• No results found

Tyst i klassen : En studie om regler, procedurer och den gode läraren på gymnasiet.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tyst i klassen : En studie om regler, procedurer och den gode läraren på gymnasiet."

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Tyst i klassen!

En studie om regler, procedurer och den gode läraren på gymnasiet.

Författare Michael Olsson

Examensarbete 15 hp

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Tyst i klassen!

Författare: Michael Olsson

Handledare: Gunnel Persson.

Sammandrag

Arbetets utgångspunkter belyser empiriskt hur naturkunskapslärare arbetar på gymnasielaborationer med regler och procedurer samt vad som utmärker den gode läraren. Arbetets undersökning skedde på ett kvalitativt sätt med hjälp av observation och intervju. Fyra naturkunskapslärare medverkade i undersökningen varav tre kvinnor och en man. Några intressanta resultat som undersökningen visade var att samtliga lärare i undersökningen poängterade variationen vid tillsägningar när regelbrott uppstod. Lärarna i studien menade bland annat att om lärarna använde samma tillsägelse t.ex. sch uppfattade eleverna inte det till slut. Samtliga lärare tillät sina elever att välja fritt vilka de skulle arbeta med under en laboration. Det mest intressanta resultatet som studien visade var att lärarna använde sig av situationsanpassat ledarskap vilket menas att de ändrar sitt ledarskap beroende på vilken klass de har.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Lärares syn på disciplin - kort historik ...4

2.2 Ledarstilar...5

2.2.1 Den auktoritära ledaren ...5

2.2.2 Abdikerat ledarskap...6

2.2.3 Demokratiskt ledarskap. ...6

2.3 Ledarskapets omfattning ...7

2.4 Elevernas beteende i klassrummet...8

2.5 Läraren korrigerar olämpligt beteende. ...9

2.6 Hur den gode läraren behandlar regler i klassrummet ...10

2.6.1 Situationsanpassat ledarskap. ...11 2.6.2 Socialt ledarskap...12 2.6.3 Individanpassat ledarskap...12 3 PROBLEM/SYFTE... 14 4 METOD ... 15 4.1 Undersökningsmetod...15

4.2 Urval och beskrivning av lärarna. ...15

4.3 Process ...16

4.4 Databearbetning ...16

4.5 Diskussion om metoden...17

4.6 Etiska aspekter...18

5 RESULTAT... 19

5.1 Hur arbetar lärarna i studien med regler under en laboration? ...19

5.2 Hur arbetar lärarna i studien med procedurer under en laboration? 21 5.3 Hur tycker lärarna i studien att den gode läraren skall arbeta under en laboration? ...23

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Undersökningens koppling till bakgrunden...25

6.2 Diskussion sammanfattning samt slutsatser. ...28

6.3 Hur kan undersökningen förbättras...29

6.4 litteraturdiskussion...29

(4)

1

INTRODUKTION

Det har varit en stor debatt i media om den bristande disciplinen i skolan. Folkpartiet med Jan Björklund i spetsen förespråkade förändringar på ordning och reda i skolan.

Ordningsproblemen växer i den svenska skolan. Skolk och kränkande tillmälen tillhör vardagen på många håll. Mobbing och skadegörelse är tyvärr också alltför vanliga företeelser. Bristen på respekt för andra kan knäcka människor för livet. Stöket och skolket fördärvar arbetsmiljön och försämrar kunskapsresultaten (folkpartiet 2006).

Vidare i deras rapport visade på nio förslag till att förbättra ordning och reda i skolan. Enligt Aftonbladets, (2008-09-07) undersökning menade lärarutbildare och lärarstudenter att Björklund svartmålade skolan och sa att hans uttalanden inte stämde med verkligheten. I Skolverkets (2007) TIMSS rapport kan man läsa att NO - och matematik - resultaten har försämrats sedan 2003 vilket stärkte Björklunds uttalanden. Björklund (2008) hade i sitt pressmeddelande även uttalat sig om Skolverkets TIMSS rapport och undrade vad media nu skall säga till honom.

Under mitt liv som studerande har jag kommit i kontakt med olika lärare. Angående regler, procedurer och den gode läraren kommer jag ihåg min högstadietid. Vissa lärare hade den där ledarstilen som gjorde att det blev sådan harmoni under lektionerna, vissa hade det inte. Jag kommer väl ihåg vilka lärare som jag hade ordentlig respekt för och de lärare som jag gillade att argumentera emot. De lärare med en ledarstil som brydde sig om mig var de lärare jag hade respekt för. Sedan dess har jag alltid undrat över hur dessa lärare gör för att skapa ett bra klimat i klassrummet? Under min resa som lärarstudent har jag frågat mina handledare och diskuterat med lärare på högskolan, men jag har aldrig haft tid att dyka ner i problemet.

Dagens forskning lägger kraften på att se hur regler och procedurer fungerar på högstadiet. I Lpf 94 framgår att lärare skall arbeta utifrån ett demokratiskt förhållningsätt och utveckla regler med eleverna. Gymnasiets arbete med regler är sämre utforskat men minst lika viktigt då de flesta ungdomar idag måste gå på gymnasiet för att få ett arbete. Därför kommer jag att lägga kraften på att undersöka hur fyra naturkunskapslärare arbetar med regler och procedurer på gymnasiet. Jag kommer även att belysa hur lärarna i studien tycker hur den gode läraren skall arbeta under en laboration.

(5)

2

BAKGRUND

Den litteratur som tas upp i arbetet kommer att belysa ledarskap i olika kontexter och ny forskning kring regler och procedurer i klassrummet. Dock finns det inte relevant forskning kring just regler och procedurer under laborationer på gymnasiet. Men en del forskning belyser detta på högstadiet vilken tas upp. Bakgrunden inleds med kort historik från kring regler och uppfostran från 1900 talet fram till idag. Slutligen kommer bakgrunden att beskriva förslag till den gode läraren som finns idag.

2.1

Lärares syn på disciplin - kort historik

Ledare har funnits i människans historia ända sedan homo sapiens sapiens började vandra på jorden. Att ledare på 1900-talet präglades av religionen märktes tydligt enligt Landahl (2006) som menar att skolan var en förberedelse inför evigheten. Med detta menar Landahl att dåtidens elever förbereddes på att om det fanns en evighet så de måste vara goda i skolan. Var de goda i skolan så blev det en lycklig evighet. Enligt Landahl (a.a.) blev lärarna i skolan uppfostrare vars uppgift var att göra människor till goda människor så att de kunde bli lyckliga i livet. Han påpekar också att det inte är det omvända förhållandet där lyckliga människor blir goda människor. Landahl (a.a.) menar att lärarna hade rätt att fostra eleverna i skolan med hjälp av aga. Eleverna skulle formas till att bli goda medborgare i vuxen ålder. Eftersom de elever som hade hinder av olika slag såsom psykiska störningar ofta fick aga på grund av sin undermålighet slog enligt Landahl (a.a.) medicinalstyrelsen fast att aga skulle bli förbjudet i folkskolan 1938. Det medförde att uppfostran skulle bli mildare. Fostran skulle bestå av att ge stöd, uppmuntran och beröm istället för att ge straff. Efter andra världskriget blev Sverige mer demokratiskt än tidigare enligt Qvarsebo (2006). Politikerna hade en vision om att skolan skulle byggas upp med en ny demokratisk anda. Utifrån sin forskning om uppfostrans historia ifrågasätter Qvarsebo (a.a.) huruvida det nya demokratiska sättet att se på uppfostran verkligen är den absoluta sanningen. Enligt hans forskning har de fostransdiskurser som utvecklats under efterkrigstiden omvandlats och går i varandra så att de är svåra att skilja åt. Han skriver:

Jag menar därför att det är möjligt

att ifrågasätta den ofta upprepade tesen att en gammaldags fostran baserad på bud, regler och uppifrånstyrning har kommit att ersättas av en

modern uppfostran baserad på psykologiskt vetande och inifrånstyrning (Qvarsebo 2006 s. 181).

Qvarsebo, (2006) pekar på att förbudet mot aga först trädde i kraft 1958 då realskolan inkorporerades med folkskolan. Qvarsebo (a.a.) påpekar att efter 1958 var skolan tvungen att arbeta fram andra metoder för disciplin. Den nya anda som växte fram från folkskolestadgan var då enligt Qvarsebo (2006 s. 168) ”utvisning, kvarsittning och avstängning”.

(6)

Landahl (2006) menar att det blev en enorm debatt huruvida fostran via straff var bra eller dåligt. Efter att lagen om aga trädde i kraft så blev det oro bland eleverna och lärarna visste inte hur de skulle göra när de inte fick aga längre. Landahl (a.a.) nämner att dåtidens skribenter var delade i två läger. Den ena halvan tyckte att disciplinen hade försvunnit helt, eleverna var hänsynslösa och själviska. Den andra halvan tyckte att barn som gjorde lite vad de ville var bättre än blyga barn som inte sa emot sin lärare alls.

Enligt Qvarsebo (2006) blev lärarna på efterkrigstiden informerade om att de skulle uppfostra i det fördolda och på distans. Eleverna ansågs kunna fostra sig själva, så kallad kamratfostran. Landahl (2006) å sin sida skriver att strax efter agans förbud uppkom mobbingen. Mobbingen har på den senmoderna tiden blivit en stor fråga enligt Landahl (a.a.).

Enligt Wennberg och Norberg (2004) har forskningen om ledarskap varit intensiv de senaste 50 åren och enligt dem så finns tendensen att det auktoritära ledarskapet har väldigt få anhängare. Det demokratiska ledarskapet har blivit det mest populära i senare tid.

2.2

Ledarstilar

Ledarstilar återfinns både i arbetslivet och i klassrummet, i stora drag kan ledarskapet beskrivas som auktoritärt ledarskap, abdikerat ledarskap och demokratiskt ledarskap. Aspelin (1999) beskriver dessa kategorier som alternativa vägar som en lärare kan gå i sin undervisning. Han menar att en lärare kan ta total kontroll över sin undervisning och inte utelämna någon bestämmanderätt till eleverna (auktoritär ledare). En lärare kan resignera över sitt ansvar helt till eleverna, på så vis får eleverna något gjort endast genom sin egen insats (abdikerat ledarskap). Till sist menar han att en ledare kan, trots att det är mycket svårt försöka ”träda in i det mellanmänskliga rummet” (Aspelin, s. 20), (demokratisk ledare).

2.2.1

Den auktoritära ledaren

Den auktoritära ledaren är en som har en väldigt stark kontroll i klassrummet. Det är han/hon som bestämmer reglerna i klassrummet, och är väldigt mån om att reglerna följs. Skulle reglerna brytas av någon anledning är det läraren som ser till att någon form av straff utdelas. Enligt Svedberg (2003) är den auktoritära ledaren fadersgestalten som vet bäst och som ska lydas. Svedberg påpekar också tydligt att den auktoritära ledaren trots allt ofta är en efterfrågad ledare. Gordon (1994) nämner den auktoritära ledaren som metod ett. Med detta menar han i korthet att ledaren använder sig av makt för att styra sina elever med exemplet ”jag vinner och du förlorar” (Gordon s. 141). Med makt menar Gordon (a.a.) att ledaren måste få en högre status från sina underordnade. Ledaren måste få de underordnade att känna rädsla för att bryta mot regler som ledaren ställt upp. Den auktoritära ledaren menar Gordon (a.a.) kan skapa regler men han har inte makt förrän de utövas på gruppen. Ju mer ledaren utövar sin makt desto mer rädda blir de underordnade och ledaren får mer makt. I undersökningen som Gordon (a.a.) genomförde frågade han ungdomar varför deras auktoritära lärare inte lyckades med att kuva dem, svaret blev att de använt för lite makt över ungdomarna. Gordon (a.a.) menar att flera studier pekar på

(7)

att gruppen ofta försöker motverka denna makt som den auktoritära ledaren utövar. Detta visar sig ofta genom att sammanslutningar bildas i gruppen som går till attack mot ledaren.

2.2.2

Abdikerat ledarskap

Abdikerat ledarskap är motsatsen mot auktoritärt ledarskap. I den här situationen låter ledaren gruppmedlemmarna bestämma regler och dylikt som får förekomma i rummet. Gordon (a.a.) nämner detta som metod två med ”du vinner, jag förlorar” (Gordon s. 141). Grundbudskapet med det abdikerade ledarskapet är enligt Gordon (1994) och Svedberg (2003) att dina underordnade blir lyckliga i och med att de får bestämma precis som de vill. Enligt Svedberg (2003) tror den abdikerade ledaren att han är fullkomligt demokratisk eftersom han låter alla synpunkter gå igenom på sin ledarroll.

2.2.3

Demokratiskt ledarskap.

Som nämndes tidigare var det under efterkrigstiden som den dåvarande regeringen ville få in den demokratiska ledaren i skolan. Charles (1984) menar att det handlar om att ge eleverna inre motivation. Med detta menar han att den demokratiska ledaren skall hålla ordning men samtidigt låta eleverna ingå i beslutsfattandet. Han kallar det att ge frihet under ansvar. Eleverna väljer det beteende som passar situationen bäst. De väljer även att ta de konsekvenser som blir vid dåligt beteende. Charles (a.a.) menar vidare att eleverna har bestämmanderätt i de regler som har beslutats och vid behov kan dessa regler ändras om läraren tycker detta är lämpligt. Svedberg (2003) påpekar att den demokratiska ledarstilen gör att gruppen beter sig mer moget både som individer och som grupp. Gordon (1994) förespråkar speciellt den demokratiska ledarstilen som han kallar för metod tre, vilket innebär ”jag vinner, du vinner” (Gordon s. 141). Gordon (a.a.) påpekar att metod tre inte bara är att göra utan det krävs utbildning för att få den att fungera. Han menar även att om metod 3 skall fungera måste gruppen vara medveten om det sätt som ska förespråkas. Därför bör metod tre också omfatta utbildning av gruppen kring den metod som ledaren har för avsikt att använda. Ledaren går igenom för och nackdelar med de olika metoderna som finns. Gordon (1994) menar vidare att det är viktigt att lägga ner tid på att få metod tre att fungera i tidigt skede annars kan ledaren av brist på andra metoder övergå till att bli en auktoritär ledare igen.

(8)

2.3

Ledarskapets omfattning

Stensmo (2008 s. 18) har beskrivit en modell för vad ledarskap i klassrummet innefattar:

Figurtext: Stensmos modell över hur ledarskap kan vara fördelat.

Stensmo (a.a.) menar att alla de faktorer som finns med här har inverkan på den enskilde eleven i slutänden. Det arbetet kommer att beröra mest enligt denna modell är kontroll. Kontrollbubblan innefattar uppfostran, regler och disciplin. I korthet kommer även övriga delar att beskrivas.

Politik, juridik, ekonomi, ekologi, teknologi och demografi är saker som styr lärarens ledarskap utifrån. Dessa kan läraren inte påverka utan detta är enligt Stensmo (a.a.) yttre gränser som inte kan påverkas för tillfället.

Motivation är enligt Stensmo (a.a.) att läraren försöker att hjälpa eleverna att äga sina

mål. Det innebär att eleverna skall vara med och sätta sina egna mål så att de med tiden kan uppnå de resultat som de själva kommit fram till.

Gruppering är hur läraren väljer att gruppera sina elever. Ett par exempel är

helklassindelning och grupparbetesindelning. Med grupparbetes indelning menar Stensmo (a.a.) att det inte får ske på ett liknande sätt varje tillfälle. Med detta menas att till exempel att läraren låter eleverna välja fritt ibland och vid ett annat tillfälle använder läraren lottsystem. Om läraren har samma gruppindelning tenderar nämligen eleverna att bli kompis med somliga och andra lämnas utanför.

Individualisering är när läraren arbetar för att främja att eleverna arbetar i den mån

(9)

Planering är grundpelaren (bubblan) i modellen. För att de övriga bubblorna skall

fungera planerar läraren de olika delarna så att de ska fungera på ett så behagligt sätt som möjligt.

Kontroll i klassrummet menar Stensmo (a.a.) innebär att läraren försäkrar sig om att

de normer, mål och förväntningar som finns i klassrummet upprätthålls. Dessa så kallade regler har redan innan bestämts av såväl lärare, skolan, föräldrar och elever. Enligt Stensmo är kontroll stommen i ett klassrum där effektiv undervisning äger rum. Med detta menar han att elevinflytandet är högt och det finns ett minimum av störande beteenden. Stensmo (a.a.) tolkar Turney (1992) där han visar på sex faktorer som kännetecknar kontroll i klassrummet. Dessa punkter kan sammanfatts enligt följande: Kontroll måste ha tydliga gränser och vara acceptabel för eleverna, alltså ingen överkontroll. Eleverna skall ha en deltagande roll i besluten kring reglerna (se förklaring om demokratisk ledarstil s 6), men dock i den mån det är möjligt. Kontrollen bör vara situationsanpassad, med det menas att läraren ser på situationer och försöker att anpassa sin kontroll till olika klassammansättningar. Det som också poängteras är att kontroll bör vara ekonomisk, det vill säga att så liten tid som möjligt skall läggas på att korrigera olämpligt beteende. Ju mindre tid läraren behöver lägga på kontroll desto bättre kontroll har han/hon.

Stensmo (2008) nämner regler och procedurer som två viktiga faktorer att se på i en klassrumsmiljö. Han skriver om procedurer: ”Procedurer innebär specifika förväntningar på elevbeteende i bestämda situationer” (Stensmo 2008 s. 96). Exempel på procedurer kan vara att ställa upp stolar efter lektionens slut eller handuppräckning under lektionen. Regler förklarar han såhär: ”Regler är generella förväntningar på elevbeteende i klassrum och skola” (Stensmo 2008 s. 97). Med detta menar han lärarens syn på när eleven uppträder med ett olämpligt beteende. Detta kan vara, att inte lyssna på läraren eller synen på kläder i klassrummet.

2.4

Elevernas olämpliga beteenden i klassrummet

Samuelsson (2008) har uppmärksammat på vilka sätt lärare korrigerar elever i årskurs 7 på högstadiet. Han hittade många olika beteenden hos eleverna som verkade störande för lärarna och det som var mest frekvent var elevernas pratsamhet, med detta menar Samuelsson (a.a.) att eleverna pratade när de inte skulle prata. Han visade även andra störande beteenden, såsom att de inte använde skolmaterialet på rätt sätt, de uppehöll sig inte på den plats de skulle, de pratade inte om det som hade med lektionen att göra och upprätthöll inte en arbetsmoral för en produktiv lektion i klassrummet.

Wester (2008) tar upp vilka olämpliga beteenden som finns i en högstadieskola. Hon skriver att elever ofta använder sig av svordomar och att det ofta ingår i det naturliga språkbruket. Hon nämner även att könsord förekommer i hög grad ofta från pojkar. Detta beteende, menar hon, tillrättavisas aldrig av lärarna på skolorna. De beteenden som korrigeras ibland är de beteenden som lärarna anser kränkande i klassrummet som till exempel att en elev blir kallad för neger. Wester (a.a.) har i sin studie även undersökt huruvida prat som inte hör till undervisningen förekommer i klassrummet. Hon pekar på att det pratas mycket under lektionerna, men att det är svårt att se hur mycket av det prat som förekommer som inte har med lektionen att göra. Hon menar

(10)

vidare att när elever gör praktiska saker såsom textilslöjd och hemkunskap så minskar pratet och blir mindre högljutt. Hon hävdar att ” En förklaring till detta kan vara att eleverna är fullt upptagna med att använda både kropp och intellekt och därför endast pratar med den eller de som sitter i närheten” (Wester 2008 s. 88).

2.5

Läraren korrigerar olämpligt beteende

Samuelsson (2008) skriver om hur läraren kan korrigera elevernas olämpliga beteenden med antingen verbala eller icke verbala åtgärder. De verbala åtgärderna var att tillrättavisa elever, ironisera över elever, uppmana elever, peka ut elever och uppsträcka eleverna. De icke verbala åtgärderna var bland annat att använda gester, vidröra elever, ignorera elever, närvara vid elever, Ingripa fysiskt, tystna mot elever och titta på elever. Det vanligaste läraren använde sig av var det verbala. Inom den kategorin så visade det sig att den mest vanligaste av korrigeringarna var att uppmana eleverna och peka ut eleverna. De icke verbala korrigeringarna var färre men de vanligaste underkategorierna där var att använda gester och närvara vid eleverna.

Wester (2008) förklarar att läraren korrigerar elevernas störande prat genom olika sorters maktutövning. Läraren utgår utifrån sin relation till eleverna med att rätta till deras prat. Läraren använder sig av två olika strategier enligt Wester. Antingen höjer de rösten och säger till eleverna att vara tysta eller namnger de en eller flera elever och ber dem att vara tysta. Hon pekar också på att korrigeringar oftast sker under genomgångar då det finns ett behov av att det är tystare i klassrummet. Wester (a.a.) poängterar att läraren med jämna mellanrum delar ut ett sch, men att detta ofta inte har någon större effekt på eleverna. Något som däremot dämpar ljudnivån är när läraren höjer rösten och delar ut ett kollektivt straff och säger ”Nu får ni vara tysta” (Wester, 2008 s 91). Något som läraren också gör som sänker ljudnivån är att ignorera elever som talar utan att räcka upp handen. Trots sina försök att tysta vissa elever tycks lärarna acceptera en viss ljudnivå i klassrummet. Enligt Wester (a.a.) känner ofta dessa lärare vanmakt över detta.

Granath (2008) har i sin avhandling presenterat hur elever i högstadiet agerar under lektioner och utvecklingssamtal med hjälp av observationer och loggböcker. Det hon kom fram till var att intimiserande relationer var ett sätt att disciplinera eleverna. Hon kallar detta den milda makten. Hon hävdar att den milda makten inte skiljer sig från den hårda makten som fanns förr. Hon skriver att den milda maktens brister är att den kan vara lite suddig mot den hårda makten. Intimitiserade relationer kan förklaras med att läraren genom bland annat utvecklingssamtal lär känna eleverna. Med detta kan läraren så att säga utveckla disciplin över eleverna inifrån och ut istället för utifrån och in. Granath (a.a.) menar vidare att elever i dagens skola inte tolererar den gamla hårda makten utan kräver den milda makten som disciplinering i klassrummet.

Permer och Permer (2002) har fått fram tio olika makttekniker som lärarna utövar för att kuva sina elever. Av dessa tio makttekniker kommer några att belysas i arbetet:

1. övervakning. Med detta menas att läraren kan visa sin närvaro genom att gå runt i klassrummet eller att jämt hålla ett vakande öga på eleverna.

(11)

Övervakning kan också fungera som hot att bevaka de som finns i klassrummet.

2. Invitation innebär att läraren skämtar och lockar eleverna till att berätta sina sanningar om sig själva. ”läraren offrar sig för klassens bästa” (Permer och Permer s. 155)

3. Distribution betyder att läraren placerar eleverna i klassrummet så att god ordning kan förekomma. Distribution innebär också att läraren rangordnar sina elever, detta förekommer ofta vid betygssättning när eleverna blir indelade i grupper.

4. Individualisering är en makteknik där läraren duar eleverna. Med det menas att läraren antingen kan berömma till exempel ”vad duktig du var nu Emil”, eller kan läraren använda den i disciplinerande syfte, till exempel ”spotta ut tuggummit Per”.

5. Totalisering innebär kort och koncist kollektiv bestraffning eller beröm. Detta när läraren säger till hela klassen att vara tysta eller säger till hela klassen att de var duktiga.

6. Exklusion innebär att läraren hänger ut någon elev som betett sig illa. Denna exklusion är ofrånkomlig när det finns regler i klassrummet och i och med detta måste läraren säga till vissa elever vilket ofta bidrar till att hela klassen utesluter eleven.

7. Reglering är när läraren kontrollerar klassen med hjälp av regler. Dessa regler är de enda sanna reglerna och regleras med hjälp av bestraffningar och hot. 8. Självtekniker är när läraren låter ansvaret gå över till eleven. Med detta menas

att eleverna får välja hur de skall bete sig i klassrummet, om sedan läraren anser att beteendet eleverna valt är fel så pratar läraren med eleven enskilt. Utgångspunkten en sådan lärare har till eleverna är att de skall arbeta med sig själva för att deras beteende skall bli så acceptabelt som möjligt.

2.6

Hur den gode läraren behandlar regler i klassrummet

Hur skall den gode läraren beskrivas? Det finns många olika sätt att förklara hur en lärare skall agera i en klassrumssituation och nedan beskrivs några delar som varit intressanta för undersökningen.

Läroplaner är en förordning som har utfärdats av regeringen och som ska följas. I läroplanerna finns mål och riktlinjer för hur undervisningen skall gå till. Den gode läraren enligt regeringen kan tolkas vara jämställt med utdraget från Lpf 94:

Läraren skall:

• klargöra det svenska samhällets grundläggande värden och med eleverna diskutera konflikter mellan dessa värden och faktisk verklighet,

• öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa, • klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen,

• uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling och

• visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet

(12)

2.6.1

Situationsanpassat ledarskap.

Hersey och Blanchard m.fl. (2000) har utvecklat en modell för situationsanpassat ledarskap. Deras tidigare upplagor har sålts i mängder världen över och de skriver:

”Individuals and organizations, not only in the United States but throughout the world as well, have made use of the behavioural science concepts, tools and techniques to improve performance” (Hersey och Blanchard m.fl. 2000 s. xix)

Det situationsanpassade ledarskapet är en modell som är uppbyggd för att leda en grupp till att bli självdrivande. Modellens huvudsyfte är att ledaren ändrar sitt ledarskap i förhållande till hur gruppen rör sig framåt. Stensmo (2008) och Svedberg (2003) har bägge sammanfattat Hersey och Blanchards modell om situationsanpassat ledarskap. Stensmo (2008) har tolkat modellen utifrån ett lärarperspektiv som beskrivs nedan i fyra faser:

S1 är den fasen då klassen börjar med ett nytt område. Det kan även tolkas som när en klass börjar på sitt nya gymnasieprogram. Då är eleverna ofta osäkra och vet inte om de kan eller vill börja med uppgiften. I detta skede så måste läraren ha ett väldigt stramt tillvägagångssätt. Han/hon måste visa tydliga instruktioner om vad som gäller och hur klassen skall agera osv. Med detta menas att läraren har en mer auktoritär stil. Detta menar Stensmo (2008) kan vara obekvämt för dagens lärare.

S2 är den fas där läraren ”säljer sig” till eleverna. I denna fas har klassen förstått vad som skall göras, men de tvivlar ofta på sin egen förmåga. Uppgiften kan upplevas som svårare än de trodde. I denna fas måste läraren ändra sitt förhållningsätt. Läraren uppmuntrar eleverna att fortsätta. Läraren ser alternativa lösningar på problem som klassen kan vara bekväm med och ger råd av alla de slag. I denna fas bygger läraren upp en relation mellan sig själv och klassen så att de kan känna sig bekväma med honom/henne som lärare.

S3 kan kallas den stödjande fasen. Här är läraren inte längre så uppgiftsmedveten. Han delegerar uppgifterna till klassen och försöker se att de kan lösa dem. Ibland tvivlar klassen på den uppgift som är ålagd dem och då måste läraren rycka in som en stödjande person i processen. Han kan lyfta upp klassen om det finns problem som måste lösas. Det som framförallt är viktigt i denna fas är att uppmärksamma de goda initiativ och resultat som görs i klassen.

S4 är den passiva fasen. Klassen har förstått sin uppgift och är nästintill självständig. I denna fas har läraren mest en övervakande roll. Om läraren ser att något går åt fel håll, till exempel om motivationen sviktar eller om något går överstyr skall läraren ingripa i ett tidigt skede och leda eleverna på rätt spår igen. Denna fas kan kännas väldigt olustig för lärare som upplever den för första gången då de inte känner att de gör ett bra jobb då eleverna går för egen motor.

(13)

2.6.2

Socialt ledarskap.

Kernell (2002) har kategoriserat den gode läraren i 20 olika delar varav en stämmer med syftet i arbetet. Relationen lärare och elever bygger på kommunikationen mellan parterna. Han pekar på att fostran inte är det ord som passar in bland de äldre eleverna. Här benämns det hellre som social kompetens. Den sociala kompetensen som läraren skall bygga upp hos eleverna gör läraren i och med att lära känna eleverna mer och mer. Med denna relation bygger läraren upp ett förtroende hos eleven som läraren sedan kan bygga på under tiden som han/hon har eleven. Det är viktigt att läraren inte har några förutfattade meningar kring eleven. Med detta menar Kernell (a.a.) att läraren inte under några omständigheter får se eleven som hon/han alltid brukar göra. Det låser eleven i sin utveckling och eleven vill inte utvecklas då läraren inte ser vad den gör utan fokuserar på det negativa som hon/han alltid gjort. Det som läraren måste akta sig för, är att gränser förflyttas över tid. Lärarens regler kanske inte alltid är anpassade till hur samhällets normer ser ut. Han skriver som exempel ”Kepsen inomhus behöver inte betyda att eleven vill provocera, heavy metal - musiken betyder inte nödvändigtvis att de är djävulsdyrkare, tatueringar betyder inte att de längtar till kriminalitet” (Kernell 2002 s 98).

Kernell (2002) menar också (trots sina 20 kategorier om den gode läraren) att om den gode läraren skulle finnas så skulle den vara spridd över hela världen. Den gode läraren existerar inte. ”Hon ingår nämligen i en inriktad relation mellan tid, rum, individ, grupp, förväntningar och tillfälliga avvägningar Kernell (2002, s 81). Han menar dock att kunskapen kring hur den gode läraren beter sig är viktigt för att kunna förbereda lärarstudenter till att utveckla sin kompetens.

Woolnough (1994) har gjort en undersökning om elevernas syn på vad som är en bra naturkunskapslärare. En bra naturkunskapslärare skall älska sitt ämne som han undervisar i och gärna koppla den information som han pratar om till vardagen. Gärna koppla ihop delar i ämnet till en stor helhet. Läraren ska ha god kontroll på klassen och vara sträng, men han/hon ska även kunna ha humor och vara snäll. Något som är viktigt enligt Woolnough (a.a.) är också att läraren utvecklar ett bra förhållande till sina elever. Läraren ska kunna svara på frågor och vara tillgänglig när man vill ställa frågor.

2.6.3

Individanpassat ledarskap

Som nämndes tidigare om elevproblem har Tileston (2003) gjort upp en lista på hur läraren kan behandla dessa problem i klassrummet: 1 läraren kan hantera de elever som söker uppmärksamhet med att vara noggrann med tillsägningar och förklara varför eleven gjorde fel. Läraren kan även uppmuntra eleven med humor så att eleven gör det den ska. Dessa elever tenderar att vara rörliga så läraren kan tillåta dem att stå upp och röra sig vid olika tillfällen som passar. 2. Läraren hanterar de elever som önskar makt med ärlighet och berättar för dem vilka regler som finns i klassrummet och vilka konsekvenser det blir om eleven bryter dem. Dessa elever strävar nämligen efter makt och om de inte får tillfälle att få makten behöver de inte heller sträva efter den. 3. Elever som strävar efter att få hämnd skall behandlas med respekt. Med detta menas att läraren skall visa respekt för eleven men inte för hans/hennes beteende, förklara varför eleven bör bete sig på ett visst sätt och om

(14)

möjligt ge denna elev uppgifter som han/hon kan göra på sitt eget vis. 4. Med en elev som känner sig otillräcklig bör läraren agera på ett lugnt och förstående sätt. Läraren bör prata med eleven enskilt och försöka se situationen ur dennes synvinkel. Dessa elevers behov är att få uppmuntran och det är ofta. Läraren bör hålla kommunikationen öppen med dessa elever då de pratar och säger läraren emot för ofta känner de sig hotade och stänger sig inne i sitt skal (Tileston, 2003).

Tileston (2003) menar vidare att om läraren skall lyckas med disciplinen i klassrummet är det viktigaste att behålla lugnet men ändå vara strikt med de regler som finns. Läraren bör alltid vara uppdaterad på de regler som är på skolan och följa dem, alltid ha en plan på hur läraren skall göra när dåligt beteende uppvisas. Tileston (a.a.) menar också att om läraren brusar upp förloras kontrollen vilket kan göra att eleverna tappar sitt förtroende för läraren.

Kimber, (1993) skriver följande:

En bild som illustrerar något vad jag menar med ramar är barnet som leker på ett tak på ett högt hyreshus. Barnet vågar bara röra sig i mitten av rädsla för att ramla ner och slå ihjäl sig. Ett annat barn kanske inte är lika rädd men risken är stor att det ramlar ned. Finns det ett tydligt staket som håller runt taket kan barnen rasa och stoja och ha roligt utan risk för att ramla ned och slå sig. Barnet får en betydligt större säker yta att röra sig på (Kimber 1993 s 17).

Kimber (a.a.) menar att ramar är bra i skolan, det är först när eleven hoppar över staketet som han/hon bryter en regel. Om läraren är exakt medveten om vilka ramar som finns så kan hon/han reglera regelbrottet på en gång.

(15)

3

PROBLEM/SYFTE

Syftet är att granska hur lärare på gymnasiet ser på regler och procedurer under laborationer. Detta skall belysas empiriskt genom observationer och intervjuer av lärare på fältet.

Undersökningen utgår från följande frågeställningar:

1. Hur arbetar lärarna i studien med regler under en laboration? 2. Hur arbetar lärarna i studien med procedurer under en laboration?

(16)

4

METOD

En kvalitativ undersökning med observation och intervju valdes. Totalt blev det fyra undersökningar. Varje lärare observerades under två laborationer och därefter intervjuades lärarna.

4.1

Undersökningsmetod

Genom min observation upptäcktes vilka regler lärarna använde i praktiken på eleverna. Att observera lärarna vid två tillfällen valdes, detta var för att få en tydligare bild om läraren ändrade sitt sätt att hantera reglerna. Bjorndahl (2005) har använts som hjälp för att göra observationen.

En observationsmall användes (bilaga1) för skriftlig dokumentation under laborationerna. Intervjuerna spelades in. Vid inspelningen användes en äldre typ av intervjubandspelare (från ca: 1970) eftersom det inte var möjligt att låna en nyare. Bandspelaren var försedd med stativ och mick. För att kontrollera att bandspelaren fungerade utfördes ett test.

Efter observationerna följde en intervju med läraren, där de fick förklara de situationer som uppstått under observationstillfällena, en öppen intervjuguide valdes i enlighet med Kyléns, (1994) trattmodell (bilaga2). Med en öppen intervjuguide fick lärarna större utrymme att ge sin syn på frågorna. Efter observationskommentarerna ställdes ytterligare frågor kring regler och procedurer i klassrummet för att få lärarnas helhetsbild. Till sist ställdes en fråga om vilken egenskap som lärarna tyckte var den bästa under laborationer. Med denna fråga så söktes svaret på den sista frågeställningen. Anledningen till att den frågan ställdes var att få lärarnas vision om hur den gode läraren skall arbeta för ett så bra klimat som möjligt på laborationen. observation och intervju kombinerades i enlighet med Johansson och Svedner (1996) förslag. Genom att dessa två metoder användes blev det ett tydligare svar på lärarnas arbete om regler och procedurer på laborationer.

4.2

Urval och beskrivning av lärarna.

Undersökningen har skett i sydöstra Sverige på fyra gymnasieskolor. Samtliga gymnasieskolor är kommunala. En skola är ett yrkesförberedande gymnasium och de övriga har blandade inriktningar. Könsfördelningen bland lärarna är tre kvinnor och en man. Lärarna som ingår i undersökningen har en ålder mellan 30 och 60 år. Dessa lärare har undervisat i skolan från 1 år upp till 16 år i skolan. Valet av lärare grundas på de lärare som kunde ställa upp på undersökningen.

Lärarna kommer från och med här att bli tilldelade fiktiva namn som är Malin Maria Klara och Tomas. Malin observerades i två yrkesklasser. Maria observerades i en yrkesklass och en teoriklass. Klara observerades i två teoriklasser och Tomas observerades i två teoriklasser. Samtliga klasser lärarna observerades i var inte fler än cirka tio elever, antingen var det en liten helklass eller så var klassen delad i två

(17)

för att underlätta laborationerna. Laborationernas längd varierade mellan 45 minuter till 90 minuter.

4.3

Process

E-post skickades ut till c:a 15 naturkunskapslärare på gymnasieskolor i sydöstra Sverige. De lärare som tackade ja till undersökningen blev fyra stycken. Av dessa fyra lärare kände jag två av dem sedan tidigare.

Före underökningen genomfördes bokades tid för en pilotundersökning. Pilotundersökningens uppgift var att få en bild av hur metoden fungerade. Denna undersökning utfördes på ett högstadium med en lärare i naturorienterande ämnen. Pilotundersökningen omfattning var en vanlig teori lektion med en efterföljande intervju med läraren. Läraren informerades innan tillfället ägde rum att undersökningen skulle handla om samspelet i klassrummet och att observationen var grunden för en efterföljande intervju. Läraren påpekade under tillfället att det var ok om han fick reda på vad som observerats under den efterföljande intervjun. Därav misstänkte inte läraren vad som observerades förrän intervjun genomfördes. Observationen inleddes med att observationens generella syfte togs upp för klassen och att allt som observeras var fullständigt anonymt. Observationen gjordes sittandes längst ner i klassrummet. Den efterföljande intervjun utfördes och läraren kommenterade hur undersökningen kunde förbättras. De brister som fanns var observationsmallen som konstruerades om till en bättre variant (bilaga1). Intervjufrågorna ansågs i samråd med läraren matcha med de frågeställningar som fanns för arbetet.

Efter pilotundersökningen kontaktades de utvalda lärarna via mejl och telefon för att tid och plats skulle bokas. Undersökningen gjordes över en period på två veckor där en undersökning genomfördes under första veckan och de övriga var nästkommande vecka. Vid två av undersökningarna gjordes observationerna och intervjun under samma tillfälle, det vill säga observationerna först och i anslutning en intervju. De övriga två undersökningarna blev uppdelade mellan observationerna och intervjun med c:a en dags mellanrum. I enlighet med pilotundersökning doldes i huvudsak sanningen kring observationen, lärarna fick dock veta att allt som observerades skulle de få veta i efterhand. Alla observationer gjordes i laborationssalen så dolt som möjligt längst ner i laborationssalen. Intervjun försöktes göra så ostört som möjligt men två lärare av fyra blev störda under intervjun med bland annat frågor från annan personal.

4.4

Databearbetning

Det material som samlades in på observationerna utgör grunden för lärarnas kommentarer kring observationen. En matris gjordes för att underlätta transkriptionen av det inspelade materialet i enlighet med Kylén (1994, s 69). Banden som lärarna har spelats in på har namngivits efter respektive lärare. I matrisen fördes in vilka regler och procedurer som har observerats och vilket beteende som läraren uppvisade. Lärarnas kommentarer om det observerade fördes in på matrisen (se bilaga 3, matris 1). Materialet sammanställdes i teman som var

(18)

gemensamma för lärarna (se bilaga 3 matris 2). De övriga frågorna (bilaga 2 fråga 5-9) transkriberades fullständigt och sammanställdes efter fråga för analys.

4.5

Diskussion om metoden

Att vara sent ute med förfrågningar om lärarnas medverkande i studien ser jag som bristande i undersökningen. Enligt min uppfattning så kan lärarnas inställning till att ställa upp på studien förbättras. Jag mejlade min förfrågan till de lärare som jag ville skulle vara med i studien. Efter dålig uppslutning så insåg jag att mejla inte var bra, därför rekommenderar jag att man bör ringa lärarna för att få fler lärare intresserade för undersökningen.

Det togs ingen hänsyn till längden på observationerna eftersom lärarnas sätt att agera var väldigt olika. Ibland visade det sig att det antecknades mer under observationer som var kortare än de som var längre och ibland tvärtom. Därför anses tiden inta ha någon betydelse för resultatet. Målet med metoden var att observera och intervjua lärare som inte var kända, men då endast två lärare ställde upp användes de lärare som var kända.

Under samtliga observationer meddelades att jag hade en låg profil och satt längst ned i klassrummet. Lärarna rådfrågades efteråt om min inverkan på laborationerna hade haft betydelse och enligt lärarna och mig själv var min inverkan på observationen låg. De flesta av lärarna ville inleda korta diskussioner med mig under pågående observation vilket accepterades. I efterhand uppfattas att detta kan ha påverkat resultatet då min koncentration på observationen försämrades. Därför råder jag till att man bör nämna att observatören skall lämnas ostörd under observationstillfället. Något som märktes under samtliga observationer var koncentrationen minskade då lärarna gick förbi mig i klassrummet. Detta på grund utav att syftet var skrivet på det pappret jag antecknade på. Detta bör iakttas att man bör undvika att skriva ut huvudsyftet om man valt att inte berätta den fullständiga sanningen.

Komplikationer inträffade i undersökningen då försening inträffade till en av undersökningarna. Detta pågrund utav att två undersökningar bokades samma dag. Detta ledde till att 20 minuter av en observation gick om intet. Huvuddelen av laborationen observerades därför anses att den laborationen kan användas till undersökningen. Den andra laborationen på undersökningen fullföljde helt normalt. Att boka två undersökningar under samma dag anses därför som olämpligt då det kan inträffa komplikationer.

Eftersom erfarenheten kring observation och intervju var knapp blev upplägget på undersökningarna bättre efterhand. Detta kan ha påverkat resultatet i undersökningen då mitt allt mer tränade öga blev mer fokuserad på de händelser som uppkom under observationerna. Med detta vill sägas att med fler observationer kan det bidra till en mer likvärdig undersökning.

(19)

4.6

Etiska aspekter.

Det kan kännas oetiskt att inte berätta hela sanningen med observationen. Enligt pilotundersökningen framkom att det inte kändes främmande att göra en observation på detta sätt om vederbörande fick reda på hur det låg till efteråt. Alla lärare som medverkat i undersökningen har informerats om att allt var fullständigt anonymt och att det material som spelats in kommer jag endast att lyssna på och efter att arbetet är genomfört kommer det inspelade materialet att kasseras. Även observationsmallen kommer att kasseras efter arbetets slut.

(20)

5

RESULTAT

Analysen av det transkriberade materialet utgår från arbetets syfte. Varje kapitel är indelat i stycken som belyser specifika teman som har analyserats. Resultatet beskriver de regler och procedurer som uppkom under observationen samt lärarnas kommentarer om dem. Detta integreras med efterföljande intervjufrågor (se bilaga 1 och 2). Varje kapitel avslutas med en sammanfattning. Som nämndes tidigare har lärarna tilldelats fiktiva namn som är Malin, Maria, Klara och Tomas.

5.1

Hur arbetar lärarna i studien med regler under en

laboration?

Få elevernas uppmärksamhet: De vanligaste varianterna som observerades var

uppmaningen sch eller använde de sig av att enbart höja rösten. Lärarnas kommentarer om det observerade var att de försökte använda ett otal varianter för att få uppmärksamhet från eleverna. Maria poängterade att variationen att säga till var viktig. Hon menade att man inte endast kan använda samma fras när man uppmanar hela klassen för då kommer de inte att lyssna till slut. Tomas kommenterade att man kan harkla till emellanåt medvetet för att påkalla uppmärksamhet. Klara påpekade att man emellanåt kan vara enbart tyst och säger följande: ”Eller så brukar jag ställa mig och bara vara tyst så märker de att nu är det dags. Det finns vissa klasser där man måste göra det”. Malin menade att hon tyckte det var viktigt att eleverna pratar under laboration, men att sch kan användas för att få uppmärksamheten för en stund.

Tillsägelse till eleverna: Två metoder uppmärksammades när lärarna sa till eleverna.

Malin observerades med att säga så här under en laboration ”får ni leka får ni gå ut!”. Malin förklarade sedan att eleverna inte klarar av det ibland och då får de lämna klassrummet. Malin påpekade att eleverna vet var gränsen går och att det är viktigt för dem att veta var gränser går i sin framtid. Malin menar vidare att:

Tre saker som jag håller på är att de ett kommer i tid, två att de gör sitt bästa och tre är artiga. Jag minns att ni kommer i tid jag minns att ni är artiga och jag minns om ni gör ert bästa. Det är vad varje arbetsgivare tänker på.

Hos Maria observerades en annan metod. ”Håll […] över brickorna så ni inte skvätter på borden, då får jag frysa ut nästa klass här inne”. Med detta menade hon att det som luktade illa inte skulle komma på bordet för då öppnade hon fönstret innan nästa klass kom. Hon menade att det oftast inte brukar fungera att bli arg under sådana omständigheter. Maria pekar istället på att hon brukar fånga situationen och skämta samtidigt som eleverna skall se alvaret i tillsägningen. Skulle det sedan vara så att det inte fungerar under lektionen så brukar det vara bättre med ett enskilt samtal efter lektionen menar Maria. Maria nämner även att om hon av någon anledning skulle behöva säga till på skarpen är det så sällan att då ger det en bättre effekt. Hos Tomas och Klara observerades inga generella tillsäganden, men de kommenterar att om inte tillsägning fungerar får man prata med den enskilde individen efteråt. Klara förklarar det såhär.

(21)

Klara: Vi får ta ett individuellt samtal. Om det fortsätter många gånger, och jag tycker att det börjar bli jobbigt och han förstör för klassen så får vi ta det en och en.

Michael: det hjälper?

Klara: Oftast hjälper det. Om man pratar med dem som individ och inte i gruppen så är de lite på ett annat sätt än i klassen och det brukar vara bättre sen.

Ytterkläder i klassrummet: Två tillfällen uppmärksammades med ytterkläder i

klassrummet. Det var hos Tomas och Malin, de hade delade meningar kring användandet av ytterkläder i klassrummet. Malin påpekade att de hade en allmän regel om att inte använda ytterkläder i klassrummet. Detta pågrund utav att elever inom yrkesförberedande program måste lära sig att inte använda ytterkläder inomhus för att inte ge ett dåligt intryck på sina blivande arbetsgivare. Tomas menade att det är beroende på situationen och säger följande:

Det beror på vilken klass det är naturvetarelever skall inte ha mössa inne däremot om det är en yrkesklass får de ha det. Det är viktigare om eleverna kommer till lektionen. Ofta blir det bara en diskussion om mössan.

Närvaro och förseningar: Samtliga lärare för närvarokontroll på eleverna och pekar

på att det är en allmän regel att föra in närvaro på eleverna. Förseningar observerades under Malin och Marias laborationer. Malin noterade förseningen men la ingen vikt vid förseningen just vid tillfället och kommenterade förseningen med att ” De vet om att det är de själva som drabbas om de kommer försent” . Maria frågar en del elever om varför de är sena och kommenterar förseningarna med att om de kommer fem eller tio minuter försent brukar det noteras och påpekar vidare att

Det värsta är ju när hela klasser börjar få det beteendet att komma tre, fyra minuter försent. Då får jag ta den diskussionen om det blir den situationen. Då får man bli strängare på de första fem minuterna. Man kan lämna information på utvecklingsamtal och klasskonferenser

Det observerades under Malins, Klaras och Tomas laborationer att elever gick på toa utan att fråga om lov. Tomas kommenterade:

Absolut får de gå på toa om de behöver. Kan bli värre om de inte får gå. I en sån här klass är det inga problem. Det beror vilken klass det är. De vet vad de ska göra. Om det hade varit en yrkesklass hade jag frågat om de skulle gå på toa. Vad ska du göra. Det är lite beroende på vilken klass det är, det där lär man sig.

Malin och Klaras kommentarer var liknande kring toalettbesök av eleverna. De menade bland annat att man får ha lite koll på vilka elever som lämnar klassrummet. Malin påpekade att under skrivningar så är det olämpligt att gå på toa.

Sammanfattning: Det vanligaste regelbrottet enligt lärarna var att eleverna pratade

när läraren skulle prata. Övriga regelbrott som uppmärksammades var bland annat ytterkläder i klassrummet, förseningar och elever som lekte i klassrummet. När det gällde att få elevernas uppmärksamhet var det variationen att säga till som var viktigast enligt lärarna annars lyssnade eleverna inte till slut. När elever uppträdde olämpligt och inte lydde vid första tillsägningen så kunde tre olika scenarion inträffa.

(22)

1. läraren kastade ut eleverna för att de skulle lugna ner sig. 2. läraren väntade med att ta tag i problemet efter att lektionen var avslutad. 3 Läraren kastar ut eleven och diskuterar problemet efteråt med eleven. Att notera var att de flesta lärare inte hade någon speciell ”att gå på toa regel” men att de hade uppsikt kring vilka elever som brukade lämna klassrummet och inte. Något speciellt som genomsyrats var att lärarna inte hade några generella regler för alla klasser de har. De anpassade reglerna efter situationen som uppstår.

5.2

Hur arbetar lärarna i studien med procedurer under en

laboration?

Elevernas placering och gruppindelning på laborationen: Samtliga observationer

visar på att eleverna fick välja sina platser fritt i klassrummet. Tomas nämner att det var bra om eleverna hade bestämda platser i klassrummet i början av terminen på grund av att han kunde lära sig deras namn bättre då. I samtliga fall observerades att lärarna grupperade eleverna inför laborationen efter hur de satt. Lärarna påpekade att de brukade ha för vana att dela in dem i laborationsgrupper om två. Lärarnas åsikter kring gruppindelningen skiljde sig åt. Malin nämnde följande om gruppindelning ”Vanligtvis laborerar de två och två och får välja fritt, men om jag vet att någon känner sig utanför så delar jag in dem” Maria pekade på att variationen var viktig vid sammansättningen av grupper. Att man kunde dela in dem lite olika så att eleverna lärde sig att arbeta med andra. Klara menar att hon brukade låta eleverna jobba två och två men ibland blev det så att de jobbade tre och tre och det tillät hon.

Eleverna hämtar material: Det observerades att samtliga lärare utom Klara plockade

fram material till eleverna på ett ställe där de fick gå och hämta innan laborationen. Eleverna diskade och plockade ihop sakerna på en gemensam plats hos alla lärare utom hos Klara. Klara plockade ut det som skulle användas till respektive grupp. Hon menade att det brukar gå till så och vill servera eleverna så mycket som möjligt och nämnde följande:

Att de inte upplever det så jobbigt. Men just i denna klass är det inget problem. Men ibland är det lättare än när de börjar springa där med glas och grejer. Jag brukar säga gör rent runt omkring så tar jag hand om det andra. Så plockar jag in grejerna i skåpet.

De övriga lärarna hade olika metoder för att få eleverna att hämta material och diska efter sig. Tomas menade att alla praktiska saker skall nämnas innan laborationen startar så att läraren ingriper så lite som möjligt under laborationens gång. Maria menade att eleverna är vana vid att det ska diskas efteråt men att hon brukar säga till när det ska diskas för säkerhets skull. Malin förklarade att man inte alltid behöver säga till, men att det var vanligt att man behövde säga till i grabbklasser.

Lärarnas syn på handuppräckning och frågor: Under observationerna

uppmärksammades att eleverna blandade handuppräckning med att ropa på läraren rakt ut i luften under laborationerna. Lärarna reagerade inte speciellt över denna företeelse och kommenterade att de inte tänkte så mycket på det utan att det fungerade rätt så bra ändå. Under laborationsgenomgångarna observerades att samtliga lärare föredrog ett öppet klimat där eleverna bidrog med sina tankegångar

(23)

öppet för sina kamrater och läraren. Tomas och Maria namngav sina elever när de skulle svara på frågor. Tomas nämnde följande om varför han agerade så:

Vissa elever lär man sig på väldigt kort tid att dessa får man vara försiktig med va.. För alla ska vara igång så skickar jag ut frågor till höger och vänster detta har jag gjort de senaste tio åren. De vänjer sig vid det. När man snackar med dem så tycker de flesta om det faktiskt. Man kan ju tro att de tycker det är obehagligt. Det är inte så viktigt om de säger rätt eller fel. Det viktiga är att de är delaktiga. Om man inte gör det så är det tre eller fyra som räcker upp handen och de andra blir inaktiva. Mycket väl medvetet val att göra så.

Lärarens hjälp under laborationen: Det observerades att lärarna gick runt till

eleverna mer eller mindre under laborationernas gång. Lärarnas kommentarer kring detta varierade. Klara såg inte det som hjälp att gå runt till eleverna. Hon menade att det var mer för att småprata lite och ge några kommentarer. Tomas menade att det är en avvägning hur mycket man skall gå runt till dem. En del tycker att det är jobbigt att ha läraren hängande över sig menade han. Maria menar att eleverna skulle klara sig själva så mycket som möjligt. Eleverna ska lära sig att läsa och följa en instruktion menade hon. Hon menade vidare att det är självklart att hon ställer upp om det kommer frågor, men hon försökte i den mån det var möjligt att ha en distanserande roll. Malin observerades med att hjälpa eleverna, men ingen kommentar gavs om det inträffade.

Slutet av laborationerna: I slutskedet av observationerna noterades hos Malin, Klara

och Maria att eleverna fick gå tidigare om de var färdiga med laborationen. Maria påpekar följande:

Det finns ju en nackdel med att låta en del elever gå när de diskat färdigt. Då blir ju eleverna stressade och kanske diskar slarvigt för att hinna gå de med. Medvetet glömmer något. Jag har nog gjort så i alla fall. Jag har tagit den smällen. Om då grupp A är färdiga snabbt och är duktiga så ska ju inte de få ta den smällen och hjälpa grupp Y att diska för de är slöa.

Klara ser på det på ett annat sätt:

Men nu var det bara två minuter kvar av lektionen så är det ok att de får gå två minuter tidigare. Annars så brukar jag alltid fylla i timmen. Ibland så händer det ju om man har planerat något så går det snabbare än man tror. Så försöker man diskutera något. Grupperna får berätta för varandra vad de har gjort. Om de har upplevt något annorlunda och så

Malins anledning till att eleverna fick gå tidigare var inte för att vara snäll mot dem som fick gå utan för att behålla de elever som hade svårt att visa vad de kunde på laborationen. På Tomas laborationer noterades inte detta.

Sammanfattning: Samtliga lärare framhäver att eleverna fick välja sina platser fritt på

laborationen. När det gällde gruppindelning är det viktigaste för lärarna att ingen elev blev utanför. Det uppmärksammades att två lärare tilltalade sina elever vid namn när de skulle svara på frågor. Lärarna hade två motiv för detta. 1. Eleverna skulle inte vara så rädda för att svara, läraren ville främja ett mer öppet klimat. 2. Att inte enbart tre eller fyra elever skulle svara på varenda fråga. Lärarens sätt de hjälpte eleverna var en avvägning. Att eleverna skulle klara sig själva, samt att lärarna ville

(24)

se hur det fungerade för dem under laborationen. Lärarnas åsikter om att elever får gå tidigare skiljer sig åt. Malins anledning var att behålla de elever som hade det svårt och hjälpa dem. Maria tyckte att elever som hade gjort bra ifrån sig kunde gott gå tidigare om de var färdiga. Klaras uppfattning var att om det handlade om några få minuter var det ok, annars lät hon dem inte gå innan laborationen var slut.

5.3

Hur tycker lärarna i studien att den gode läraren skall

arbeta under en laboration?

Lärarnas syn på beröm: Det observerades att tre lärare av fyra gav positiv beröm till

sina elever när de uppmärksammade att eleverna jobbade bra. Tomas och Klara och framhäver betydelsen av att ge elever beröm och Malin påpekar speciellt att det är viktigt att ge eleverna beröm men att man inte får ge dem falsk beröm och säger följande:

De måste få veta när de gör något bra men det ska vara bra. Att man är ärlig och jag tyckte att de var bra de gånger jag sa att de var bra. Hade de inte varit det så hade jag inte sagt att de varit bra. Sen vill man ju vara med och se det jämt men det är inte alltid man ser det.

Maria påpekade intervjufrågan (se bilaga 2 fråga 6) som togs upp. Med den frågan fick hon upp ögonen att man kanske skulle vara mer uppmärksam på att ge eleverna mer beröm än vad man gör. Det upplevde Maria som en brist hos sig själv vilket hon ville förbättra.

Humor hos lärarna: Hos samtliga lärare observerades att de skojade med eleverna på

ett positivt sätt. Lärarnas kommentarer om detta var olika. Marias syn det var: ” Jag tänker inte att jag ska skoja med eleverna. Istället för att vara arg så skämtar jag lite med eleverna istället”. Tomas benämnde det som ” Försöker ha glimten i ögat” Klara beskrev det med:

Det är ingenting jag tänker på. Jag tänker inte innan att jag ska skämta med varje grupp. Det går inte att göra så med alla heller. Men det smälter efterhand när de lär känna mig

Malin berättade ofta roliga historier som fängslar eleverna vid det ämne de sysslar med för tillfället och nämner: ”Jag anpassar historierna beroende på vilken grupp som jag berättar den i för att fånga deras intresse”.

Lärarnas syn på den bästa egenskapen hos en lärare. Malin, Klara och Maria pekade

på att vara väl förberedd innan man skall hålla en laboration som en viktig del. Malin pekade också på att försöka koppla ämnet till elevernas värld. Maria nämnde även att det är bra att hantera situationer efter hur de uppstår. Med detta syftade Maria på att man som lärare aldrig kan vara helt förberedd på vad som kan hända på en laboration utan att man måste anpassa sig snabbt i de situationer som uppstår och göra snabba beslut. Tomas menade att betydelsen att lära känna eleverna är viktigt och nämnde följande:

Att det inte finns någon stor barriär mellan elever och lärare. På ett schysst sätt, man ska givetvis inte vara kompis med sina elever, det är inte det jag säger. Men

(25)

man har ett schysst förhållande att man kan bjussa på sig själv och skoja lite. Och de kan göra fel och jag tar det med en nypa salt.

Sammanfattning. Den gode läraren enligt lärarna är väl förberedd, ger eleverna

beröm för det som de gör bra, har humor, kan hantera situationer efter att de uppstår. Den gode läraren bör också ha ett positivt förhållande till eleverna samt försöka koppla ämnet till elevernas värld.

(26)

6

DISKUSSION

Diskussionen kommer inledningsvis vara upplagd enligt frågeställningarna. Resultaten till frågeställningarna kopplas mot bakgrunden. Efter detta kommer ett avsnitt där arbetet ifrågasätts och tolkningar kring hur arbetet kunde ha gjorts annorlunda. I litteraturdiskussion tas det upp hur litteratursök har gått till med mera. Avslutningsvis följer en sammanfattning av diskussionen där arbetets helhet knyts ihop.

6.1

Undersökningens koppling till bakgrunden

6.1.1

Hur arbetar lärarna i studien med regler under en laboration?

Att elevernas mest störande aktivitet under laborationen kan sökas stöd i både Wester (2008) och Samuelsson (2008) som lyfter fram elevernas pratsamhet som det mest störande beteendet i klassrummet på högstadiet. Enligt min undersökning är det ingen skillnad på elevernas mest störande beteenden på högstadiet jämfört med gymnasiet. Däremot visar undersökningen inte på att svordomar och könsord förekommer som det gjorde enligt Wester (2008). Samuelsson (2008) påpekar även att lärarnas mest använda tillsägelse till elevernas pratsamhet var att säga till eleverna verbalt. Detta stödjer min undersökning vilket visar att lärarna ironiserade över elever och tillrättavisade eleverna. Wester (2008) lyfter även fram att uppmaningen

sch inte hade någon märkbar effekt. Min undersökning visar att uppmaningen sch var

väl förekommande och att den enligt min tolkning fungerade. Wester (a.a.) menar också likt min undersökning att en av lärarnas vanligaste tillsägelse för att få uppmärksamhet var att höja rösten.

De icke verbala åtgärderna enligt Samuelsson (2008) märktes främst genom att tystna mot elever. I mitt arbete märktes detta hos Klara som nämnde i intervjun att hon brukar använda detta sätt. Något anmärkningsvärt är att i litteraturen finns endast varianter av sätt att säga till eleverna men inte betydelsen av varianserna. Lärarna i min studie lyfter fram betydelsen att variera tillsäganden för bästa effekt. Jag kan då våga göra en slutsats i min studie att enligt lärarnas mening handlar det inte om vilken tillsägning som är vanligast utan att variera sina tillsäganden för bästa effekt att få uppmärksamheten från eleverna.

Något som var anmärkningsvärt med underökningen var att Tomas lät yrkesklasser bära mössa inomhus. Kernell (2002) påpekar detta med att lärare bör vara medvetna om de samhällsförändringar som förekommer om till exempel klädsel inomhus. Enligt Permer och Permer (2002) går inte exklusionen att undvika då det finns regler i klassrummet. Samtidigt menar Kimber (1993) att elever behöver ramar för att fungera på en lektion. Enligt min undersökning kommenterade två lärare att de skulle visa ut eleverna om de inte gjorde som de blev tillsagda. Alltså tyder det att lärarna i studien använder sig av ramar och att exklusionen var oundviklig. Tileston (2003) visar att elever som söker uppmärksamhet bör tillåtas att röra på sig emellanåt. Enligt detta kan det alltså vara bra att låta elever gå från klassrummet ibland.

Det syns få tendenser till reglering i klassrummet i undersökningen enligt Permer och Permer (2002) men däremot självtekniker. Läraren låter ansvaret gå över till eleverna

(27)

för att sköta sig. Detta märks tydligt hos lärarna då de ändrar sitt beteende om regler beroende vilken klass de har.

6.1.2

Hur arbetar lärarna i studien med procedurer under en

laboration?

Enligt Permer och Permer (2002) visar min undersökning att distribution förekommer under laborationer då lärarna delar in eleverna efter hur de sitter. Däremot syns få tendenser att lärarna skulle använda distributionen till att disciplinera eleverna. Det som syns är Marias sätt att hantera gruppindelning. Hon valde att ibland gruppera eleverna som de inte ville, vilket skulle främja att lära sig arbeta med andra detta kan tydas som distribution i disciplinerande syfte. Enligt Stensmo (2008) däremot så krävs detta arbetsätt för att eleverna inte skall känna sig utanför om lärarna varierar sin gruppindelning. Undersökningen pekar på att tre lärare av fyra använder en liknande gruppindelning vilket enligt Stensmo (2008) verkar hämmande för den sociala kontakten mellan eleverna. Men enligt dessa lärare så delar de in eleverna om de märker att någon blir utanför. Återigen så märks att lärarna ändrar sitt handlande efter hur klasserna fungerar.

Det märktes hos Tomas, Malin och Maria att eleverna plockade i ordning och diskade nästan utan tillsägning. Stensmo (2008) menar att om så liten tid som möjligt läggs på att rätta till olämpligt beteende så förekommer god kontroll. Hos dessa tre lärare märks detta när eleverna plockar ihop material vilket skedde nästan automatiskt. Dock fanns det påminnelse om att göra det de skulle, vilket inte ses som uppföljning av dåligt beteende. Klara plockade däremot i ordning all material själv åt eleverna för att eleverna inte skulle springa runt med glas i laborationssalen, vilket kan ses som en omsorgsfostran till eleverna enligt Wester (2008). Hon poängterar dock att eleverna skall samla laborationsmaterialet på samma plats för att underlätta för henne. Som helhet kan då ses att lärarna använder sig av varierad grad när eleverna plockar i ordning efter sig beroende på hur klassen fungerar i laborationssalen.

Enligt Permer och Permer (2002) märks det i undersökningen att individualisering förekommer då läraren namnger sina elever utan att de räckt upp handen. Detta märktes av Tomas och Maria som gjorde det under laborationsgenomgången i slutet. Anledningen till detta var att de skulle få fler elever engagerade vilket främjar att hela klassen är med i diskussionen enligt lärarna. Denna slutsats kan endast härledas till undersökningen då litteraturen inte tog upp detta. Däremot märks det att när de namnger sina elever är det en bedömning hur mycket de vågar namnge eleverna eller inte. Enligt Granath (2008) menar hon att intimitiserande relationer är något som lärarna använder idag. Undersökningen tyder då på att lärarna lär känna eleverna och därmed vet vilka elever som de kan namnge utan att de tar illa upp. Enligt Wester (2008) använder sig lärarna av att ignorera eleverna när de inte räcker upp handen. Undersökningen visade att på laborationer rådde inte detta förhållande, då alla lärarna påpekade att eleverna ropade rakt ut till läraren. De menade att det fungerade bra ändå.

Det syns att lärarna i undersökningen använder sig av övervakning enligt Permer och Permer (2002). Dock hävdar lärarna att denna övervakning är en avvägning. Tomas menade att han inte alltid ville ”hänga” över eleverna. Maria menade att hon vill se

References

Outline

Related documents

För att summera denna del av mitt teoretiska och metodologiska förhållnigssätt i studien menar jag att policy och policypraktiker både kan och bör ses som diskursiva

Om musicerande försökspersoner då hade sänkt sin RT/tal mer än i våra försök, skulle detta kunna vara ett stöd för att det finns andra kvaliteter i komponerad musik som kan verka

Vygotskij, anser han att eleverna behöver ges möjlighet till att skaffa redskap genom skolan att utföra skoluppgifter med stöd och handledning av läraren och övriga elever,

Gymnasielärarna anser sig inte ha färdiga strategier för situationer som kan uppstå i klassrummet något som leder till att de, som Blumer nämner, reagerar istället

Ett positivt test för saliv är alltså avfärgning av den blå färgen.. Metod: Impregnera absorberande papper

Därför smakar äpplet främst vanilj när man doftar på bomullstussen och äter äpplet. Tips Det går att hitta på egna smak-

Att språk och kultur står varandra nära är ingen ny idé. Det är en fascineran- de tanke att det är med språket som redskap, som mänskligheten bygger upp, kommunicerar,

Vi anser inte att Stina gjorde det av illvilja, utan för att hon dels som tidigare nämnts ville att eleverna skulle göra upptäckten själva och dels för att tempot på