Huvudområde: Pedagogik
___________________________________________________________________________Förskollärares undervisning i fysisk aktivitet
En systematisk litteraturstudie Karin Börjel Helena Lindström
Förskolepedagogik V
Självständigt arbete, 15 HP
Vårterminen 2021
_______________________________________________________________
Abstract
It has been shown that Swedish four-year-olds are not sufficiently active in their everyday life. This puts the Swedish preschool and its teachers in a unique position to help children form healthy behaviours around physical activity in their early childhood. Therefore, the purpose of this systematic review is to provide knowledge of how to teach physical activity in preschool. This systematic review is based on a search in ERIC Ebsco followed by several searches in different publications: Forskning om Undervisning och Lärande, Early Childhood Education Journal among others.
The findings show that there are numerous ways of teaching PA1 in preschool. When children are physically active on their own, preschool teachers can engage with them and point out new dimensions to them. Another way to teach PA in preschool is to use structured PA by following a set PA program or the teacher’s own planned lesson content. This method can be used to either promote PA and children’s time spent in MVPA2 or using PA as a mean to
teach other subjects. While teaching PA in preschool, teachers must instruct using both their body and their voice, they also need to support children and actively engage in PA with children.
Our main conclusion is that the goal of teaching PA in preschool is dynamic. PA can be used as a mean to raise children’s activity levels and as a mean to teach other academic
content while children are being physically active. We will discuss what these findings implicate in the matter of teaching PA in the Swedish preschool.
Nyckelord
Förskollärare, förskola, undervisning, fysisk aktivitet
1 Physical activity
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Forskningsfråga ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Undervisning och didaktik... 3
2.2 Fysisk aktivitet ... 4
2.3 Barns fysiska aktivitet i förskolan ... 5
2.4 Hinder för barns fysiska aktivitet i förskolan ... 6
3. Teoretiska begrepp ... 8 3.1 Utvecklingspedagogik ... 8 4. Metod ... 10 4.1 Systematisk litteraturstudie... 10 4.2 Sökprocess... 11 4.2.1 Begränsningar ... 11
4.2.2 Sökord och sökstrategi... 12
4.2.3 Litteratursökningens resultat ... 13
4.2.4 Litteratursökning i andra databaser samt tidskrifter ... 15
4.2.5 Sållning av artiklar ... 16
4.2.6 Kvalitetsgranskning av valda artiklar ... 16
4.3 Analys ... 17 4.4 Resultat av kategorisering ... 18 4.5 Etik ... 19 4.6 Studiens kvalitet ... 20 5. Resultat ... 22 5.1 Förskollärare stöttar ... 22 5.2 Förskollärare instruerar ... 23
5.3 Förskollärare deltar aktivt ... 24
5.4 Förskollärare tar in utomstående kompetens ... 25
5.5 Förskollärare använder sig av strukturerad fysisk aktivitet ... 26
5.5.1 Förskollärare använder färdiga program för strukturerad fysisk aktivitet ... 26
5.5.2 Förskollärare använder fysisk aktivitet som medel för lärande ... 28
5.6 Sammanfattning resultat ... 30
6. Diskussion ... 32
6.1 Metoddiskussion ... 32
6.1.2 Akademisk engelska ... 33
6.1.3 Begreppsanvändning ... 33
6.1.4 Diskussion av studiens kvalitet ... 34
6.2 Resultatdiskussion ... 34
6.2.1 Fysisk aktivitet som lärandets akt i förskolan ... 35
6.2.2 Relevans för samhället och lärandets objekt ... 37
6.2.3 Didaktiska implikationer ... 39
6.2.4 Förslag på vidare studier ... 41
6.3 Slutsats ... 42 Referenser ... 43 Bilagor ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ... Bilaga 4 ... Bilaga 5 ...
1
1. Inledning
Runt om i världen ökar antalet barn med fetma. Detta samhällsproblem påverkar därmed barn varje dag runt om i vår värld. En hälsofrämjande aspekt för att motverka denna ökning är fysisk aktivitet (NCD Risk Factor Collaboration, 2017). Att svenska barn spenderar en stor del av sin vardag på förskolan gör att förskolan och dess förskollärare är i en unik position att främja barns fysiska aktivitet. Genom detta kan förskolan lägga grunden för sunda
beteendemönster hos barn när det gäller att vara fysiskt aktiva hela livet (Wadsworth, Robinson, Beckham & Webster, 2011). Förskollärare har därmed möjligheten att påverka barns hälsa och i förlängningen folkhälsan i samhället. Förskolans läroplan beskriver att barn ska få uppleva rörelseglädje och att detta ska lägga grunden till att de är fortsatt fysiskt aktiva genom livet (Skolverket, 2018). Förskollärare ska alltså undervisa i fysisk aktivitet
men hur ska de göra? Detta är en kunskapslucka i den svenska forskningen om förskolan. Dock är det fastslaget att många förskollärare och föräldrar tror att barn är tillräckligt fysiskt aktiva på egen hand i sin vardag men detta stämmer
inte (Tucker, van Zandvoort, Burke & Irwin, 2011; Tucker, 2008).
Ett vanligt hinder för undervisning i fysisk aktivitet i förskolan är att förskollärare inte ser sig som tillräckligt kompetenta att undervisa i fysisk aktivitet (Sofo & Asola, 2015; Çalik, Çelikc & Sönmez, 2018; Martínez-Bello, del Mar Bernabé-Villodre, Lahuerta-Contell,
Vega-Perona & Giménez-Calvo, 2020). För att kunna undervisa i fysisk aktivitet behövs alltså mer kunskap hos förskollärare. Enligt Karin Alnervik (personlig kommunikation, 11 maj 2021) erhöll förskollärarstudenter som utbildade sig för ca. 20–30 år sedan mer utbildning i hur förskollärare kan undervisa i fysisk aktivitet. I dagens förskollärarutbildning är
undervisning kopplat till barns fysiska aktivitet en mycket liten del trots att barns rätt till att vara fysiskt aktiva och uppleva rörelseglädje styrks av läroplanen (Skolverket, 2018). Även empirin i denna studie visar hur viktigt det är att barn är fysiskt aktiva. Därför vill vi i vår systematiska litteraturstudie ge en översikt av hur förskollärare kan undervisa i fysisk aktivitet. Förskollärares undervisning i fysisk aktivitet i den svenska förskolan är, som ovan nämnt, inte ett särskilt utforskat område och därför bidrar denna systematiska litteraturstudie med en översikt av internationell forskning på området. Detta kan förhoppningsvis täppa till en liten del av den kunskapslucka som råder inom ämnet. Vi kommer även att diskutera empirins didaktiska implikationer för den svenska förskolans praktik.
2 1.1 Syfte
Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att bidra med kunskap om förskollärares undervisning i fysisk aktivitet. Genom studien är intentionen att sammanställa aktuell forskning gällande fysisk aktivitet i förskolan samt att bidra med implikationer för om, och i så fall hur, dessa kan omsättas i den svenska förskolans praktik.
1.2 Forskningsfråga
Vilka centrala aspekter av hur förskollärare genomför undervisning i fysisk aktivitet framkommer i forskningen?
3
2. Bakgrund
I detta kapitel redogörs för undervisning samt didaktik i förskolan. I relation till begreppet didaktik framhävs didaktiska traditioner. Dessa traditioner kommer att användas som ett verktyg för diskussion av resultatet. Vidare definieras begreppet fysisk aktivitet och barns fysiska aktivitet i förskolan beskrivs. Aspekter som kan hindra att den fysiska aktiviteten i förskolan kommer till stånd beskrivs avslutningsvis.
2.1 Undervisning och didaktik
I Skollagen (2010:800) beskrivs att förskolan ska vara en plats där barn ges förutsättning för utveckling. Även Skolverket (2018) framhäver i förskolans läroplan att barns utveckling ska främjas och det beskrivs att förskolan ska vara en plats där alla barn känner sig trygga. Vidare fastslås att förskollärare ska bedriva undervisning inom ramen för förskolans verksamhet. Undervisning kan genomföras vid planerade tillfällen men också ske i spontana situationer. Det som betonas är dock att förskollärare undervisar utifrån det innehåll som fastslås i läroplanen. Begreppet undervisning kan definieras som konsten att rikta barns
uppmärksamhet mot något nytt (Pramling Samuelsson, 2017). Nedan beskrivs förhållandet mellan undervisning och didaktik.
“Didaktik betyder konsten att undervisa” (Kroksmark, 1989, s. 11) och denna konst bör anpassas till varje undervisningssituation (Wahlström, 2016). Frågor som kan främja
undervisningssituationen är; Vad ska undervisas? samt Hur ska undervisningen genomföras? (Kroksmark, 1989; Selander, 2012; Wahlström, 2016). Även om undervisningen sker i en specifik situation bör det belysas att samhället påverkar förskollärares didaktiska
val (Wahlström, 2016). En konkret didaktisk metod i förskolan beskrivs av Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug och Karen Marie Eid Kaarby (2010) vara instruktionsmetoden. Metoden belyser att den fysiska aktiviteten utformas genom att barnen följer förskollärares visuella samt
språkliga instruktion.
Didaktiken kan delas upp utifrån olika traditioner. Dessa traditioner är den engelskspråkiga didaktiska traditionen samt den tyskspråkiga didaktiska traditionen. Det svenska
utbildningsväsendet genomsyras av den tyskspråkiga didaktiska traditionen. Inom traditionen ses den undervisande personen som kompetent att ta egna didaktiska beslut och den
4
förskolläraren som självständig tolkare av en läroplan (Wahlström, 2016). Utöver den
tyskspråkiga traditionen finns den engelskspråkiga didaktiska traditionen som beskrivs nedan.
Inom den engelskspråkiga didaktiska traditionen förmedlar skolsystemet tydliga
undervisningsriktlinjer som förskolläraren sedan förmedlar till barnen. Förskollärare ses därmed som förmedlare av ett förutbestämt innehåll och den didaktiska hur-frågan blir därmed i fokus. Som beskrivits ovan har Sverige traditionellt antagit den tyskspråkiga didaktiska traditionen men strömningar av engelskspråkig didaktisk tradition börjar göra sig synliga. En komplexitet gällande olika traditioner är att begreppet didaktik kan ha olika innebörd i forskning från olika länder (Wahlström, 2016). Ett exempel på hur strömningar av den engelskspråkiga didaktiktraditionen visar sig i det svenska skolväsendet är att ökade krav när det gäller att arbeta hälsofrämjande, har lett till att manualbaserade arbetssätt börjat användas. Manualbaserat arbetssätt innebär att en färdig manual används i undervisningen. I och med manualen blir vad- samt hur-frågan definierade och läraren blir en förmedlare av innehållet i manualen (Gunnarsson, 2019). Men vad händer egentligen när vuxna och barn ska samverka med dessa manualer? Kan manualerna garantera att omsorgsfulla insatser sker för barns hälsa? Att ha en manual att följa kan skapa en viss trygghet och stabilitet i
hälsofrämjande arbete. Dock fungerar det inte alltid att följa manualen, särskilt om innehållet inte matchar barnens nivå. Manualen kan då bli till en styrande och ställande aktör.
Manualerna är alltså inte passiva utan blir till i mötet mellan vuxna och barn (Gunnarsson, 2019). Den tyskspråkiga didaktiska traditionen samt den engelskspråkiga didaktiska traditionen kommer användas som ett verktyg för att diskutera resultatets didaktiska implikationer för den svenska förskolan.
2.2 Fysisk aktivitet
Begreppet fysisk aktivitet kan definieras som all rörelse med kroppen vilken genererar energiförbrukning (Sirard & Pate, 2001; Andersson & Fagerström, 2020). Fysisk aktivitet kräver därmed en energiförbrukande rörelse. Hur stor denna energiförbrukning blir är bland annat beroende av aktivitetens intensitetsnivå. I förskolan kan den fysiska aktiviteten genomföras som planerad undervisning men den genomförs även spontant av barnen själva. Oavsett om den fysiska aktiviteten är planerad eller sker spontant bör förskollärare vara närvarande och delta med barnen i den fysiska aktiviteten (Andersson & Fagerström, 2020). Skolverket (2018) fastslår i förskolans läroplan att “utbildningen ska ge barnen möjlighet att
5
uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva” (s. 9). I förskolans läroplan beskrivs vidare att barn ska erbjudas deltagande i fysisk aktivitet, samt att om barn upplever denna fysiska aktivitet som något positivt kommer det främja för ett fortsatt fysiskt aktivt liv. Utöver detta beskrivs att förskolan, och därmed förskollärare, ska främja barns utveckling av motorik (Skolverket, 2018). Nedan beskrivs rekommendationer gällande fysisk aktivitet för barn.
Internationellt ses en ökning av fetma bland barn fyllda fem år. Denna ökning sker i nutid och påverkar därmed barn, varje dag, runt om i världen (NCD Risk Factor Collaboration, 2017). Även i Sverige ökar övervikten bland barn (Folkhälsomyndigheten, 2020) och en aspekt som vanligen beskrivs kunna motverka denna ökning är fysisk aktivitet (NCD Risk Factor
Collaboration, 2017). Barn i åldrarna 3–6 år rekommenderas vara fysiskt aktiva varje dag (World Health Organization [WHO], 2019; Folkhälsomyndigheten, 2020). Vanligen delas fysisk aktivitet in i olika intensitetsnivåer. De olika nivåerna benämns som låg, medel
respektive hög nivå av intensitet i den fysiska aktiviteten (Folkhälsomyndigheten, 2019). Barn i åldrarna tre till fyra år rekommenderas att vara fysiskt aktiva tre timmar om dagen. En timme av dessa bör barnen nå till de intensitetsnivåer som benämns
som medel till hög. Denna timme behöver inte ske i följd utan kan spridas ut under en
dag. Utöver detta rekommenderas även att barn inte bör vara stillasittande mer än en timme åt gången (WHO, 2019). Vad gäller barn över fem år bör de vara fysiskt aktiva minst en timme per dag (Folkhälsomyndigheten, 2020).
2.3 Barns fysiska aktivitet i förskolan
Barns fysiska aktivitet bidrar till deras fortsatta välbefinnande genom livet medan
stillasittande påverkar deras hälsa negativt (Berglind & Tynelius, 2018). Beteendemönster kring fysisk aktivitet skapas under den tidiga barndomen och kan följa med barnet genom livet (Wadsworth m.fl., 2011). Barn bör vara fysiskt aktiva 60 minuter per dag (Kirk & Kirk, 2016) eftersom regelbunden fysisk aktivitet kan förbättra deras hälsa och framtida resultat i skolan (Sofo & Asola, 2015; Klingberg, 2011). Många förskollärare anser att de flesta barn rör sig i tillräckligt stor utsträckning på egen hand (Tucker m.fl., 2011). Det är dock ett vanligt missförstånd att barn i förskolan uppnår rekommendationerna om 60 minuters fysisk aktivitet per dag (Tucker, 2008).
6
Den miljö som omger barn i förskolan kan fungera som uppmuntran för barns rörelse
(Svanbäck-Laaksonen, 2020) men förskollärare beskriver i vissa fall att förskolans miljö ’tar hand’ om barns fysiska aktivitet utan att förskolläraren behöver engagera sig (Petri & Clarkin-Phillips, 2018). Förskollärare behöver även erbjuda barn deltagande i planerad fysisk aktivitet (Værum Sørensen, 2012). En del förskollärare anser att fysisk aktivitet inte enbart ska
användas vid vissa specifika tillfällen utan istället genomsyra och finnas med hela tiden under barns dagar på förskolan. I dessa fall beskrivs den fysiska aktiviteten som
holistisk (Petrie & Clarkin-Phillips, 2018). Claire McLachlan m.fl. (2017) beskriver att förskollärare kan ta till vara på barns spontana utövande av fysisk aktivitet genom att engagera sig och leda barnen i fysisk aktivitet. Det råder alltså delade meningar om hur den fysiska aktiviteten kan och bör organiseras i förskolan. Oavsett hur det går till fastslår Hanne Værum Sørensen (2012) att den fysiska aktiviteten måste upplevas meningsfull av barnen. Det räcker därmed inte att förskollärare säger till barnen att vara fysisk aktiva.
2.4 Hinder för barns fysiska aktivitet i förskolan
I den svenska förskolan har ansvaret för den pedagogiska verksamheten över tid förskjutits från arbetslaget till förskolläraren och detta kan påverka förskollärares profession (Eriksson, 2015). Enligt förskolans läroplan ska barnen ges möjlighet att delta i olika fysiska aktiviteter och därigenom få uppleva rörelseglädje och utveckla ett intresse för att vara fysiskt aktiva (Skolverket, 2018). Det står även att det är förskolans ansvar att ge barn möjlighet till utvecklad kroppsuppfattning, motorik och en förståelse för att fysisk aktivitet bidrar till välbefinnande. Samtidigt står det att det är förskollärares ansvar att barn får möjlighet till motorisk utveckling (Skolverket, 2018). Eftersom förskolan har en tradition av att arbeta i arbetslag innehållande olika yrkesgrupper fanns det innan förskolans läroplan (Skolverket, 2018) en oklarhet kring vem som ansvarade för vad i verksamheten (Eriksson, 2015). I och med en revidering av förskolans läroplan (Skolverket, 1998, rev. 2016) och så småningom den senaste läroplanen (Skolverket, 2018) förtydligas förskollärarens ansvar. Dock är det staten som ålägger förskolläraren ansvaret, det kommer inte automatiskt inifrån förskolläraren själv (Eriksson, 2015).
Från det år som barn i Sverige fyller fyra år blir de mer stillasittande än tidigare men det har visat sig att de är mer aktiva de dagar de tillbringar på förskolan jämfört med när de är hemma (Berglind & Tynelius, 2018). Förskolan har alltså en viktig roll när det gäller att lägga
7
grunden för att barn ser fysisk aktivitet som något positivt (Sofo & Asola, 2015; Winter & Sass, 2011). Förskollärare kan dock omedvetet hindra barns fysiska aktivitet utomhus då de blir ’väktare’ till gården. Hinder kan exempelvis utgöras av att förskollärare inte vill gå ut när det regnar eller att de stoppar barns fysiska aktivitet utomhus med hänvisning till barns säkerhet (Copeland, Kandeigh, Saelens, Kalkwarf & Sherman, 2012). Förskollärare kan även uppleva hinder när det gäller att aktivt undervisa i fysisk aktivitet. Dessa upplevda hinder kan vara resursbrist, brist på stöd från kollegor, tidsbrist och en känsla av att inte vara kompetent nog att undervisa i fysisk aktivitet (Sofo & Asola, 2015; Çalik m.fl., 2018; Martinez-Bello m.fl., 2020). Undervisning kan utebli när bristfälliga förutsättningar hindrar förskollärare att genomföra den undervisning de tänkt sig (Olsson, Lindgren Eneflo & Lindqvist, 2020).
8
3. Teoretiska begrepp
I förskolan kan undervisning ses som en konst att peka ut något nytt för ett barn (Pramling Samuelsson, 2017). Lärande i förskolan ses ofta som informellt, trots det är förskollärarens funktion att rikta barns blickar mot ett särskilt innehåll och detta sker i skärningspunkten mellan barnet och läroplanen (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson,
2014). Ovanstående kan ses som en ingång till utvecklingspedagogiken som är utvecklad i Sverige (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014). Nedan beskrivs
utvecklingspedagogiken samt två utvalda analysbegrepp. Dessa kommer även att användas som teoretiska utgångspunkter i resultatdiskussionen. I slutet av detta kapitel motiveras även valet av analysbegrepp i förhållande till denna systematiska litteraturstudie.
3.1 Utvecklingspedagogik
Inom utvecklingspedagogiken ses barn erfara världen som en helhet där delar sedan urskiljs. Barn skapar förståelse för delarna som sedan integreras med helhetsbilden. Barns fokus skiftar alltså ständigt från helheten till dess beståndsdelar. Utvecklingspedagogiken bygger på teoretiska aspekter om både barns lärande och om barns delaktighet
i lärandet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007) och fokuserar därmed på lärande i förskolan (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014). Eftersom studien behandlar förskollärares medvetna undervisning i fysisk aktivitet har två analysbegrepp identifierats utifrån utvecklingspedagogiken. Dessa två analysbegrepp beskrivs nedan.
Ett begrepp inom utvecklingspedagogiken är lärandets objekt. Begreppet belyser lärandets innehåll och svarar därmed på frågan; Vad ska läras? (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). I och med att förskolan har fått en egen läroplan finns alltid ett tydligt lärandeobjekt (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014). Lärandets objekt belyser innehållet ur två dimensioner. Den ena dimensionen belyser det som barnen avses lära, den andra dimensionen belyser det planerade innehåll som avses användas i lärandet. Därmed kommer lärandets objekt bli det innehåll som avses fånga barnens uppmärksamhet (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013). Eftersom denna systematiska litteraturstudie fokuserar på undervisning i fysisk aktivitet (det vill säga att förskollärare undervisar i fysisk
aktivitet) kan det ses passande att tillämpa ett analysbegrepp som relaterar till innehållet i det som förskollärare undervisar i.
9
Ett andra centralt begrepp inom utvecklingspedagogiken är lärandets akt. Detta handlar om barn och deras lärande samt hur förskollärare bör förhålla sig till barn för att de ska nå en optimal utveckling (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014). Barn lär på många olika sätt. De lär genom att iaktta, härma, lyssna, kommunicera och experimentera. Även om lärandets objekt och akt kan och bör skiljas åt i teorin är de i förskolans vardag
sammanflätade med varandra (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Eftersom denna systematiska litteraturstudie fokuserar förskollärares genomförande av undervisning i fysisk aktivitet kan det ses passande att tillämpa ett analysbegrepp som relaterar till både hur barn lär sig samt till hur förskollärare agerar i undervisningen.
Eftersom denna systematiska litteraturstudie behandlar hur förskollärare kan undervisa i fysisk aktivitet kan det ses passande att tillämpa ett analysbegrepp
som behandlar förskollärares agerande för att främja barns lärande och utveckling. Det kan även ses passande eftersom Skollagen (2010:800) och Skolverket (2018) betonar att förskolan ska ge förutsättningar för barns utveckling. I denna systematiska litteraturstudie kommer därmed två analysbegrepp (lärandets objekt samt lärandets akt) att användas. Att dessa två begrepp identifierades som lämpliga analysobjekt är en logisk följd av att
litteratursökningsprocessen haft fokus på hur förskollärare genomför undervisning i fysisk aktivitet. Dels för att lärandeobjektet handlar om vad som barnen ska lära, dels för att lärandets akt handlar om hur förskollärare undervisar samtidigt som det handlar om hur förskollärare förhåller sig till barn i undervisningssituationen.
10
4. Metod
I detta kapitel beskrivs metod och tillvägagångssätt för denna systematiska litteraturstudie. Systematisk litteraturstudie som metod definieras och sökprocessen med dess sökord samt resultatet av den redovisas. Analysen och dess kategorisering skrivs fram. Hur bedömningen av valda artiklars kvalitet har genomförts finns även att läsa. Vilka etiska överväganden som gjorts samt hur sållning av vetenskapliga artiklar har gått till beskrivs även i detta kapitel. Avslutningsvis redovisas utifrån vilka kriterier denna studies kvalitet kan bedömas. 4.1 Systematisk litteraturstudie
Studien är en systematisk litteraturstudie vilket innebär att empiri utgörs av vetenskapliga artiklar från tidigare genomförda studier. Metoden är därmed att systematiskt söka och kritiskt granska vetenskapliga artiklar inom valt problemområde för att sedan sammanställa
dem (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En systematisk litteraturstudie kan exempelvis svara på frågor om vad som är effektivt inom olika områden. Systematiska litteraturstudier kan även besvara frågor gällande tillräcklig vetenskaplig grund för att rekommendera en åtgärd eller en viss undervisningsmetod. En förutsättning för att
överhuvudtaget kunna genomföra en systematisk litteraturstudie är att antalet artiklar av god kvalitet är tillräckligt för att utgöra ett underlag för slutsatser. Metoden blir särskilt viktig att redovisa när det gäller systematiska litteraturstudier så att den kan granskas kritiskt. Vanligen används databassökningar för att finna artiklar. Ytterligare metoder kan vara att kontakta forskare inom det aktuella området för att på det sättet få förslag på betydelsefull
forskning som eventuellt ännu inte har utgivits (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Som ovan nämnt kan en systematisk litteraturstudie svara på vad som är effektivt inom olika områden samt om det finns tillräckligt med underlag för att rekommendera en viss åtgärd (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Detta blir motiveringen till vårt val av systematisk
litteraturstudie som design och metod i studien eftersom vi vill undersöka om det finns underlag för att dra slutsatser om hur förskollärare kan undervisa i fysisk aktivitet i förskolan. Eftersom vi är intresserade av hur forskningen säger att förskollärare kan undervisa väljer vi en systematisk litteraturstudie istället för en intervjustudie eftersom vi då enbart skulle få reda på hur just de respondenterna undervisar i fysisk aktivitet.
11 4.2 Sökprocess
Litteratursökningen har varit en process varvid fokus har skiftat och forskningsfrågan ändrats. Vid starten av arbetet med denna studie var vår önskan att ha ett didaktiskt fokus på fysisk aktivitet i förskolan. Vi började dock att söka brett kring fysisk aktivitet i förskolan för att på det sättet skapa möjlighet att se antalet vetenskapliga artiklar som publicerats inom området. Från början söktes därför brett för att senare under litteratursökningsprocessen återgå till ett didaktiskt fokus. Hur denna systematiska litteraturstudies fokus har skiftat beskrivs längre ned (se rubrik 4.2.2 Sökord och sökstrategi). De första litteratursökningarna gjordes i databasen ERIC Ebsco (Educational Resources Information Center) eftersom den är bred och innehåller vetenskapliga artiklar med pedagogiskt fokus (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Sökningarna 1–5 (se bilaga 1) kan förstås som en process i litteratursökningen där fokus var att finna relevanta sökord och lära oss att söka i databas. Den slutgiltiga
sökningen blev sökning 8 i ERIC Ebsco (se bilaga 1). Nedan beskrivs studiens begränsningar.
4.2.1 Begränsningar
Vi har valt att begränsa oss till hur fysisk aktivitet kan genomföras i förskolan. Vi har därmed operationaliserat den didaktiska hur-frågan till hur förskolläraren kan göra i undervisning med fysisk aktivitet. Begreppet undervisning handlar i denna systematiska litteraturstudie både om hur förskollärare undervisar samt hur förskollärare är i undervisningssituationen. Denna operationalisering tydliggörs genom våra analysfrågor (se rubrik 4.3 Analys). Ytterligare en begränsning är att vi enbart använder underlag som är skrivna på nordiska språk och engelska. Detta motiveras med att vi som författare inte behärskar fler språk på en tillräckligt hög nivå för att kunna tolka akademiska texter på ett tillförlitligt sätt. Vidare begräsning är att det i litteratursökningsprocessen valts att exkludera miljö samt fri lek. Anledningen var att få en tydligare begränsning i studien eftersom det kan tänkas resultera i ett alltför stort underlag om vi även inkluderat hur förskollärare kan arbeta med miljön för att främja barns fysiska
aktivitet. De framsökta artiklarna har dock i vissa fall ändå innehållit resultat
som belyser miljö alternativt fri lek. I dessa fall har vi valt att inte involvera resultat som behandlar miljö alternativt fri lek eftersom forskningsfrågan belyser hur förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet.
12
4.2.2 Sökord och sökstrategi
Ett av stegen i en litteratursökning är att bestämma vilka sökord som ska användas samt vilken sökstrategi som ska appliceras. Sökorden kan baseras på de kärnbegrepp som är relevanta för studien. Detta innebär att de begrepp som är centrala för studiens fokusområde bör ingå som sökord i litteratursökningen. Utöver kärnbegrepp kan reservbegrepp inkluderas som sökord. Med hjälp av reservbegrepp skapas möjlighet att minska respektive öka antalet sökresultat. Reservbegreppen kan också skapa en tydligare riktning mot önskat resultat (Rienecker & Stray Jørgensen, 2017). För att finna relevanta sökord
kan thesaurus (ämnesordlista) användas. Med hjälp av ordlistan framkommer förslag på, för databasen relevanta begrepp till det eftersökta ordet (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Även de Boolska Operatorerna AND och OR användes för att kombinera
sökord. Boolska operatorer är AND, OR eller NOT och kan användas för att begränsa eller utöka databassökningar (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
I tidiga litteratursökningar var fokus att finna artiklar relevanta för fysisk aktivitet i
förskolan. För att skapa en uppfattning av antalet publicerade artiklar inom ämnet valdes, som tidigare beskrivet, vid tidiga sökningar att söka brett. Vi valde därmed att inkludera
sökresultat mellan år 1970–2021. Därmed intog vi ett historiskt perspektiv i de tidiga sökningarna. I de tidiga sökningarna användes ett flertal begrepp. Kärnbegreppen
vid inledande sökningar var physical activities samt preschool education. Kärnbegreppen inkluderade vi även ett flertal reservbegrepp till. För att få fram relevanta begrepp användes utifrån rekommendation av Eriksson Barajas m.fl. (2013) ämnesordlista, thesaurus.
Sökningarna gav dock resultat som vid första urvalsläsning av rubriker inte ansågs relevanta för fysisk aktivitet i förskolan. Bibliotekarier kan användas som stöd i
litteratursökningsprocessen (Rienecker & Stray Jørgensen, 2017) och efter denna
rekommendation kontaktades Örebro Universitetsbibliotek. Vi rekommenderades att minska antalet sökord för att därmed finna mer relevanta
resultat. Därmed exkluderades exempelvis ordet play eftersom det uppmärksammats att flertalet artiklar hade fokus på barns lek, vilket inte var intentionen med denna systematiska litteraturstudie. Vidare exkluderades även ordet preschool children eftersom intentionen från början var att inneha ett didaktisk fokus och det uppmärksammandes att
ordet preschool children mestadels resulterade i artiklar utan didaktiskt fokus. Den slutgiltiga sökningen i ERIC Ebsco, sökning 8, (se bilaga 1) innehöll sökorden movement education,
13
physical activities, physical mobility, mobility, preschool education, early childhood education, preschool teachers. Denna sökning beskrivs nedan.
4.2.3 Litteratursökningensresultat
När vi genomfört den slutgiltiga litteratursökningen i ERIC Ebsco (se bilaga 1) resulterade detta i 248 artiklar. Sökningen var begränsad till att enbart visa resultat som uppfyllde kriterierna för att vara peer review samt att endast visa resultat mellan åren 2010–2021. Peer review innebär att en artikel granskas av någon oberoende innan publicering (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Anledningen till att vi valde att begränsa sökningen var eftersom Eriksson Barajas m.fl. (2013) beskriver att urvalskriterier stödjer processen att hitta underlag som är relevanta för den egna studien. Eftersom denna systematiska
litteraturstudie inte behandlar hur förskollärare historiskt har undervisat i fysisk aktivitet ansågs det som logiskt att enbart involvera artiklar från 2010 och framåt. Vi gick
igenom resulterande 248 artiklars rubriker. Under denna genomgång sållades artiklar bort vars rubriker innehöll genus, lek, miljö, föräldrar och skola. Av någon anledning hade några
artiklar med fokus på skolan följt med i vår sökning trots att den fokuserade på förskolan och förskollärare. När rubrikerna innehållande aspekter som relaterade till genus, lek, miljö, föräldrar och skola sållats bort blev det 134 artiklar kvar. Att sålla artiklar från rubrikläsning benämns i denna systematiska litteraturstudie (samt i bilaga 1) som urval 1. Nästa urval, benämnt urval 2, innebar istället att vi sållade artiklarna utifrån att ha läst dess abstract.
Med 134 artiklar utvalda började vi få tankar om att det fanns flera artiklar som fokuserade på rörelse som ett medel för lärande och didaktik kopplat till rörelse. Vi började därför i detta skede fundera kring om vi kunde begränsa vår forskningsfråga till något av dessa områden. En genomgång av de 134 artiklarnas rubriker gjordes för att se om några möjliga
teman uppstod med vilka frågeställningen kunde begränsas. Följande teman
framträdde: Didaktik, rörelse som medel för lärande, rörelse som egenvärde, rörelse för hälsa samt rörelsediskurser. För att finna relevanta artiklar operationaliserades begreppen didaktik samt fysisk aktivitet. Lärare, läroplan, fysisk aktivitet och hälsa ansåg vi relatera till begreppen didaktik och fysisk aktivitet och detta blev operationaliseringen av dessa. För att begränsa forskningsfrågan letade vi därmed efter rubriker med didaktiskt fokus, det vill säga rubriker som innehöll nedanstående begrepp med tillhörande underbegrepp/synonymer:
14
1. Preschool-/teachers men även educators, education providers, practitioners, teacher preparations och teaching,
ELLER
2. Curriculum men även program, intervention, approach, methodological lessons, lessons, lesson context, recommended practice,
OCH
3. Physical activity eller något av följande: physical education, movement, movement practice, movement education, movement activities, movement skills, physical skills, motor learning, motor skills, motor competence, motor activities, sport (dance, yoga, swimming) music,
rhythm, rhythmic, coordination, locomotor skill, physical exercise, physical fitness, ELLER
4. Health eller följande begrepp: healthy eating, obesity, obese, prevention, nutrition, healthy lifestyle, overweight, physical well-being.
Även begrepp som learn, learning, discourse/-s fanns med i rubrikerna.
De artiklar som använts från ERIC Ebsco innehöll därmed i rubriken en kombination av antingen kategori 1 eller 2 OCH 3 eller 4. Vissa rubriker kunde även innehålla ord från samtliga kategorier. Alla dessa begrepp i ovanstående kategorier ingick därmed i vår operationalisering av didaktik kopplat till fysisk aktivitet i förskolan.
Vi fortsatte ändå till abstractläsning av samtliga 134 artiklar för att se om tillräckligt många möjligen hade didaktiskt fokus. Vid abstractläsningen antecknades syfte, metod och resultat för varje artikel. Om en artikel inte verkade ha didaktiskt fokus eller om didaktiskt fokus inte framgick i abstract markerades den med gult. De artiklar som av någon anledning låg helt utanför ämnet markerades med rött. Några artiklar markerades med grönt som symboliserade en tanke om att de kunde användas till bakgrund. De artiklar som inte hade
någon färgmarkering alls sågs därmed ha didaktiskt fokus. Vid avslutad abstractläsning var dessa 71 till antalet vilket vi ansåg var tillräckligt för att kunna genomföra en systematisk litteraturstudie inom ämnet didaktik kopplat till fysisk aktivitet.
15
4.2.4 Litteratursökning i andra databaser samt tidskrifter
Efter litteratursökning i ERIC Ebsco valdes att utöka litteratursökningen till andra databaser samt tidskrifter. Syftet med detta var att komplettera med ett större urval av artiklar och avhandlingar. Sökningar genomfördes i Forskning om Undervisning och Lärande, Early Childhood Education Journal, Pedagogisk Forskning i Sverige, Nordic Studies in Education, Pedagogiska Magasinet, Scandinavian Journal of Educational Research, Google Scholar, Diva, Swepub samt Nordic Base of Early Childhood Education and Care.
I tidskriften Forskning om Undervisning och Lärande genomfördes en fritextsökning på sökorden förskola och fysisk aktivitet. Sökningen resulterade i fyra relevanta nummer av tidskriften. Innehållsförteckningarna i dessa tidskriftsnummer lästes för att hitta
begrepp relaterade till förskola samt fysisk aktivitet. I ett tidskriftsnummer hittades begreppen daghem respektive motoriska färdigheter i en artikel. Denna artikel ansågs därmed som relevant för studien eftersom den efter läsning ansågs ha ett didaktiskt fokus. I tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige genomsöktes samtliga innehållsförteckningar för numren och volymerna från år 2010 och framåt. Vid denna sökning letade vi efter begrepp som fysisk aktivitet och undervisning med fokus på förskolan och förskollärare. I databasen Nordic Base of Early Childhood Education and Care genomfördes en avancerad sökning. I urval 1 (från rubrikläsning till abstractläsning) behölls enbart resultat som var publicerade mellan åren 2010–2021. Vidare behölls enbart resultat vars rubrik innehöll något av orden; fysisk
aktivitet; fysiske aktivitet; physical activity; movement. Rubrikerna innehöll däremot inte
något av orden; play; lek; miljö/-er; environment/s; forest. Urval 1 resulterade i sex behållna studier. Efter detta lästes abstract och enbart studier som ansågs relevanta för forskningsfrågan behölls. Detta resulterade i en avhandling. I Google Scholar hittades en artikel ur vilken en annan relevant artikel till bakgrunden hittades. Vi har även
genomsökt Swepub, Diva, Nordic Studies in Education, Pedagogiska Magasinet och
Scandinavian Journal of Educational Research för att eventuellt finna svensk forskning inom vårt område. Dock hittades inget av intresse för vår studie.
I tidskriften Early Childhood Education Journal, som söktes fram via Springer Link som är en databas för vetenskapliga artiklar, användes sökorden physical activity och preschool för att söka i tidskriftens samtliga nummer och volymer. I denna tidskrift var det svårt att göra en avgränsad sökning. Detta trots att vi provade med olika kombinationer av physical activity,
16
ämnen än fysisk aktivitet. Ett stort antal rubriker skummades igenom men endast ett fåtal artiklar visade sig inneha vårt fokus. Efter detta testades att genomföra en avancerad sökning men det var inte möjligt att göra i endast en tidskrift utan blev istället en sökning i hela databasen vilket genererade ca. 13 000 träffar. Eftersom vi redan ansåg att vi hade fått fram ett tillräckligt underlag för att genomföra studien valdes därför sökningen i Springer Link bort.
4.2.5 Sållning av artiklar
Efter att artiklar utan didaktiskt fokus hade sorterats bort återstod 71 artiklar från ERIC Ebsco (se sökning 8 i bilaga 1). Vi gick igenom dessa artiklars abstracts igen för att se vilka som verkligen svarade på vår forskningsfråga om hur förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet. De artiklar som inte svarade på hur-frågan sållades bort. Även artiklar som handlade uteslutande om sexåringar och äldre barn sållades bort. Efter detta återstod ca. 35 artiklar. Här stötte vi på artiklar som inte verkade uppfylla kriterier för att vara en
vetenskaplig artikel. Detta förbryllade oss då vi hade valt peer review under databassökningen i ERIC Ebsco. När vi stötte på dessa artiklar som inte ’såg ut’ som en vetenskaplig artikel tog vi kontakt med en bibliotekarie. Denne informerade oss om att en hel vetenskaplig tidskrift kan vara peer reviewed och därför kan editorials och redaktionellt material också följa med i databassökningar, trots att de inte är vetenskapliga artiklar. Efter detta sållades fler artiklar bort då de inte uppfyllde kriterier för att vara vetenskapliga. Exempelvis identifierades i dessa artiklar varken abstract, syfte, metod eller resultat. Artiklar funna i andra databaser var från början framsökta utifrån forskningsfrågan, därför behövdes ingen sållning likt den i ERIC Ebsco genomföras. Hela den sammanlagda sållningen resulterade i 20 artiklar och en
avhandling som kvalitetsgranskades för att se om de kunde inkluderas i studien. De använda artiklarna och avhandlingen nämns nedan av språkliga skäl som ’artiklar’ eftersom empirin mestadels består av artiklar.
4.2.6 Kvalitetsgranskning av valda artiklar
För att skapa en första förståelse för kvaliteten på de utvalda artiklarna sammanställdes ett underlag utifrån Katarina Eriksson Barajas m.fl. (2013) artikelmatriser (se bilaga 4 samt bilaga 5). Att vi enbart utgick från artikelmatriserna innebär att alla frågor inte besvarades till varje artikel. Frågorna användes istället som en utgångspunkt i arbetet med att få en överblick av empirin. Eftersom empirin enbart utgörs av två kvasi-experimentella studier har ingen
17
artikelmatris använts specifikt för denna studie. Vi ansåg att detta inte behövdes då vi enbart utgått från artikelmatriserna. Efter detta har vi genomfört en bedömning av kvaliteten genom att utgå från de bedömningskriterier som lyfts fram av Statens Beredning för Medicinsk och Social Utvärdering (2014), nedan förkortat SBU. För att på ett tydligt sätt kunna använda dessa i bedömningsprocessen skapades en tabell utifrån bedömningskriterierna (se bilaga 3). I användningen av bedömningskriterierna valde vi att applicera en egen bedömningsstrategi. Vår bedömningsstrategi var att en artikel bedömdes som den kvalitet där den fick flest fält ifyllda. En artikel som fått sju av nio ifyllda fält under ’hög kvalitet’ betraktades därmed ha hög kvalitet. Hade en artikel däremot flest ifyllda fält på låg betraktades den istället ha låg kvalitet och inkluderades inte i studien. Vi testade även ett poängsystem för bedömning men märkte efterhand att det blev missvisande. I denna systematiska litteraturstudie har valet gjorts att inkludera artiklar med medel och hög kvalitet.
4.3 Analys
När ett material analyseras utan att en teori eller specifik ansats ligger till grund för analysen benämns det vara en induktiv analysprocess. Ansatsen innebär att texterna analyseras separat för att sedan resultera i ett bredare och mer abstrakt gemensamt resultat (Fejes & Thornberg, 2019). Detta innebär att materialet analyseras utan att en hypotes ligger till grund för
analysprocessen (Hjerm & Lindgren, 2014). I denna systematiska litteraturstudie har en induktiv analysmetod använts. För att se till att vi analyserade empirin utifrån vår
forskningsfråga valdes att bryta ned forskningsfrågan i två analysfrågor. Analysfrågorna som användes var; Hur gör förskollärare i undervisningen i fysisk aktivitet? samt Hur är
förskollärare när de undervisar i fysisk aktivitet? Anledning till formuleringen av dessa
analysfrågor är att denna systematiska litteraturstudies underlag dels behandlar hur
förskollärare gör i genomförandet av undervisning med ett visst innehåll, samt dels behandlar hur förskollärare är i genomförandet av undervisningen. Att använda analysfrågor i processen kan vidare ses överensstämma med Pär Widén (2019) som menar att analysfrågor ses som ett stöd i analysprocessen. Vår analysprocess startade med genomläsning av
texterna. Framkomna centrala delar av artiklarna skrevs ned vid sidan av
texten, detta benämns av Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2019) som kodning. I detta skede kodades de delar av texterna som ansågs besvara analysfrågorna, och därmed studiens forskningsfråga.
18
Under analysprocessen kan koderna omformuleras samt omstruktureras, exempelvis genom att vissa koder sammanförs i mer övergripande koder. Kodningsprocessen kan därmed ses som rörlig (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019; Eriksson Barajas m.fl., 2013) vilket överensstämmer med den kodningsprocess som vi arbetat med. När texterna var lästa och kodade utifrån analysfrågorna fortsatte kodningsprocessen genom att varje texts nedskrivna koder omformulerades och sammanfördes i mer övergripande koder. De nya och
övergripande koderna som framkom skrevs ned på post-it lappar som placerades på framsidan av varje artikel. Varje kod blev därmed tilldelad varsin post-it lapp. Detta resulterade i att en del artiklar blev kodade med ett flertal koder. De identifierade koderna som framkom var;
holistiskt; fysisk aktivitet som medel; strukturerat; miljön sköter den fysiska aktiviteten; hur är förskolläraren?; strukturerat men räcker det?; typ av fysisk aktivitet; digitala verktyg
samt ta in utomstående kompetens.
Att koda analysmaterialet är en ständig process där mer specifika koder varvas med att
sammanföra dessa i mer övergripande kategorier. I vissa fall pågår denna process i ett ständigt flöde där de olika delarna avlöser och kompletterar varandra (Lindgren, 2014). Den rörliga kodningsprocessen bör dock slutligen resultera i ett antal övergripande kategorier (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Därmed fortsatte analysprocessen med att identifiera och
sammanföra koderna i mer övergripande kategorier. Att finna kategorier har varit en process där olika tankekartor använts för att skapa en kartläggning över koderna. I likhet med Simon Lindgren (2014) har olika kategorier vuxit fram allteftersom och i vissa fall omarbetats. Slutligen kunde en fastslagen kartläggning identifieras. Fastställda kategorier beskrivs nedan.
4.4 Resultat av kategorisering
Utifrån forskningsfrågan; Vilka centrala aspekter av hur förskollärare genomför undervisning
i fysisk aktivitet framkommer i forskningen? framkom följande kategorisering. Överst finns
två analysfrågor som syftar till att tydliggöra svaren och kategorierna på forskningsfrågan. Analysfrågor; Hur gör förskollärare i undervisning i fysisk aktivitet? samt Hur är
förskollärare när de undervisar i fysisk aktivitet? De resultatkategorier som framkom var;
1. Förskollärare stöttar 2. Förskollärare instruerar 3. Förskollärare deltar aktivt
4. Förskollärare tar in utomstående kompetens 5. Förskollärare använder sig av strukturerad
fysisk aktivitet. Den sistnämnda kategorin (kategori 5) har två tillhörande underrubriker
benämnda; förskollärare använder färdiga program för strukturerad fysisk aktivitet samt förskollärare använder fysisk aktivitet som medel för lärande.
19
4.5 Etik
Vetenskapsrådet (2017) gör skillnad på forskningsetik och forskaretik. Forskningsetik kan bland annat handla om hur en forskare förhåller sig till en studies deltagare. Detta blir alltså inte aktuellt för oss eftersom denna studies empiri utgörs av vetenskapliga artiklar. Etiska överväganden i vår studie kommer istället att utgöras av forskaretik. Detta handlar om aspekter som alla forskare behöver ta i beaktande, oavsett hur en studie är utformad. Dessa aspekter kan vara hur forskaren hanterar tolkningen av texter (Olsson, 2015). Forskaren gör alltid en tolkning genom sin läsning. Att jämföra den egna tolkningen mot andra möjliga tolkningar och överväga skillnader i förståelsen blir ett sätt att utöva forskaretik i systematiska litteraturstudier (Olsson, 2015). Detta har vi tagit i beaktande genom att hela tiden jämföra våra individuella tolkningar av de vetenskapliga artiklarna. När våra tolkningar har skiljt sig åt har vi diskuterat dem samt genomfört ytterligare läsningar av artiklarna för att nå en så neutral tolkning som möjligt. Detta för att undvika att vår egen subjektivitet påverkar analysen.
En del i det etiska förhållningssättet i vår forskningsprocess handlar om kvalitet och
tillförlitlighet och grundas på Vetenskapsrådets (2017) text om god forskningssed. Med detta menas att vår utgångspunkt för studien samt dess syfte och forskningsfråga är tydligt
beskrivna och motiveras. Vi ämnar beskriva vår metod tydligt och visar att den är tillförlitlig när det gäller att svara på forskningsfrågan. Vi är transparenta med sökmatriser och
kvalitetsnivån på valda artiklar. Analysen av vår empiri hanteras systematiskt och med ett kritiskt förhållningssätt där vi redovisar felkällor och diskuterar dem. Det är också viktigt att vår argumentation har relevans för de slutsatser vi ämnar dra. Våra ledord för hela
forskningsprocessen blir därför klarhet, ordning och struktur. Om vårt arbete bryter mot något av dessa under processen ser vi det som en tydlig varningssignal för att kvaliteten och
tillförlitligheten och därigenom etiken skulle stå på spel. Vidare rekommenderar
Vetenskapsrådet (2017) att, vilka motiv två forskare än har för sitt samarbete, göra klart för sin medforskare vad man förväntar sig i samarbetet samt att detta görs på ett tidigt stadium. I enlighet med det Håkan Löfgren (2017) skriver om att fundera tidigt i en forskningsprocess över vilka eventuella etiska dilemman som kan uppstå upprättades därför ett kontrakt redan innan kursen hade startat. I detta kontrakt gjorde vi klart vad vi förväntar oss av den
andre under arbetets gång samt upprättade en lista på saker vi trodde skulle kunna underlätta arbetet. Exempel på detta var att klargöra för varandra att vi förväntar oss att båda är lika
20
aktiva i att driva arbetet framåt samt att informera den andre om sin skrivprocess och hur man önskar få respons på det man har skrivit. Vi kom även fram till praktiska saker så som att vi avslutar en arbetsvecka med att planera inför kommande vecka samt använder oss av en loggbok för att skriva ner tankar, reflektioner och frågor till handledare. Samtliga ovanstående strategier ser vi som ett sätt att inta ett etiskt förhållningssätt under vår forskningsprocess.
Under hela processen är det viktigt att vara transparant och visa tillvägagångssätt samt redovisa de val som gjorts (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Vi använder oss därför av
sökmatriser där vi redovisar vilka sökningar som genomförts. Vi använder oss av vår mall för kvalitetsgranskning som bygger på SBU:s kriteriematris (2014) för att granska artiklarnas kvalitetsnivå. I vår mall för kvalitetsgranskning finns en kategori gällande etik.
Eriksson Barajas m.fl. (2013) beskriver att de vetenskapliga artiklar som utgör resultat ska vara etiskt korrekta, det vill säga godkända av etiska kommittéer alternativt belysa ett tydligt etiskt resonemang. Utifrån Eriksson Barajas m.fl. (2013) ses de valda artiklarnas etiska överväganden som en del i denna systematiska litteraturstudies etik. Ytterligare en aspekt av etiken gäller förståelse och bearbetning av vetenskapliga artiklar på engelska. Vår ambition är att parafrasera och därmed undvika att direkt översätta ord. Anledningen till detta är att det kan leda till att vår egen röst i uppsatsen försvinner samt att texten låter “svengelsk” (Rienecker & Stray Jørgensen, 2017).
4.6 Studiens kvalitet
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är begrepp som hänger ihop med kvantitativ forskning och därför är det komplicerat att använda dem som kriterier för kvalitativ forskning (Lindgren, 2014). Därför kan kvalitet stå som ett överordnat begrepp när det gäller att bedöma hur systematisk, noggrann och väl genomförd en kvalitativ studie är (Thornberg & Fejes, 2019). En kvalitativ studie har hög kvalitet om:
• resultatet är välarbetat och tematisering noggrant prövad
• resultatet har presenterats för utomstående, genom detta kan man få syn på oklarheter i studien
• observationer som strider mot identifierade huvudmönster uppmärksammas och följs upp
21
• forskarna är noggranna och konsekventa med sin begreppsanvändning (Lindgren, 2014)
• studier som utgör studiens resultat erhåller god kvalitet (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
För att undersöka denna systematiska litteraturstudies kvalitet kan vi även fundera över om empirin har varit grunden för analysen och huruvida empirin är tillräckligt omfattande
för dragna slutsatser (Lindgren, 2014). Tematiseringens lämplighet kan också vara föremål för utvärdering och om det finns motiv för små förändringar av metoden under arbetets gång. Det är även viktigt att vara medveten om sin egen subjektivitet och hur den kan tänkas ha påverkat forskningen. Man kan även ställa frågan om trovärdigheten har försökt ökas på något sätt, exempelvis genom att låta utomstående korrekturläsa uppsatsen samt om de dragna
slutsatserna är den enda tolkningen (Lindgren, 2014). Ovanstående överensstämmer med de ledord Vetenskapsrådet (2017) rekommenderar, och som därför valts ut till att genomsyra denna forskningsprocess; klarhet, ordning och struktur.
22
5. Resultat
Nedan beskrivs det resultat som framkommit utifrån forskningsfrågan; Vilka centrala
aspekter av hur förskollärare genomför undervisning i fysisk aktivitet framkommer i forskningen? Resultatet är uppdelat utifrån de kategorier som fastställts utifrån
analysprocessen. Under respektive kategori beskrivs den forskning som kodats
att tillhöra aktuell kategori. Detta innebär att nedanstående resultatkategorier är de centrala aspekter av hur förskollärare genomför undervisning i fysisk aktivitet som framkommit i den forskning som analyserats. De resulterande kategorierna är; 1. Förskollärare
stöttar 2. Förskollärare instruerar 3. Förskollärare deltar aktivt 4. Förskollärare tar in utomstående kompetens 5. Förskollärare använder sig av strukturerad fysisk aktivitet. Under
sistnämnda resultatkategori finns även två underkategorier vilka benämns; Förskollärare
använder färdiga program för strukturerad fysisk aktivitet samt Förskollärare använder strukturerad fysisk aktivitet som medel för lärande. De artiklar som utgör empirin för
denna systematiska litteraturstudie har i flertalet fall kodats att tillhöra flera av resultatkategorierna. Sammanlagt utgörs resultatet av 20 artiklar samt en
avhandling. Nedanstående bild illustrerar hur stor del av forskningen som kodats att tillhöra respektive kategori. Bubblornas storlek symboliseras av hur stor del av underlaget som tillhör respektive kategori.
Figur 1: Fördelning av studier i resultatkategorier. I bilden benämns förskollärare med FL.
5.1 Förskollärare stöttar
Att förskollärare agerar stöttande gentemot barn är en aspekt av hur förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet. Denna aspekt beskrivs i följande kategori.
Vilka centrala aspekter av hur förskollärare genomför undervisning i fysisk aktivitet
framkommer i forskningen? FL använder sig av strukturerad fysisk aktivitet; 18 st. FL stöttar; 5 st. FL instruerar; 5 st. FL deltar aktivt; 5 st. FL tar in utomstående kompetens; 4 st.
23
Aspekten underbyggs bland annat av Mikaela Svanbäck-Laaksonen (2020) som framhäver att förskollärare ska agera uppmuntrande gentemot barn. Detta underbyggs även av Lori E. Meyer m.fl. (2020) och Værum Sørensen (2012) som menar att förskollärare ska finnas som stöd för barn under fysisk aktivitet.
Förskollärare bör i undervisning med fysisk aktivitet uppmuntra barns deltagande (Svanbäck-Laaksonen, 2020; Pape m.fl., 2016; Palmer, Matsuyama & Robinson, 2016; Værum Sørensen, 2012) samt utstråla och visa att denne har tillit till barns egen förmåga i fysisk aktivitet (Pape m.fl., 2016). Förskollärare kan i undervisning med fysisk aktivitet använda sig av olika
strategier för att stödja och främja barns deltagande. Meyer m.fl (2020) menar i sin kvalitativa studie att en sådan strategi kan vara att uppmuntra barn att jaga förskolläraren i aktiviteten .”[…] adult support, whether it was holding childrens´s hands, chasing children, or
encouraging children to chase adults, was one strategy that both program leaders and teachers agreed was very successful i engaging children in PA.” (Meyer m.fl., 2020, s. 207).
Ytterligare ett sätt att stödja och skapa möjlighet för barns deltagande i undervisning med fysisk aktivitet kan vara att som förskollärare hålla barn i handen under aktivitetens gång (Meyer m.fl., 2020; Værum Sørensen, 2012). Værum Sørensen (2012) menar i sin etnografiska studie att barn ska ges möjlighet att hålla förskollärare i handen eftersom detta kan ses fungera som ett stöd för barns deltagande i fysisk aktivitet.
5.2 Förskollärare instruerar
Förskollärare kan i undervisning i fysisk aktivitet använda sig av instruktioner och därmed instruera barn i fysisk aktivitet (Wadsworth m.fl., 2011; Værum Sørensen, 2012; Van
Cauwenberghe, Labarque, Gubbels, De Bourdeaudhuij & Greet, 2011; Svanbäck-Laaksonen, 2020). Inom denna kategori fokuseras därmed hur förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet.
När förskollärare vid undervisning i fysisk aktivitet instruerar barnen bör detta inte enbart ske genom verbal kommunikation utan även med hjälp av icke verbal kommunikation. Ett konkret undervisningsexempel är att förskollärare dels instruerar den fysiska aktiviteten med kroppen, det vill säga visar barnen hur aktiviteten ska genomföras, samt dels förmedlar och förklarar instruktionen verbalt (Wadsworth m.fl., 2011; Værum Sørensen, 2012). Att förskollärare ska använda icke verbal kommunikation i instruktionerna fastslås genom citatet; “[…] a picture is worth a thousand words to a young child” (Wadsworth m.fl., 2011, s. 393). I instruktion till en
24
fysisk aktivitet bör förskollärare även involvera vilka regler som barnen förväntas följa (Wadsworth m.fl., 2011; Pape m.fl., 2016).
Svanbäck-Laaksonen (2020) har i en kombinerad kvalitativ och kvantitativ studie diskuterat att förskollärare bör instruera barn på ett sätt så att de upptäcker nya variationer av sina rörelser. I studien fastslås att riktningen på flertalet av barnens rörelser mestadels var
konstant. Utifrån studiens resultat diskuterar Svanbäck-Laaksonen (2020) att förskollärare bör instruera barn i huruvida deras fysiska aktivitet kan varieras, exempelvis hur barnen kan hoppa högt respektive hoppa lågt. Eveline Van Cauwenberghe m.fl. (2011) har i en kvantitativ studie undersökt förskolebarns fysiska aktivitetsnivå. Resultatet visade att den fysiska aktivitetsnivån var liknande på deltagarna, oavsett om det var förskollärare eller idrottslärare som undervisade. Utifrån studiens resultat diskuterar Van Cauwenberghe m.fl. (2011) huruvida den tid som barn är stillastående under en fysisk aktivitet kan minska. Diskussionen berör dels att förskollärare ska skapa möjlighet för barn att medverka i
förberedelserna, dels att förskollärares instruktioner till den fysiska aktiviteten bör vara korta.
5.3 Förskollärare deltar aktivt
Inom denna kategori beskrivs forskning som framhäver att förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet genom eget aktivt deltagande. Fokus inom kategorin är därmed hur förskollärare kan agera i undervisningen med fysisk aktivitet.
Kara K. Palmer m.fl. (2016) menar i sin kvantitativa studie med 87 deltagare, att förskollärare själva bör delta i de fysiska aktiviteter som anordnas på förskolan. De anser vidare
att förskollärare ska utstråla energi och motivera barn till att delta i fysisk aktivitet. Att förskollärare ska vara fysiskt aktiva fastslås genom citatet “[…] teachers should act as the role model, be an active participant, and lead by example” (Palmer m.fl., 2016, s. 205). När förskollärare själva deltar i undervisning i fysisk aktivitet kan det fungera som ett stöd för barn. Utöver detta kan förskollärares deltagande ses förmedla en bild av att fysisk aktivitet är lustfyllt (Værum Sørensen, 2012) vilket även kan förmedlas genom
att förskollärare utstrålar glädje (Wadsworth m.fl., 2011). Förskollärare kan även använda tävlingsmoment inom den fysiska aktiviteten och genom aktivt deltagande delta i
25
Vad gäller förskollärares deltagande i den fysiska aktiviteten bör alla förskollärare delta och visa engagemang i aktiviteten (Kirk & Kirk, 2016). Det ses därmed som otillräckligt att enbart en förskollärare på förskolan skulle delta med barnen i den fysiska aktiviteten (Meyer m.fl., 2020). För att främja alla förskollärares delaktighet i den fysiska aktiviteten kan
förskollärare gemensamt fördela uppgifterna kring den fysiska aktiviteten emellan sig. På detta sätt skapas möjlighet för varje förskollärare att få en egen roll i den fysiska aktiviteten (Værum Sørensen, 2012).
5.4 Förskollärare tar in utomstående kompetens
Inom denna kategori beskrivs att en aspekt av hur förskollärare kan genomföra undervisning i fysisk aktivitet vara att ta hjälp av en utomstående person med kompetens inom fysisk
aktivitet. Det som nedan benämns som utomstående kompetens är det som i empirin benämnts som exempelvis instruktör eller idrottslärare. Därmed fokuserar innehållet i denna kategori på hur förskollärare gör för att erbjuda barn undervisning fysisk aktivitet.
För att främja barns fysiska aktivitet väljer en del förskollärare att använda färdiga
strukturerade program medan en del förskollärare väljer att ta hjälp av utomstående personer med kompetens inom fysisk aktivitet (Petrie & Clarkin-Phillips, 2018; Sem Obeng, 2010; Tucker m.fl., 2011). Förskollärare som använder utomstående personer som är kompetenta inom fysisk aktivitet motiverar detta med att det kan främja den fysiska aktivitetens
undervisning (Tucker m.fl., 2011). I en kvantitativ studie framkom dock att barns fysiska aktivitetsnivå inte blev högre när en utomstående person med kompetens inom fysisk aktivitet ledde aktiviteten istället för en förskollärare (Van Cauwenberghe m.fl., 2011). En del
förskollärare menar dock att en utomstående person med kompetens inom fysisk aktivitet kan bidra med inspiration och nya kunskaper. Utöver att bidra med kunskap anser en del
förskollärare att förskolebarn tycker att det är roligt när en utomstående person leder den fysiska aktiviteten (Tucker m.fl., 2011). Motivering till att ta hjälp av
utomstående kompetens i undervisning med fysisk aktivitet kan fastställas genom följande citat “Participants thought it would be effective to have guest physical activity
instructors [...] it often allows the daycare providers to learn new activities to
26
5.5 Förskollärare använder sig av strukturerad fysisk aktivitet
Att förskollärare använder sig av strukturerad fysisk aktivitet när det gäller att genomföra undervisning i fysisk aktivitet i förskolan styrks av en stor del av studiens empiri. Precis som Figur 1 visar handlar 18 av 21 artiklar i underlaget om hur förskollärare på olika sätt kan använda strukturerad fysisk aktivitet när de undervisar. Därför får denna resultatkategori stort utrymme i jämförelse med övriga kategorier. I denna resultatkategori kan det även belysas att det råder delade meningar om huruvida den fysiska aktiviteten bör vara strukturerad eller ostrukturerad i förskolan. Vissa menar att en blandning av strukturerad och ostrukturerad fysisk aktivitet är eftersträvansvärt (Tucker m.fl., 2011). Fokus inom denna kategori ligger på hur förskollärare kan undervisa i fysisk aktivitet med hjälp av färdiga program.
Værum Sørensen (2012) fastslår i sin avhandling att barn måste erbjudas att delta i fysiska aktiviteter som har organiserats och strukturerats av pedagoger. Pedagogerna behöver
genomföra de strukturerade fysiska aktiviteterna så att alla barn upplever det meningsfullt att delta. I ytterligare en studie lyfts att intervjuade förskollärare belyser både strukturerad och ostrukturerad fysisk aktivitet på förskolan. Det kan därmed diskuteras huruvida undervisning bör vara strukturerad alternativt ostrukturerad (Tucker m.fl., 2011). När förskollärare vill utöka och utveckla den fysiska aktiviteten på förskolor visar en systematisk litteraturstudie att barnens intensitetsnivå i den fysiska aktiviteten påverkades mer när den fysiska aktiviteten var ostrukturerad istället för strukturerad (Gordon, Tucker, Burke & Carron, 2013). Detta innebär att ett införande av strukturerad fysisk aktivitet inte gav lika stor påverkan på barnens
intensitetsnivå. Resultatet visar därmed att den fysiska aktiviteten bör struktureras av förskollärare men också att den måste få ske ostrukturerat (Gordon m.fl., 2013). Även McLachlan m.fl. (2017) beskriver i sin studie att förskollärare menar att all fysisk aktivitet inte sker genom strukturerade och färdiga program. Fysisk aktivitet kan även genomföras genom spontant uppkomna situationer där förskolläraren leder en aktivitet.
5.5.1 Förskollärare använder färdiga program för strukturerad fysisk aktivitet
En stor del av empirin visar att strukturerade program för fysisk aktivitet är ett möjligt sätt för förskollärare att genomföra undervisning på (McLachlan m.fl., 2017; Petrie &
Clarkin-Phillips, 2018; Usher, 2018; Palmer m.fl., 2016; Pape m.fl., 2016; Wadsworth m.fl., 2011; Kirk & Kirk, 2016). I detta avsnitt är alltså den fysiska aktiviteten i fokus. Ett sätt att
27
med uppvärmning (Palmer m.fl., 2016; Wadsworth m.fl., 2011). Efter uppvärmning får barnen går runt på två motorikstationer och genomföra aktiviteter. Ett möjligt upplägg av en station kan vara att barn får studsa/dribbla en boll med en hand. De båda
stationerna kan genomföras under 15 minuter. Efter motorikstationerna, eller istället för dem, följer en regellek eller match (Palmer m.fl., 2016). Den fysiska aktiviteten bör avslutas med ett lugnare moment, exempelvis nedvarvning (Palmer m.fl., 2016; Wadsworth m.fl., 2011).
I en kvantitativ och kvalitativ studie fastslås att förskollärare anser att färdiga strukturerade program för fysisk aktivitet är ett sätt att undervisa när det gäller fysisk aktivitet i
förskolan (McLachlan m.fl., 2017). Även Kirsten Petrie och Jeanette Clarkin-Phillips
(2018) stödjer detta sätt att undervisa. Strukturerad fysisk aktivitet visade sig vara uppskattat av de deltagande barnen och när den fysiska aktiviteten genomförs på ett strukturerat sätt främjas barns lärande. Förskollärarna som deltog i studien ser de färdiga programmen som ett tillförlitligt sätt att undervisa när förskolläraren inte själv känner sig kompetent nog att
undervisa i fysisk aktivitet (Petrie & Clarkin-Phillips, 2018). I dessa fall blir programmen en trygghet att utgå ifrån i den fysiska aktiviteten på förskolan (McLachlan m.fl., 2017).
Strukturerad fysisk aktivitet genom ett program visade sig resultera i att barnens fysiska aktivitet ökade och fick större omfattning jämfört med när den fysiska aktiviteten inte genomfördes med ett strukturerat program. Wayne T. Usher (2018) menar vidare att
strukturerade program generellt främjar barns fysiska aktivitet och menar därmed att detta inte enbart gäller det specifika program som undersökts i studien. Usher (2018) menar att
strukturerade program kan användas inom den fysiska aktiviteten på förskolor runt om i världen.
Förskolor som använder ett strukturerad fysiskt aktivitetsprogram har jämförts med förskolor som inte hade det (Pape m.fl., 2016). De förskolor som hade strukturerad fysisk aktivitet erbjöd förskolebarnen strukturerad fysisk aktivitet varje vecka. Vid dessa förskolor
fanns också utbildad personal för fysisk aktivitet. Dessa två nämnda kriterier saknades vid de förskolor som inte hade strukturerad fysisk aktivitet. Vid förskolor som hade strukturerad fysisk aktivitet framkom att barnen fick flertalet möjligheter att delta i fysisk aktivitet under förskoledagen. Lärarna var vid dessa förskolor tydliga med vilka regler som gällande under den fysiska aktiviteten vilket resulterade i att barnen hade stor förståelse för förskolans regler i allmänhet. I förskolor utan strukturerad fysisk aktivitet framkom istället att den
28
fysiska aktiviteten blev mer reglerad eftersom förskollärarna tenderade att begränsa barnens möjlighet till fysisk aktivitet. Detta framkommer genom citatet: “The PA times of the children at the preschools without PA programs were more strongly supervised and limited” (Pape m.fl., 2016, s. 588).
I en kvantitativ studie jämfördes mängden fysisk aktivitet hos de barn som hade strukturerad fysisk aktivitet i 30 minuter respektive de barn som inte hade strukturerad fysisk aktivitet. Detta resulterade i att barn utan strukturerad fysisk aktivitet satt still i upp till 8,5 minuter mer jämfört med de barn som deltog i strukturerad fysisk aktivitet (Palmer m.fl., 2016). I studien mättes även intensitetsnivån på den fysiska aktiviteten hos barnen. Mätningarna som presenteras i studiens resultat visar att de barn som deltog i strukturerad fysisk aktivitet uppnådde 3 minuter av lätt, 1,5 minuter av medel, 2,5 minuter av hög samt 4 minuter av medel till hög intensitet i fysisk aktivitet. Beskrivningen av resultatet fastslås genom citatet: “Results found that compared with children who played outside, children in the movement program engaged in 8,5 fewer minutes of sedentary time” (Palmer m.fl., 2016, s. 204).
Ytterligare en kvantitativ studie visade att barn som får delta i strukturerad fysisk aktivitet två gånger per dag spenderade 9,5 minuter mer i medel till hög intensitet än de dagar de inte hade strukturerad fysisk aktivitet. Även de barn som enbart fick delta i strukturerad fysisk aktivitet en gång om dagen uppnådde medel till hög intensitetsnivå. Slutsatsen i denna studie är därmed att all strukturerad fysisk aktivitet som genomförs i förskolan är bättre än inget (Wadsworth m.fl., 2011). När barn fick delta i ett lärarlett program, som var utformat för att utveckla läs- och skrivfärdigheter, resulterade det i att barnen uppnådde en timme av fysisk aktivitet i medel till hög intensitet (Kirk & Kirk, 2016). De barn som inte deltog i det färdiga programmet rörde sig också under dagen i förskolan men kom inte upp i en timme av
fysisk aktivitet i medel till hög intensitet. Utifrån resultatet dras slutsatsen att lärarledda strukturerade program är ett effektivt sätt för att öka den fysiska aktiviteten i förskolan (Kirk & Kirk, 2016).
5.5.2 Förskollärare använder fysisk aktivitet som medel för lärande
Förskollärare kan använda fysisk aktivitet som ett medel för annat lärande, exempelvis för att utveckla barns motorik, läs- och skrivförmågor, matematiska förmågor, rörelseförmågor, sociala förmågor och självförtroende (Sem Obeng, 2010; Kirk & Kirk, 2016; Elofsson, Englund Bohm, Jeppson & Samuelsson, 2018). Genom att barn utvecklas inom ovanstående
