feedback i sig var en förutsättning för ökat lärande och studenterna önskade också mer feedback. För att kunna visa en förbättring under VFU-perioden var en förutsättning att feedbacken om vad som gjorts bra respektive dåligt kom i anslutning till händelsen och inte sent efter eller först på halvtids- eller slutbedömningen. Här påpekades att direkt feedback gavs i större utsträckning vid handledningsmodellen där

studenten följer en enskild handledare. I studentsal gavs feedback i grupp och då togs oftast inte någon enskild negativ feedback upp vilket inte utvecklade studenten i sig. Det var också viktigt på vilket sätt feedback gavs. Negativ feedback skall inte ges inför patienter eftersom varken student eller patient mår bra av detta. Under feedback går också uppmuntran in. Feedback gavs från handledaren och förväntades när studenten gjorde något fel men uppskattades också när studenten gjort något bra, eftersom detta bekräftade att studenten gjorde och tänkte rätt.

”Direkt feedback både positiv och negativ är bra. Positiv feedback gör att man tycker att man gjort något bra och gör att man på så sätt växer och får bättre självförtroende. Negativ feedback måste man få för ingen kan ju kunna allt och alla behöver ju förbättra någonting.” student 2

”När de låter en göra saker och om de märker att man blir osäker att de då pushar på och säger att ”du klarar det här, gå in och gör det” student 8

Överensstämmelse mellan lärosäte och VFU

Merparten av studenterna påtalade vikten av överensstämmelse mellan undervisningen av kliniska moment på lärosätet och på VFUn. Att personalen lyssnade till och respekterade hur studenten hade fått lära sig på lärosätet, även om personalen i normala fall gjorde annorlunda upplevdes som positivt. Genom att lyssna till studenten visade personalen att den var öppen för nya kunskaper och nya rön.

”Att handledaren går kurser och uppdaterar sin kunskap så att de vet lite mer hur man lär ut i skolan.” Student 5

”Ja det ska vara då man har fått lära sig något i skolan och på praktiken är det gamla skolans sjuksköterskor som säger att ”så där gör man inte och så här funkar det inte och så här får man egentligen inte göra men vi gör så här ändå ” Student 12

17 4.2.2 Organisation

Under denna kategori beskrivs det organisatoriska upplägget av handledningen som påverkar studentens lärande.

Kontinuitet i handledningen

Alla studenterna ansåg att kontinuitet i att ha samma handledare ifall personkemin fungerade var att föredra. Personkemi var något alla studenterna tog upp som en viktig faktor för att kunna lära sig något och för att få ett ökat självförtroende och motivation till lärande. Det tog några dagar innan studenten och handledaren lärde känna varandra, innan handledaren visste vad studenten kunde och vågade släppa denna att ta eget ansvar. Bristande kontinuitet, att få byta handledare ofta upplevdes negativt. Studenten fick ofta anpassa sitt arbetsätt utefter hur handledaren arbetade vilket upplevdes frustrerande. Men det kunde även vara bra att få gå med mer än en handledare eftersom studenten då kunde plocka det bästa av handledarnas arbetssätt och utveckla ett eget arbetssätt som passade just honom eller henne.

”Oftast tycker jag att det kan vara ganska bra att få ha flera olika handledare. Man ser hur olik a människor gör olika saker . Sen kan det vara jobbigt att byta varje dag eller så eftersom det oftast tar en dag eller två att lära känna varandra.” Student 3

Handledarrollen

Att ha handledaren som en backup som kan ingripa ifall studenten behöver stöd och hjälp skapade en trygghet hos studenten som hjälpte denna att utvecklas. Något som alla studenter tog upp var att handledarrollen skulle vara frivillig. Det märktes så väl ifall handledaren inte ville ha student. Alla studenter ville ha en engagerad handledare. En oengagerad handledare gav en omotiverad student. Alla tolv studenter var positiva till handledarutbildning, då de handledare som hade det upplevdes ge bäst handledning. En god handledare anpassade handledningen till vilken nivå i utbildningen som studenten befann sig i, lyssnade till studenten hur denna hade lärt sig något och hade goda kunskaper om hur utbildningen på lärosätet var uppbyggd. För en ökad överrensstämmelse i undervisningssätt mellan lärosäte och VFU ansågs det positivt ifall handledarna gick kurser och uppdaterade sin kunskap. ”Negativt ifall handledaren inte vill ha student.Det absolut viktigaste är ju att handledaren vill ha en student och vill handleda” Student 4

18 4.2.3 Förhållningssätt

Under denna kategori beskrivs hur handledarens förhållningssätt gentemot studenten påverkade studentens lärande.

Personliga egenskaper hos handledaren

Personliga egenskaper hos handledaren, som att denna är förstående till att studenten kan vara osäker och har en tillåtande och öppen attityd till studenten var viktigt. Merparten av

studenterna tyckte inte att åldern på handledaren spelade någon roll. Nyutexaminerade

sjuksköterskor upplevdes ofta lättare kunna sätta sig in i studentens utsatta situation, då denna kunde erinra sig hur det var att vara ny på en arbetsplats. Studenterna tyckte dock att man som sjuksköterska skulle känna sig trygg i sin sjuksköterskeroll och kunna släppa kontrollen för att vara en bra handledare och därför ha några års erfarenhet innan man fick ha student. Annars kunde det bli för stressigt och studenten lärde sig ingenting.

Det var viktigt att handledaren och även övriga yrkeskategorier på arbetsplatsen visade förtroende till studentens förmåga att utöva sjuksköterskerollen. Andra underlättande

personliga egenskaper hos handledare var ärlighet, öppenhet och flexibilitet. Att handledaren uppfattades som professionell och engagerad i sin roll som sjuksköterska och handledare i sitt bemötande av studenter, övriga personalkategorier, anhöriga och patienter var kvalitéer som uppskattades. Att handledaren uppträdde professionellt och bemötte studenten, anhöriga och patienter med respekt var även något som förväntades av merparten av studenterna.

”Nyutexaminerade sjuksköterskor ska inte behöva/få handleda förrän minst två års yrkeserfarenhet” Student 6. ”Det är viktigt att man får glada, utåtriktade, lättsamma och kunniga handledare!” Student 7

”Professionalism, tydlighet, engagemang, empati, förståelse, uppmuntran, rättvishet, ett psykologiskt förhållningssätt till mig som individ och student.” Student 6

4.2.4 Arbetsklimat

Det arbetsklimat som råder på platsen för VFU påverkar studentens studieresultat och utveckling.

19 Handledartät avdelning/ Stress på avdelningen

Tidsbrist var något som alla studenter påpekade var en hindrande faktor. När det var stressigt tog handledaren gärna över studentens ansvar och dennes arbetsuppgifter. En möjlig

förbättring som kunde ses var ifall det skulle kunna finnas flera handledare och sjuksköterskor på en avdelning med mycket studenter. Ett ökat samarbete bland de sjuksköterskor som arbetade skulle också kunna ge mer tid till handledning. En sjuksköterska skulle kunna fungerar som extra resurs eller att den som har student har färre patienter. Detta för att avlasta den handledare som har student då det tar extra tid att ha student. Oftast fanns inte tid till reflektion över hur dagen varit. Alla studenter upplevde att tid till handledning var den viktigaste underlättande faktorn till studentens lärande.

”Det viktigaste är tid till handledning. Tid till att studenter får göra saker eftersom det tar längre tid och tid för handledaren att handleda.” Student 8

Tillåtande klimat

Upplevelsen av att vara trygg i sin roll som student och på en ny avdelning påverkades av flera olika faktorer. Otrevligt bemötande gjorde studenten otrygg och osäker. För studenterna var det viktigt med ett gott samarbete och en god stämning på avdelningen. En spänd och otrygg miljö hämmade studentens lärande utvecklingen. En tillåtande miljö ingav däremot en trygghet och möjlighet för studenten till att ta plats genom att våga fråga.

”Sen att den avdelning som har studenter, att alla yrkeskategorier är positiva till handledning.” Student 2 ”Personkemi, trygghet hos handledaren, öppenhet och ärligt förhållningssätt, fungerande arbetsteam och arbetsförhållanden på avdelningen/…/ Öppenhet från läkaren, hänsyn måste tas att deras handledning kan betyda väldigt mycket, både kortsiktigt såväl som långsiktigt.” Student 6

”Trevligare mot studenter, inte se studenter som en belastning, man känner sig i vägen och negativ stämning ger ett dåligt resultat. Man tar inte några initiativ till saker ifall dålig stämning.” Student 10

Två studenter tog upp praktiska hjälpmedel vilket skulle kunna underlätta ökat lärande. ”Ett studentrum med en tavla, så att man kan ha undervisning ifall det behövs. Det vore även bra om det fanns en dator där så att de kan kolla på filmer med medicinsk teknik samt några räkneuppgifter, så att de kan träna på läkemedelsräkning.” Student 9

”Hjälpmedel t.ex. VAS-sticka och understrykningspenna eller bara en klocka att få ta pulsen med. Kom ihåg listor och lathundar för t.ex. inskrivning” Student 10

20

5. DISKUSSION

5.1 Huvudresultat

Syftet med denna intervjustudievaratt beskriva sjuksköterskestudenters uppfattningar om vilka faktorer som ingår i god handledning under verksamhetsförlagd utbildning. De två teman som utkristalliserades från analysen av intervjumaterialet var studentens lärande och handledningens innehåll.Studentens lärande innefattar tre kategorier; kommunikation, organisation och förhållningssätt och handledningens innehåll fyra kategorier;

kommunikation, organisation, förhållningssätt och arbetsklimat. Från resultatet visades att det mest centrala för att studenten skulle ha optimalt utbyte av VFU- perioden var en fungerande personkemi med handledaren och att det fanns tid till handledning. Merparten av

sjuksköterskestudenterna upplevde att känslan av osäkerhet hos studenten som exempelvis kunde uppkomma av stress, otrevligt bemötande, bristande kontinuitet i handledningen och för högt ställda krav, var en viktig hindrande faktor för lärandet under VFU. Första intrycket som studenten fick av en ny handledare eller när studenten kom till en ny avdelning hade betydelse för studentens utveckling. Reflekterande frågor och feedback ansågs utvecklande. Handledarens personliga egenskaper och förhållningssätt hade en stor betydelse för

studentens lärande. Både för- och nackdelar sågs med de olika handledningsmodellerna studentsal och att följa enskild handledare.Studenterna utvecklades under VFU genom att ta ansvar och att deras handledare visade förtroende för dem. Alla studenterna ansåg att

handledarrollen skulle vara frivillig. Studenterna efterfrågade mer tid till handledning och ett ökat studentinflytande för att kunna påverka sin tid under VFU. Studenterna efterfrågade även individuellt anpassad handledning.

5.2 Resultatdiskussion

Hindrande och underlättande faktorer

Den hindrande faktorn för lärandet som elva av tolv studenter nämnde var osäkerhet som ofta uppkom ur känslan av otrygghet. Carlson et al. (2008) och Löfmark och Wikblads studie (2001) nämner också osäkerhet som en hindrande faktor. Denna osäkerhet kunde t.ex.

uppkomma när studenten blev otrevligt bemött, fick byta handledare ofta eller blev inkastade i situationer som denna ej var redo för. Otryggheten kunde enligt studenterna förebyggas

21

genom uppmuntran i form av visat förtroende, positiv feedback och pushning. Även individanpassad handledning, ett tillåtande klimat där personalen var positivt inställda till studenter och visade sig öppen för frågor och att ha handledaren som en back up i närheten förebyggde otrygghet. Med en ökad utbildningsnivå hos studenterna önskades ett ökat ansvar vilket överrensstämmer med det som Carlson et al. (2008) beskriver. Tidsbrist ansågs av studenterna i enhetlighet med Löfmark och Wikblad (2001) vara en hindrande faktor i studentens utveckling.

Första intrycket

Första intrycket ansågs av flertalet studenter ha stor betydelse. Detta har enligt författaren med bemötande att göra. Vikten av att få ett vänligt, personligt, tryggt och lugnt första bemötande på VFU platsen finns beskrivet hos Carlson et al. (2008); Löfmark (2000); Löfmark och Wikblad (2001) och Midgley (2006).

Förhållningssätt

Vid handledningsmodellen där studenten följer en enskild handledare hade vilken handledare studenten blev tilldelad stor betydelse vilket även kunde ses i Spouse (2001) studie. Detta kunde vara till nackdel ifall personkemin mellan student och den tilldelade handledaren ej stämde överens väl. Personkemin och dialogen mellan student, handledare och övrig personal samt förhållningssättet gentemot varandra var av stor betydelse för studentens lärande vilket även beskrivs i tidigare studier (Carlson et al., 2008; Chan, 2001; Hendersson et al., 2006; Lindgren et al., 2005; Löfmark, 2000 & Staun et al., 2009). Enligt Carlson et al. (2008) ansåg handledare att ett öppet klimat var en viktig faktor i att bygga upp ett förtroendefullt

förhållande till studenterna. Enligt studenterna visade handledaren förtroende till studentens förmåga genom att lyssna till studentens åsikter och låta denna ta eget ansvar för egna patienter.

Reflektion

I likhet med Carlson et al. (2008); Lindgren et al. (2005); Mogensen (1994) och Tveiten (2003) uppfattade studenterna att tid till reflektion och användningen av reflekterande frågor underlättade studentens lärande. Studenterna efterfrågade alla ökad tid till handledning. Ökad tid till handledning skulle även ge ökad tid till reflektion och feedback vilket även

22

efterfrågades av studenter hos Elcigil och Sari (2008); Löfmark och Wikblad (2001) och Staun et al. (2009).

Handledarrollen

Alla studenter påpekade att det viktigaste med en handledare var att denna ville handleda. Alla var också positiva till handledarutbildning. Några av studenterna påpekade specifikt att den bästa handledare de hade haft hade en handledarutbildning, vilket styrker Uppsala universitets (2008a) kvalitetssäkrande rekommendationer. Enligt Carlson et al. (2008)

använde handledare med handledarutbildning oftare reflekterande frågor i handledningen och även mer tid till reflektion vilket kan vara en anledning, enligt författaren till föreliggande studie, till varför alla studenter hade positiva erfarenheter och attityder till

handledarutbildning. I likhet med vad som rekommenderas av Uppsala universitet (2008a) framgick att studenterna ansåg att nyutexaminerade sjuksköterskor ej skulle behöva ha student då detta blev för stressigt och studentens förutsättningar för lärande minskade.

Studentsal

Handledningsmodellen i form av studentsal uppfattades både negativ och positiv. Det positiva med studentsal var i likhet med vad Staun et al. (2009) framhöll att studentsal gav ökad självständighet, en ökad helhetssyn av vården som patienten mottog och en möjlighet till att utveckla sitt eget arbetssätt. Studentsal verkade också utvecklande genom utbyte av andra studenters kunskaper. Genom att ta ansvar för egna patienter utvecklades studenten.

Studenternas åsikt om att studentsal passade bäst i termin fem eller sex stämmer bra med den bild av patientbunden handledning som Carlson et al. (2008) ger. Författaren till föreliggande studie tror dock att studentsal kan passa väl även under termin två till fyra eftersom

studenterna uttryckte att de utvecklades mest då de hade egna patienter. Genom att ha egna patienter skulle studenten tidigt få en helhetsbild av vården och ett naturligt samarbete med olika personalgrupper. Genom att tidigt få träna sjuksköterskerollen skulle den

professionalitet som studenterna förväntade sig hos en färdig sjuksköterska lättare kunna utvecklas hos dem själva.

Individuellt anpassad handledning

Studenterna i föreliggande studie ansåg i likhet med handledarna i studien av Carlson et al. (2008) att handledningen var optimalt utvecklande då denna var individanpassad. Individuellt

23

anpassad handledning var även något som beskrevs i studien av Chan (2001) som en nyckelfaktor till optimal utbildningsmiljö. Studentinvolvering är även det något som Chan (2001) nämner som en viktig del i en optimal utbildningsmiljö. Studenterna efterfrågade en högre grad av studentinflytande under VFU och detta anses av författaren till föreliggande studie som en viktig och möjlig påverkbar faktor att ta hänsyn till då tiden på VFU är av stor vikt för studentens utbildning och vidare blivande yrke. Det är författarens åsikt att

individuellt anpassad handledning enbart är möjlig då studenten själv är aktiv och förmedlar hur denna vill bli handledd. För att som student kunna vara aktiv och ta för sig är det viktigt att studenten känner sig trygg med lärandemiljön och med handledaren, och att handledaren tillåter studentinflytande eftersom det annars lätt uppstår konflikter mellan student och handledare.

5.3 Metoddiskussion

Enligt författaren är området handledning ett stort och komplext område. Då handledning handlar om ett samspel mellan student, handledare, lärosäte och VFU-plats går många

faktorer och fenomen in i varandra då dessa beror av varandra. Syftet med denna studie var att beskriva studenters uppfattning av handledning under VFU varför en kvalitativ metod med deskriptiv design valdes. En svårighet med valet av metod kan ha varit att presentera resultaten så trovärdigt och tillförlitligt som möjligt. En svaghet hos kvalitativa studier är nämligen att resultatet bygger på hur författaren tolkar den information som samlas in. Författaren var medveten om denna risk och har försökt att i möjligaste mån presentera informanternas egna uppfattningar om vad som påverkade handledningens kvalité under VFU. Att författaren själv var student i termin sex då studien gjordes, samt att informanterna fick välja var intervjun tog plats kunde vara en bidragande orsak till att informanterna kände sig bekväma vilket ökade tillförlitligheten hos svaren på frågorna. Informanterna beskrev med egna ord vad de upplevde. Beskrivningarna uppfattades av författaren som öppna och

spontana. Intervjuerna spelades in på band och transkriberingen gjordes direkt efter

intervjutillfället och banden avlyssnades flera gånger. En svaghet kan vara författarens ringa erfarenhet av intervjuer vilket innebar en ökad risk för ledande frågor. Författaren var dock medveten om denna risk. Intervjuerna blev också lättare att utföra efterhand och därmed bättre. Den första intervjun ansågs ofullständig och innehöll ledande följdfrågor. Denna intervju fick anses vara testintervju och togs därför ej med i det slutliga resultatet. Något som

24

underlättade presentationen av resultatet var att svaren på intervjufrågorna som studenterna gav var relativt entydiga, dvs. man kunde se efterhand att mättnad uppnåddes.

Inget borfall förekom men en svårighet var att få deltagare till studien, vilket tog längre tid i anspråk än beräknat. Författaren tror att detta beror på att intervjustudier kräver ett aktivt deltagande från informantens sida och under den period som studien pågick var många av studenterna i termin 6 upptagna med eget uppsatsarbete eller de sista VFU-veckorna för utbildningen. En svårighet i efterhand sågs i att presentera resultat om studenternas

förväntningar på handledare och hur detta påverkade studenternas utveckling under VFU men denna fråga valdes ändå att tas med.Även sågs i efterhand att alla intervjufrågor inte svarade helt till studiens syfte och antalet intervjufrågor kunde ha begränsats.

Resultatet kan förslagsvis vara överförbart inom andra studentgrupper inom vårdsektorn och kanske även andra praktiska yrken. Förslag till vidare studier inom handledning av

sjuksköterskestudenter vore att jämföra de olika handledningsmodellerna; att följa enskild handledare och studentsal, i syfte att se vilken handledningsmodell som är effektivast i

utvecklingssyfte och i tillfredställelse med VFU perioden. Detta skulle kunna göras genom att följa två grupper med studenter, varav den ena kunde få patientbunden handledning och den andra handledning från enskild handledare. Genom att sedan jämföra studentgruppers upplevelse av deras egen utveckling och hur nöjda eller missnöjda de var med

handledningsmodellen skulle det kunna lyftas fram vad studenterna saknade respektive tyckte var bra. Dessa resultat skulle kunna ge ett underlag till att utveckla och förbättra de olika handledningsmodellerna, för att därmed effektivisera handledningen av studenter. En självuppskattning på färdigheter före VFU och efter VFU skulle även kunna ske.

5.4 Kliniska implikationer

Denna studie visade att tid till handledning, en fungerande personkemi mellan student och handledare, samt möjlighet för studenten att tidigt ta egna patienter ansågs underlätta studentens utveckling medan osäkerhet; som kunde uppkomma vid bristande kontinuitet i handledningen, stress, otrevligt bemötande eller ur rädslan av att göra fel, ansågs hindrande. Studenterna efterfrågade även ett ökat studentinflytande och en mer individanpassad

25

studenter till intresserade och engagerade handledare som vill ha student samt till avdelningar som organisatoriskt kan ta emot studenter utan att det blir stressigt för student och personal. Som handledare är det viktig att respektera studentens arbetssätt, lyssna till studentens behov av stöd eller frihet och att inge en trygghet genom att finnas som en backup. Att tidigt ge studenter egna patienter är att föredra.

5.5 Slutsats

Slutsatsen som kan dras av denna studie är att en engagerad handledare, tid till en individanpassad handledning och en trygg tillåtande lärandemiljö med möjlighet till studentinflytande och ett tidigt eget patientansvar ökade studentens utveckling under VFU. Handledning handlar dock om en interaktion mellan människor, varför entydiga resultat alltid är svåra att ge.

5.6 Efterord

Jag uppskattar det stöd, tålamod och den hjälp som min handledare Anita Staaf gett mig under arbetandet med denna uppsats. Jag vill även tacka alla de informanter som bidragit med sin tid och sina upplevelser kring handledning vilket kunnat göra denna studie möjlig. Dessutom vill jag tacka Sara Agduhr Eronen och Viveka Danielsson för hjälp med och förslag till

dispositionen av uppsatsen, samt till sist även till de handledare jag haft under mina VFU-perioder som inspirerat mig i mitt kommande yrke.

26

6. REFERENSER

Carlson, E., Wann-Hansson, C. & Pilhammar, E. (2008). Teaching during clinical practice: Strategies and techniques used by preceptors in nursing education. Nurse Education Today, 29: 522-526.

Chan, D. (2001). Combining qualitative and quantitative methods in assessing hospital learning environments. International Journal of Nursing Studies, 38: 447-459.

Elcigil, A. & Sari, H.Y. (2008). Students’ opinions about and expectations of effective nursing clinical mentors. Journal of Nursing Education, 47(3), 118-122.

Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concept, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today; 24:105-112.

Hendersson, A., Twentyman, M., Heel, A. & Loyd, B. (2006). Student’s perception of the psycho-social clinic learning environment: An evaluation of placement models. Nurse Education Today, 26: 564-571.

Lindgren, B., Brulin, C., Holmlund, K. & Athlin, E. (2005). Nursing students’ perception of group supervision during clinical training. Journal of Clinical Nursing, 14: 822-829.

Löfmark, A. (2000). Student Nurses in Clinical Practice: Studies on independence, assessment and performance. Doktorsavhandling, Uppsala universitet, Institutionen för folkhälsovetenskap och vårdvetenskap.

Löfmark, A. & Wikblad, K. (2001). Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical practice: a student perspective. Journal of Advanced Nursing, 34(1), 43-50.

Midgley, K. (2006). Pre-registration student nurses perception of the hospital- learning environment during clinical placements. Nurse Education Today, 26: 338-345.

27

Mogensen, E. (1994). Lära i praktiken. En studie av sjuksköterskeutbildningens kliniska avsnitt. Doktorsavhandling, Stockholm universitet, Pedagogiska institutionen.

Pilhammar-Andersson, E. (1997). Handledning av sjuksköterskestuderande i klinisk praktik. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Pedagogiskainstitutionen.

Polit, D.F. & Beck, C. T (2004). Nursing research. Principles and methods (7:th ed). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins

SFS 1993:100 Högskoleförordningen. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet hämtad 10 mars 2010 från: http://www.notisum.se/rnp/SLS/LAG/19930100.HTM

SFS 2003:460. Lag om etikprövning av forskning som avser människor. Hämtad 10 mars 2010 från

http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2003:460

SFS 2006: 1053 Förordning om ändring av högskoleförordningen 1993:100. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet. Hämtad 10 mars 2010 från

http://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20061053.PDF

Socialstyrelsen (2005). Kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska. (artikelnr 2005-105-1) Hämtad 10 mars från

http://www.vardforbundet.se/templates/VFArticlePage4.aspx?id=3443

Spouse, J. (2001). Bridging theory and practice in the supervisory relationship: a sociocultural perspective. Journal of Advanced Nursing, 33(4), 512-522.

Staun, M., Bergström, B. & Wadensten, B. (2009). Evaluation of a PBL strategy in clinical supervision of nursing students: Patient-centred training in student-dedicated treatment rooms. Nurse Education Today (2010) doi: 10.1016/j.nedt.2009.12.013

28

Sykepleirnes samarbeid i Norden (SNN) och Northern Nurses Federation (NNF), (2003). Etiska riktlinjer för omvårdnadsforskning i Norden. Stockholm: Vårdförbundet. Hämtad 10 feb 2010 från http://www.vardinorden.org/ssn/etikk.pdf

Tveiten, S. (2003). Yrkesmässig handledning mer än ord. (2:a uppl.) Lund: Studentlitteratur

Uppsala universitet (2008a). Kvalitetskriterier för den verksamhetsförlagda utbildningen gällande sjuksköterske-, röntgen-, specialistsjuksköterske- och barnmorskeprogrammen. Hämtad 19 jan 2010 från

http://www.medfak.uu.se/sjukskoterskeprogrammet/Ovrigt/kvalkr.pdf

Uppsala universitet (2008b). Pedagogiskt program för Uppsala universitet. Hämtat 28 feb 2010 från

http://74.125.77.132/custom?q=cache:_KH5hmPTCQAJ:regler.uu.se/digitalAssets/2/2295_Pe dagogiskt_program.pdf+pedagogiskt+program&cd=4&hl=sv&ct=clnk&client=google-coop-np

Uppsala universitet (2008c). Utbildningsplan för sjuksköterskeprogrammet.

Hämtad 12 jan 2010 från http://www.uu.se/node700?pKod=MSS1Y&lasar=08%2F09

Ääri, R-L., Elomaa, L., Ylönen, M. & Saarikoski, M. (2008). Problem-based learning in clinical practice: Employment and education as development partners. Nurse Education in Practice, 8, 420-427.

29 Bilaga 1

Institutionen för folkhälso- och vårdvetenskap Vårdvetenskap

Till Dig som går termin 6 på sjuksköterskeprogrammet vid Uppsala universitet vårterminen 2010

Härmed tillfrågas du om att delta i en intervjustudie gällande sjuksköterskestudenters uppfattningar om vad god handledning innebär under verksamhetsförlagd utbildning.

Jag är själv student på sjuksköterskeprogrammet och är intresserad av handledning. Cirka en tredjedel av utbildning på sjuksköterskeprogrammet i Uppsala består av verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Syftet med min studie, som kommer att resultera i ett examensarbete i vårdvetenskap 15 hp, är att ta reda på sjuksköterskestudenters uppfattningar om vilka faktorer som ingår i god handledning under VFU.

Studien kommer att genomföras med hjälp av intervjuer. Intervjun beräknas ta ca 30-40 min och spelas in på band. Intervjun kommer att ske under någon av veckorna 8 eller 9. Om du bestämmer dig för att delta bestämmer vi tillsammans en tid och plats som passar dig. Kontakta mig via telefon eller mail ett tag innan. För att delta i studien skall du ha erfarenhet av att ha blivit handledd genom någon sorts handledningsmodell eller flera olika sorters handledningmodeller. Med handledningsmodeller menas; traditionell handledning på avdelning, replikerande metod då studenten följer en/ flera handledare, patientfokuserad handledning samt grupphandledning i studentsal. Frågornas fokus kommer att ligga på reflektion kring dina erfarenheter och åsikter kring handledningen, vad som är viktigt för lärande under VFU och vad du, om så är fallet, anser kan förbättras inom handledning. Att delta är frivilligt och du kan när som helst välja att avbryta studien. Allt material hanteras konfidentiellt. De resultat i studien som redovisas kommer att vara av sådan karaktär att du ej

30

kan bli igenkänd. All information som samlas in kommer enbart att användas till studien och sedan förstöras. Min förhoppning är att informationen som kommer fram av studien kan leda till en framtida förbättring av handledningen.

Ifall du väljer att delta i studien vill jag att du kontaktar mig senast 20 februari. Du är även välkommen för frågor och ytterligare information innan du bestämmer dig för att delta.

Med vänliga hälsningar

Handledare: Anita Staaf Charlotte Ankarborg Klinisk adjunkt

Kontaktuppgifter: anita.staaf@pubcare.uu.se

31 Bilaga 2

INTERVJUGUIDE

1. Beskriv den handledning som du haft under dina praktikperioder, vad var bra vad var dåligt? Vilka fördelar respektive nackdelar med olika handledningsmodeller (studentsal/ följa handledare/ följa patient-er/ grupphandledning) såg du och varför?

2. Vilka faktorer anser du underlättar ditt lärande och din utveckling under verksamhetsförlagda utbildning, VFU?

3. Har det funnits några specifika hinder i handledningen eller i din utveckling och i så fall vilka och varför? (t.ex. tidsbrist, stress, bristande engagemang, bristande kontinuitet i handledningen )

4. Vilka förväntningar hade du på din handledare inför din första VFU? Har dessa förväntningar ändrats genom ökad VFU och hur? (Ge exempel).

5. Vad skall man inte göra som handledare?

6. Vilka faktorer anser du är viktiga i en studerande-/ handledarsituation?

7. Sammanfattningsvis av det som sagts:

Vad anser du är det viktigaste inom klinisk handledning och vad utmärker en god sådan? (T.ex. Att få träna praktiska moment/färdigheter? Att få agera självständig?) (Ge exempel) och