_____________________________________________________
Lärarprogrammet
_____________________________________________________
Tryggare kan ingen vara…
Elevers uppfattade otrygghet i skolan
Henrik Nilsson och Linda Petersson
Examensarbete 15 p Handledare: Mattias Lundin Höstterminen 2007 Humanvetenskapliga institutionen
Högskolan i Kalmar
Humanvetenskapliga institutionen
Examensarbete 15 p Lärarprogrammet
Titel: Tryggare kan ingen vara… - Elevers uppfattade otrygghet i skolan. Författare: Henrik Nilsson och Linda Petersson
Handledare: Mattias Lundin
Abstract:
Trygghet hos eleverna kan ses som en viktig faktor i skolan då man talar om en lärande miljö, detta då en otrygg elev har svårt att fokusera på något annat än att bekämpa sin egna otrygghet.
Med utgångspunkt i variationsteorin har femton kvalitativa intervjuer gjorts på elever i årskurs 7-9, där syftet var att få fram elevernas egna tankar och funderingar om vad de anser vara otryggt i skolmiljön.
Resultatet som presenteras i uppsatsen visar att det finns en mängd olika variabler för en lärare att ta i beaktande i sitt strävande mot att skapa en trygg miljö för eleverna, då det fanns en variation i elevernas svar och i de kategorier som utformades efter desamma. Svaren berörde skilda faktorer så som gruppen, hemmet, skaderisken och misslyckande i olika former. Studiens begränsade omfång gör det dock svårt att dra några generella slutsatser kring resultatet men man kan ana att det är viktigt för läraren att ha en god relation till eleverna då det finns en variation i vad som de uppfattar som otryggt.
Innehållsförteckning
Figurförteckning
Sida
1. Inledning
11.1 Syfte och frågeställning 1
2. Bakgrund
22.1 Otrygghet 2
2.2 Fenomenografi och variationsteori 3
2.3 Ungdomsåren i grundskolan/En ansats till att skapa en kontext 4
2.4 Gruppen och den strukturella kontexten 5
2.5 Studier av otrygghet i skolan 7
3. Metod
103.1 Karakteristiska drag inom den kvalitativa forskningsintervjun 10
3.2 Urvalsprocessen 10
3.3 Intervjuerna 11
4. Resultat
144.1 Grupprelaterad otrygghet 14
4.1.1 Sammanhang då man riskerar att bli ensam 14
4.1.2 Roller 16
4.1.3 Oro kring andras tankar om en 17
4.1.4 Relationen till läraren 18
4.2 Att riskera misslyckas 19
4.2.1 Misslyckande som kan leda till att man blir bortgjort 19
4.2.2 Misslyckande som kan påverka betygen 20
4.3 Oro för fysisk skada 20
4.3.1 Oro för fysiska övergrepp 20
4.3.2 Oro för olyckor 21
4.4 Ångesten man bär med sig till skolan 22
5. Diskussion
235.1 Variationen 23
5.2 Vad eleverna uppfattar som otryggt 23
5.2.1 Grupprelaterad otrygghet 23
5.2.2 Att riskera misslyckas 25
5.2.3 Oro för fysisk skada 25
5.2.4 Ångesten man bär med sig till skolan 26
5.3 Metod 26
5.4 Slutkommentar 27
Referenser
28Figurförteckning
Sida
Figur 4: Översikt av kategorierna 14
Figur 4.1: Översikt av grupprelaterad otrygghets
underkategorier samt 3:e nivåkategorier 14
Figur 4.2: Översikt av att riskera misslyckas underkategorier 19
1. Inledning
Att som lärarstuderande snart börja närma sig examen är på ett sätt ett steg närmre verkligheten. Där styrdokument, didaktiska ställningstagande och pedagogiska dilemman, som tidigare har behandlats på ett mer abstrakt sätt, snart skall omvandlas till ett mer konkret vardagligt arbete.
En utomstående betraktare har ibland uppfattningen att skolan bara handlar om undervisning, något som många gånger bekräftas av den massmediala bilden, även om det här har skett en förskjutning i och med en del uppmärksammade mobbningsfall. Men i Lpo 941
framgår det tydligt att skolan skall präglas av omsorg för den enskildes välbefinnande och att skolan skall sträva efter att vara en social gemenskap där trygghet är ett begrepp som betonas.
Som lärare har man då två roller, en undervisande men också en omvårdande roll där trygghet skall skapas för att främja lärandet. En hel del litteratur finns att tillgå kring mobbning under parollen att skapa en tryggare skola.2 Samtidigt finns det kanske en risk med detta då ett likhetstecken mellan mobbning och otrygghet i skolan kan skönjas. Om man i skolan lägger all kraft på att upprätta trygghets- eller mobbningsplaner, vars syfte är att motverka mobbning samt ge en konkret handlingsplan då mobbning uppstår, missar man kanske en del av otrygghetens spektrum. Möjligen är det så att elever3 känner sig otrygga i en rad olika sammanhang som inte är kopplad direkt till mobbning.
Kan det vara så att undervisningen vi bedriver leder till otrygghet: att i laborationssalen använda sig av brännaren?, att i omklädningsrummet exponera sin kropp?, eller att muntligt redovisa inför sina kamrater?
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att belysa elevers, i årskurs 7-9, egna syn på sin eventuella otrygghet. Att utgå ifrån elevernas egna tankar och funderingar om vad de anser vara otryggt i skolmiljön, tror vi kan möjligen bredda det trygghetsperspektiv som finns i skolans värld.
Vår fråga blir därför följande: Vilka sammanhang i skolan uppfattar elever, i årskurs 7-9, otrygga?
1 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
2 Se bland annat Høiby, H., Levin, M. & Thulin, A. 2006. Tillsammans mot mobbning. Klassmötet - en grund för
trivsel och Höistad, G. 2001. Mobbning och människovärde. Om förtryck, utanförskap och vad vi kan göra. 3 Termen elever syftar på den roll som ungdomar ikläder sig i skolmiljön. Se bland annat Garpelin, A. 1998.
Skolklassen som ett socialt drama, s. 28-31 och Garpelin, A. 2003. Ung i skolan. Om övergångar, klasskamrater,
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer vi att behandla vad som menas med otrygghet, idén till hur vi har angripet problemet samt forskning om skolan som miljö och hur den kan beskrivas. Även en del konkreta exempel på tänkbara otrygga källor lyfts fram utifrån tidigare studier.
2.1 Otrygghet
Att arbeta med begrepp som anses allmänna men ändå tenderar till att vara bundna till tid, rum och situationer kan vara ett komplext problem. Begreppet otrygghet byggs upp av ordet trygg med tillägget o- som i inte, vilket resultera i att otrygg därmed skulle vara synonymt med ”inte trygg”. Därför kan det vara nödvändigt att börja i den änden för att slutligen få fram vad begreppet otrygghet står för.
Begreppet otrygghet
Trygghet, som enligt Maslow, är ett av de grundläggande behoven hos människan kan formuleras enligt följande: att vara fri från rädsla, ångest och kaos. Motsatsen, otrygghet, formuleras då: att känna oro och ångest.4
Moxnes5 menar att begreppet otrygghet är frekventare förekommande hos sociologer och socialpsykologer medan begreppet ångest används på kliniker och av psykiatrer. Otrygghet anses vara socialt betingad inom socialpsykologin, och miljön betraktas som den avgörande faktorn för att trygghet ska kunna skapas.6
Ångest återfinns inom samma spektrum men kännetecknas av en känsla av maktlöshet, värdelöshet eller en rädsla för att förlora andras kärlek eller respekt. Ett ångesttillstånd som baseras på en inre osäkerhet vilket kommer i uttryck genom skygghet, fobier och bristande tillit kan leda till att man söker trygghet hos andra. Ångesten kommer i olika former, dels den ångest som beror på sociala situationer, ibland kallad social ångest och är den som ligger närmast sociologernas otrygghets begrepp, men ångest kan också vara helt oberoende av sociala sammanhang, vilket många av våra fobier är ett tecken på.7
När termen otrygg används i uppsatsen bygger den på tankekonstruktionen: att känna oro eller ångest. På samma sätt är då också termerna oro och ångest kopplade till otrygghet.
Effekterna av otrygghet
Behovet att känna sig trygg klassas som så pass fundamentalt att en otrygg elev i första hand kommer att försöka dämpa sin ångest hellre än att knyta sociala kontakter. Drar man det till sin spets är det primära för eleven att övervinna sin ångest för att misslyckas med sitt skolarbete snarare än att klara av sitt skolarbete. Otryggheten bland elever påverkar därmed negativt arbetet i skolan. Risken finns att otryggheten tar över hela individens förhållningsätt och genomsyrar alla dess val och agerande.8
En elev som präglas av en inre otrygghet har svårigheter med att vara en del av den sociala gemenskap som klassen utgör. Sannolikt kommer en otrygg elev att försöka skydda sig mot yttre påverkan då otryggheten i sig är i fokus.9 En studie genomförd i Storbritannien visar att elever som själva uppfattar sig oroliga löper en större risk att utsättas för mobbning än de studiekamrater som känner sig trygga. Det resultat som presenteras lyfter fram
4 Imsen, G. 2006. Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi, s. 469-470. 5 Professor i organisationspsykologi
6 Moxnes, P. 2001. Positiv ångest hos individen, gruppen, organisationen, s. 44-46. 7 Ibid. 2001, s. 44-46.
8 Imsen, G. 2006, s. 470-471. 9 Ibid. 2006, s. 472-477.
självuppfattad oro tillsammans med frekvensen av ljugande hos eleverna som de största riskfaktorerna för att man skall drabbas av mobbning.10
Det som kan vara värt att påpeka om förgående studie är att eleverna själva dels har fått värdera sin egen oro men också fastställt i vilken utsträckning de utsätts för mobbning. Detta kan vara av intresse om man ser till nästföljande studie, genomförd i Holland, där man har studerat hur ungdomar med hög nivå av social ångest uppfattar sina klasskamraters beteende gentemot dem.
Blöte och Westenberg redovisar att elever som känner oro i sociala sammanhang tenderar till att uppfatta andras beteende, gentemot dem, mer negativa än de verkligen är. Det framläggs dock inga nivåskillnader i elevernas uppfattning av hur de behandlas och hur andra uppfattar behandlingen, men de tycker inte att ett begrepp som uppfattningstörning är rättvisande med tanke på övriga resultat i undersökningen. Dessa visar nämligen att även om eleverna har en uppfattning av att bli mer negativt behandlade än de blir så finns det dock en viss sanning i deras uppfattning.11
Third, the anxious students do not have a distorted perception of their own treatment either. They have a good reason to feel that they themselves are negatively treated, because it is also the perception of their peers and their teachers that class behavior towards socially anxious students is relatively negative.12
Elever som känner ångest i sociala sammanhang uppfattar sig inte bara mer negativt behandlade utan blir också det, då det är den uppfattningen som deras klasskamrater uppvisar. Anmärkningsvärt är att även lärarna är medveten om att dessa elever i större utsträckning bemöts negativt än övriga.
Den sociala ångesten, som tenderar att vara mer utspridd bland ungdomar än yngre barn, återfinns inte bara hos personer med fobiska tendenser utan också bland ungdomar med mera normativa beteenden som dock präglas av en svag samhörighet med klassen och få kamratkontakter.13
En klass omfattas av många individer vars inre trygghet varierar, detta skapar en miljö präglad av en mängd olika behov att tillfredställa. Detta i sin tur kan göra miljön otrygg för samtliga inblandade.14
2.2 Fenomenografi och variationsteori
Variationsteorin, som har inspirerat till denna uppsats angreppssätt, har sitt ursprung i den fenomenografiska forskningen.15
Fenomenografin kan ses som en metodisk ansats inom forskningen där man vill beskriva verkligheten så som den uppfattas. Distinktionen mellan hur något uppfattas vara och hur något är kan ses som grundläggande för den fenomenografiska ansatsen. Då det finns en nära koppling mellan fenomenografin och pedagogisk forskning kan det vara av vikt att lyfta fram
10 Salmon, G., James, A. & Smith, D. M. 1998. Bullying in schools: Self reported anxiety, depression, and self esteem in secondary school children. I British medical journal, nr: 3 oktober, 1998.
11 Blöte, A. W. & Westenberg, P. M. 2007. Socially anxious adolescents´perception of treatment by classmates. I
Behaviour Research and Therapy, nr: 45, 2007, s. 189-198. 12 Ibid. 2007, s. 196.
13Lecrubier, Y., Wittchen, H. U., Faravelli, C., Bobes, J., Patel, A., & Knapp, M. 2000. A European perspective
on social anxiety disorder. I European Psychiatry, nr: 15, 2000, s. 5–16. Samt Inderbitzen, H. M., Walters, K. S., & Bukowski, A. L. 1997. The role of social anxiety in adolescent peer relations: Differences among sociometric status groups and rejected subgroups. I Journal of Clinical Child Psychology, nr: 26, 1997, s. 338–348.
14 Carlander, J.(red.), Eriksson, K., Hansson-Pourtaheri, A-S. & Wikander, B. 2001. Trygga och otrygga möten.
Vardagsetik och bemötande i arbete med människor, s. 26. 15 Marton, F. & Booth, S. 2000. Om lärande, s. 145.
de aspekter som är behäftade med denna studie. Det kan också vara värt att nämna att det har skett fenomenografiska undersökningar utanför det pedagogiska rummet även tidigare.16
Det som kan uppfattas som objektet inom fenomenografin är de variationer i hur man upplever olika fenomen. En allmän uppfattning skulle kunna vara: att på sättet som jag erfar världen så gör även alla andra och på sättet vi erfar så är världen beskaffad. Variationsteorin försöker förklara och beskriva hur vi ser på vår omvärld utifrån en annan utgångspunkt.17
I varje situation finns det olika aspekter att urskilja. Om alla dessa aspekter hade kunnat uppfattas och tagits i betänkande på en och samma gång hade fenomen uppfattats lika för alla här i världen. Men då vi bara klarar av att handskas med ett begränsat antal aspekter ter sig fenomenen olika för alla. Variationen återfinns i vilka aspekter, dess relation sinsemellan, hur man urskiljer delar och helheter och det är utifrån den konstellationen vi erfar fenomen.18
Ett exempel på detta ges av Marton och Booth. När någon står framför sitt hus ser man inte bara fasaden utan man ser allt annat så som dörrar, golv, möbler och alla andra delar som är ens erfarenhet av sitt hem.19
Denna utgångspunkt skulle peka på att det finns en variation i hur elever erfar skolan utifrån ett otrygghetsperspektiv och denna variation var sitt ursprung i elevernas egen uppfattning av skolan och deras uppfattning av otrygghet och det är den variation som vi vill påvisa.
Att tänka på för läsaren är att variationsteorin i denna uppsats, inte är något som tillämpas i sin helhet, då dess konstruktion inte tillåter det. Däremot har den varit en bidragande faktor för hur vi har tagit oss an problemet då variationen i människans uppfattning av sin omvärld är utgångspunkten samt vårt val av metod.
2.3 Ungdomsåren i grundskolan/En ansats till att skapa en kontext
I skolans värld sammanstrålar ett stort antal personer dagligen. Elever, lärare och övrig skolpersonal träffas med olika förutsättningar och uppdrag som skall utföras i ett och samma forum. Då uppsatsen är elevinriktad finns det ett intresse att belysa deras förutsättningar lite närmare.
Individen
Att lyfta fram individen som en aspekt av det som utspelar sig i skolans värld kan beskrivas enligt följande:
Varje individ fungerar som en medveten, aktiv och intentionell del av ett integrerat, komplext, dynamiskt och adaptivt person-miljösystem.20
Man kan förstå det som att i miljöer bestående av grupper med människor, är det individen själv som gör medvetna och aktiva val då det handlar om med vem eller med vilka man väljer att kommunicera och samordnas med.
I Sverige börjar eleverna i regel21 årskurs 7, det kalenderår som de fyller tretton, vilket är den ålder utvecklingspsykologer ofta refererar till som starten för ungdomsåren. Utvecklingspsykologins olika förgreningar är den kognitiva, den språkliga och den för
16 Larsson, S. 1986. Kvalitativ analys- fenomenet fenomenografi, s. 12-19. 17 Marton, F. & Booth, S. 2000, s. 262-267.
18 Carlgren, I. & Marton, F. 2000. Lärare av imorgon, Pedagogiska magasinet, nr: 1, 2000. 19 Marton, F. & Booth, S. 2000, s. 133.
20 Hwang, P., Lundberg, I., Rönnberg, J. & Smedler, A-C. 2005. Vår tids psykologi, s. 212.
21 Vissa avvikelser kan förekomma där faktorer som tidpunkten för elevens skolstart, ifall studiegången varit sammanhängande är av betydande karaktär. Se Skollag (1985:1100) 3 kapitlet för en mer utförlig beskrivning av gällande föreskrifter.
uppsatsen intressanta socioemotionella som berör den känslomässiga utvecklingen, som gör oss till unika individer i interaktion med andra.22
Psykoanalytikern Erikson menar att ungdomsåren präglas av ett identitetssökande, något han anser vara lika viktigt för individen som att dess behov av mat och trygghet blir tillfredställt. Grunden för ett lyckat identitetskapande återfinns i de tidigare faserna av Erikson socioemotionella utvecklingsteori.23 Identiteten byggs upp av tre delaspekter: den biologiska
identiteten som består av kön och kroppsuppfattning, den psykologiska identiteten som grundas av våra känslor, behov och intressen, samt den sociala identiteten där miljön utgör en arena där skilda uttrycksätt av identiteten möjliggörs. Detta skapas i samspelet med andra, vilket inkluderar både jämnåriga och vuxna, där ett optimalt identitetsutvecklande innebär att man lyckas finna sociala roller som motsvarar de egna psykologiska och biologiska förutsättningarna.24
Utveckling karakteriseras av transformationer, …, anpassning, funktionell interaktion på alla nivåer inom person-miljösystemet …, samt av integration och organisation.25
Jämnåriga och relationen till dem får en mer djupgående betydelse i ungdomsåren i jämförelse med tidigare. De här relationerna har en nära förbindelse med den egna identitetsutvecklingen och vet man inte vem man själv är kan man inte heller komma nära någon annan. Istället för att bygga kamratskapet på gemensamma intressen, som i barndomen, är det nu lojalitet och intimitet som är grunden, vilket kräver mer empati och omsorg än tidigare.26
Då identitetsskapande kan ses som det mest grundläggande för elever i sin känslomässiga utveckling i ungdomsåren och att detta sker i relationerna med andra finns det intresse att lyfta fram det i uppsatsen. Om eleverna inte ges möjlighet till ett tryggt identitetsskapande kan man kanske anan en osäkerhet hos dem som kan leda till otrygghet.
2.3 Gruppen och den strukturella kontexten
Alla människor har ett behov av att tillhöra grupper, det är en del av den individuella identiteten.27
Gruppen
Vad som utmärker en grupp kan varierar beroende på vilken litteratur man vänder sig till, men en etablerad definition av begreppet är Forsyths28:
en grupp är två eller fler ömsesidigt beroende individer som påverkar varandra genom social interaktion.29
Utifrån ovanstående begrepp kan man anta att skolan består av en rad olika grupperingar vilket omfattar den egna klassen så väl som kamratgänget. Dessa båda grupper skiljer sig dock något åt, där kamratgänget kan klassas som en informell grupp vilken karakteriseras av att relationsbehovet står i fokus och att deltagandet oftast är på frivillig basis. Skolklassen däremot har en formell karaktär och präglas av att mål och uppgiften är det centrala samt att deltagandet inte är frivilligt. Oavsett gruppens karaktär existerar det vissa grundläggande
22Hwang, P. & Frisén, A. Utvecklingspsykologi. I Hwang m.fl. 2005, s. 174, 204.
23 Se Erikson, E. H., 2000. Den fullbordade livscykeln, för en mer utförlig beskrivning av dessa faser. 24 Hwang, P. & Frisén, A. Utvecklingspsykologi. I Hwang m.fl. 2005, s. 205-206.
25 Ibid. 2005, s. 212. 26 Ibid. 2005, s. 208-209
27 Lindell, B. & Hartikainen, V. 2001. Var går gränsen? Värdegrunden i praktiken, s. 137
28 Se Forsyth, D.R. 1999. Group Dynamics, för ett vidare resonemang kring framväxten av definitionen. 29 Svensk tolkning hämtad från Harty, B. & Harty, M. 2004. Gruppens utvecklingspsykologi, s. 10.
problem vilka måste lösas för att det skall bli ett tryggt klimat inom gruppen. Dessa är ofta sammankopplade med den struktur som är rådande.30
Den strukturella kontexten
Moxnes har i sina studier kring ångest fokuserat på de strukturella faktorerna som omsluter grupper. De strukturella faktorer är: regler och föreskrifter, vanor, rutiner, roller, arbetsfördelning, mål och förväntningar som finns inom en grupp eller organisation.31
Begreppet struktur är centralt för tryggheten för människor som ingår i en grupp, enligt Moxnes. Däremot är det individuellt betingat i vilken utsträckning struktur eller brist på detsamma som krävs för att personerna ifråga skall känna sig trygga. Detta härleder Moxnes till Maslows behovsteori där han ställer de båda behoven att växa32 och trygghet mot varandra, vilka han sedan vidareutvecklar till två potentiella livsstilar33: sociobeteende och psykobeteende34.
Sociobeteendet kännetecknas av att man upprätthåller försvarsmurar och har ett distanserat förhållande gentemot andra människor. Detta kan ske genom att man uppträder formellt, rutinartat, intellektuellt och med en avsaknad av känsla och närhet. Psykobeteendet kan ses som sociobeteendets motsats där uppträdandet är spontant, känslosamt och intimt. Båda dessa beteenden kan drivas till sin spets vilket lämnar personen i ett otryggt stadium. Vilka gruppkonstellationer individen känner sig trygg i är förenat med det beteende som präglar densamme. En person som är otrygg i sig själv har ett större behov av trygghet i omgivningen, något som återfinns i den struktur grupper och organisationer, personen tillhör, upprätthåller.35
Moxnes listar de strukturella faktorer, som han anser vara de mest väsentliga försvarsmekanismerna mot ångest inom en grupp, enligt följande:
• Målet – att det finns en tydlig målsättning som är kopplad till ett synsätt vilket leder en mot målet och som underlättar de vardagliga beslut som skall tas.
• Reglerna – det finns regler att förhålla sig till då man skall lösa uppgifter.
• Rollerna – det finns ett hierarkiskt ordnat system med klara och definierade roller. • Arbetsro – de känslomässiga förhållandena mellan deltagarna är stabila så att arbetet
kan bedrivas med en viss grad av effektivitet.
Ifall något av ovanstående element försvinner kommer det att skapa ångest. Vet man inte varför man är tillsammans eller vad det skall mynna ut i, vet inte hur man skall uppföra sig, ej heller vad man skall göra, och ifall det då och uppstår tvister, kommer det att med stor sannolikhet att leda till ångest hos många av gruppens deltagare, även om vissa kan uppfatta det som en frihet.36
Gislason och Löwenborg37 har försökt överföra vissa av de iakttagelser som framkommit, i en undersökning av Menzies-Lyth 38, kring de strukturella försvarsmekanismerna i sjukhusmiljö till en skolmiljö. De anser att skolan liksom sjukhuset är en miljö med klar
30 Nilsson, B. 1993. Individ och grupp. En introduktion till gruppsykologi, s. 12-14, 26-27. 31 Gislason, B. & Löwenborg, L. 1994. Psykologi för lärare, s. 89-90.
32 Begreppet växa syftar här på en förmåga att vilja utvecklas, bli bättre och söka utmaningar. Se Moxnes, P. 1989. Vardagens ångest hos individen, gruppen, organisationen, s. 52.
33 För en mer utförlig framställning av hur begreppen växer fram, se ibid. 1989, s. 52-60. 34 Ibid. 1989, s. 29-32, 52.
35 Moxnes, P. 2001, s. 46-47, 67-68. 36 Moxnes, P. 1989, s. 149-151.
37 Både Gislason och Löwenborg är leg. psykolog och har varit verksamma som skolpsykologer.
38 Se, Menzies-Lyth, I.1988. Containing Anxiety in Institutions: Selected Essays, vol. 1, s. 43-88, för vidare resonemang kring sjukhusmiljön.
struktur och illustrerar detta med hjälp av en rad exempel så som att det finns en läroplan som skall genomföras utifrån ett gemensamt schema. Eleverna delas upp i jämnstora klasser och förpassas till sina bänkrader. Läraren håller till framme vid katedern vilket har funktionen av gränsdragare mellan rollerna elev – lärare. Lektionerna är arbetspass som genomförs på bestämda tider där fastlagda raster fungerar som avskiljare.39
Det kan vara värt att nämna att det har förflutit en viss tid sedan Gislason och Löwenborg gjorde sina iakttagelser och att skolan på vissa områden möjligtvis har förändrats, därmed inte sagt att det inte finns något värde i det de lyfter fram. De tar själva upp att förändringar sker kontinuerligt inom skolan och att dessa kan leda till att ångesten tillfälligt kan öka.40
Exempel på dessa förändringar som vi själva har erfarenhet av är: tematisk undervisning, undervisning utan timplan och moderniserade klassrum där bänkraderna omvandlats till bord som kan ses som öar i klassrummet och där kateder saknas.
2.4 Studier av otrygghet i skolan
Under denna rubrik presenteras forskning och litteratur som har haft för avsikt att belysa elevers otrygghet i mera konkreta termer. Den nationella litteraturen handlar nästan uteslutande om mobbning, däremot återfanns viss internationell forskning som behandlade mer undervisningsrelaterad otrygghet.
Redovisning
Personer som känner ångest i sociala sammanhang känner en större otrygghet inför situationer då de bedöms. De uppfattar att de i bedömningsrelaterade situationer får ett negativt bemötande, något som även påverkar deras framförande. Detta har dels med elevens egna förväntningar att göra, att de skall få ett negativt bemötande vilket ökar ångestnivån, men också på klasskamraternas förväntningar om att eleven ifråga skall göra bort sig.41
För att klara sig har vissa elever utvecklat strategier så som att undvika sammanhang där de behöver prestera inför klassen eller att försöka fokusera på något annat under redovisningen. Undersökningar kring detta har dock visat att eleverna blir mindre accepterade av klassen om de hänger sig åt sådana strategier. Däremot ifall eleverna levde upp till de förväntningar som klassen hade, det vill säga att de gjorde bort sig och presterade mindre bra så förbättrades klassens relation gentemot eleven. Eleven har därmed två alternativ att välja mellan där inget är särskilt tillfredställande för honom eller henne. Det ena leder till ångest och att man gör bort sig, det andra leder till att man stöts bort från klassen vilket i sin tur kan stärka den sociala ångesten.42
Idrott
I en italiensk studie har man belyst det faktum att idrotten i skolan är förknippad med emotionella tillstånd hos eleverna. Dessa kan vara positiva och präglas av upprymdhet och upphetsning men även negativt laddade och präglas då av ångest och rädsla. De egna känslomässiga erfarenheterna präglar hur eleverna uppfattar situationer i idrotten, ifall de ser dem som stimulerande eller farliga, och därmed hur de förväntas agera. Det komplexa med den ångest som figurerar i dessa sammanhang är att den har en dubbelverkande effekt.43
39 Gislason, B. & Löwenborg, L. 1994, s. 91-92. 40 Ibid, 1994, s. 92.
41 Blöte, A. W. & Westenberg, P. M. 2007, s. 189-198 samt Erath, S. A., Flanagan, K. S. & Bierman, K. L. 2007. Social anxiety and peer relations in early adolescence: Behavioral and cognitive factors. I Journal of abnormal
child psychology, nr: 35, 2007, s. 405-416.
42 Erath, S. A., Flanagan, K. S. & Bierman, K. L. 2007, s. 405-416.
43 Robazza, C., Bortoli, L., Carraro, A. & Bertollo, M. 2006. ”I wouldn´t do it; it looks dangerous”: Changing students´attitudes and emotions in physical education. I Personality and individual differences, nr: 41, 2006, s. 767-777.
For instance, a high intensity of anxiety while climbing a rope may result in a strong grip, vigorous movements and heightened focus of attention. The performer can then interpret anxiety as facilitative and even pleasant because it is helpful. However, if the situation is perceived as being out of control, feeling anxious may result in a detrimental and unpleasant state.44
Ovanstående exempel kan liknas vid rampfeber eller den förväntningsoro atleter känner inför en tävling, vilket kan ge stimulans för att klara prestationen. Men den visar också vad som kan ske då man känner att man inte kan kontrollera oron, en övertändning eller spänning, och som då får en skadlig effekt istället.45
En upprepad erfarenhet av positiva känslor i samband med idrottsliga utmaningar kan få ångesten att skifta från negativ till positiv. Problemet är dock att elever som känner oro inför att utföra fysiska aktiviteter som involvera en viss skaderisk oftast inte deltar.46
Mobbning
I ett samhälle som idag präglas av individualism och osäkerhet kring gemensamma spelregler och rättesnören, är skolan en av de arenor som eleverna får träning i och erfarenheter av vad det innebär att tillhöra en gemenskap. Gemenskap som är: jag, vi och oss, är förbundna med varandra. Att få tillhöra en sådan gemenskap kan vara avgörande för eleverna ifråga om att utveckla en ansvarskänsla men också för att känna trygghet.47
En definiering av begreppet mobbning kan vara nödvändigt inför fortsatt resonemang. … då en person upprepade gånger under en viss tid blir utsatt för negativa handlingar
från en eller fler personer. Det finns en obalans i styrkeförhållandet mellan parterna. Den som blir utsatt för de negativa handlingarna har problem med att försvara sig och är nästan hjälplös inför den eller de som plågar henne eller honom.48
Utifrån ovanstående citat kan det vara värt att notera att det inte bara rör sig om upprepade negativa handlingar utan att det också måste finnas en skillnad i styrkeförhållandet mellan den som utsätts för handlingarna och den eller de som utför dem.
En elev som utsatts för mobbning kan få sitt liv påverkat på ett mycket negativt sätt. Den mobbade kan skadas både kroppsligen och även få ångestkänslor vilket i sin tur leder till att mobbade barn har ofta en väldigt dålig självuppfattning.49 Elever som mobbats under en längre tid uppfattar ofta skolmiljön som otrygg och skrämmande. Detta gör att de känner en ständig ängslan och oro.50
Ett viktigt inslag i motverkandet av mobbning är att lärarna visar att beteendet inte är acceptabelt och att de agerar som goda förebilder. Det problematiska med detta är dock att det på skolor inte bara förekommer mobbning mellan elever utan också mellan lärare samt mellan lärare och elev.51
44 Ibid. 2006, s. 769.
45 Gislason, B. & Löwenborg, L. 1994, s. 89.
46 Robazza, C., Bortoli, L., Carraro, A. & Bertollo, M. 2006, s. 767-777. 47 Høiby m.fl. 2006, s. 90
48 Ibid. 2006, s. 9
49 Sharp, S. & Smith, P. 1996. Strategier mot mobbning, s. 13 50 Bremberg, S. 2004 Elevhälsa, teori och praktik, s. 176 51 Orlenius, K. 2001. Värdegrunden – finns den?, s. 167
Naturorienterade ämnen
I Texas har Stephenson, West, Westerlund och Nelson gjort en analys av en undersökning, från 2001, om olyckor i skolornas no52-salar. Även om studien inte har sitt ursprung i elevernas uppfattning så finns det dock vissa resultat som framkommer vilka kan vara av intresse för denna uppsats.
En av de stora bristerna som återfinns är avsaknaden av eller oklarheter kring säkerhetsföreskrifter. I vissa fall har varken lärare eller elever en klar uppfattning kring hur man skall handskas säkert med alla de verktyg och kemikalier som finns i no-salarna. Resultatet visar också att majoriteten av olyckor är förenade med elevernas beteende. Den största andelen beror på att eleverna misslyckas med att följa de instruktioner läraren har givit, men det finns även många olyckor som är förenade med att eleverna missköter sig i klassrums situationer. Anledningen till detta är dels kopplat till för stora klasser, vilket försvårar för läraren att upprätthålla den disciplin som krävs i laborationssalen, men också till det faktum att eleverna inte vet vilka regler de skall hålla sig till.53
Om man återknyter detta till Moxnes resonemang om struktur54 så ser man att detta skulle kunna vara en källa till otrygghet.
52 Förkortningen syftar till de naturorienterade ämnena som återfinns i skolan.
53Stephenson, A. L., West, S. S., Westerlund, J. F. & Nelson, N. C. 2001. An Analysis of Incident/Accident
Reports from the Texas Secondary School Science Safety Survey.
3. Metod
Utifrån syftet söker man efter lämpliga instrument för att få kunskap om det man vill belysa, där även den teoretiska aspekten av uppsatsen ger föraningar om lämpliga vägar att ta. Då uppsatsen ämnar ge svar på hur elever uppfattar ett särskilt fenomen, otrygghet, och då den, som tidigare redovisats, har sitt utgångsläge i variationsteorin föll det sig naturligt att vända sig till den fenomenografiska forskningen i första hand.
Då ansatsen i den fenomenografiska forskningen har varit kopplad till att beskriva hur personer uppfattar fenomen snarar än hur det verkligen är så har kvalitativa intervjuer varit grunden i dess forskning.55
3.1 Karakteristiska drag inom den kvalitativa forskningsintervjun
Den metod som arbetet vilar på är den kvalitativt halvstrukturerade forskningsintervjun. Valet av denna metod grundar sig i att vi utgick ifrån att otrygghet inte är ett naturligt samtalsämne för eleverna. Därför ansåg vi det nödvändigt att använda ingångsfrågor till intervjun för att locka fram elevernas tankar kring fenomenet. Däremot fanns det inget intresse av att få bekräftelse på situationer som vi utifrån egen erfarenhet förknippar med otrygghet. Detta gjorde att även en strukturerad intervju metod föll bort, då risken fanns att det skulle bli för mycket styrning gentemot sådana mål.
Den kvalitativa intervjun är tolkande
Denna uppsats försöker att beskriva hur elever uppfattar sin egen otrygghet i skolan. Att fullkomligt ge sken av att vi lyckats penetrera elevernas inre och framställt deras tankevärld till fullo kan uppfattas som en överdrift. Sådana metoder är för oss okända. Däremot har vi sökt gestalta elevernas tankeinnehåll utifrån deras tal och resonemang. För att få fram denna gestaltning har det krävts en tolkning.
Det är med hjälp av tolkningen som man försöker förstå själva kärnan i det den intervjuade uttrycker.56
Tolkningar – fragmentisering och helhet
De tolkningar som presenteras i uppsatsen utgår från principen om deltolkningar och helhetsbild.57
Under genomlyssning och genomläsning av intervjuer har det hela tiden skett deltolkningar av materialet. Dessa har sedan bildat underlag för en helhetsbild. Därefter har helhetsbilden jämförts med de olika deltolkningarna, vilket i vissa fall kan leda till att deltolkningarna behövts modifieras.
3.2 Urvalsprocessen
I en kvalitativ studie är man inte intresserad av att finna det utmärkande för den berörda gruppen. Istället är det variationen och det unika i varje individs uppfattning om fenomenet som är av intresse och därför bör urvalet ske så att man maximerar möjligheten till att få så många annorlunda uppfattningar om fenomenet som möjligt.58
Urvalet bör således inte vara slumpmässigt utan baseras på systematiska val som grundar sig i de strategiska och teoretiska utgångspunkterna.59
55 Larsson, S. 1986, s. 26.
56 Arfwedson, G. & Ödman, P. J. 1998. Intervjumetoder och intervjutolkning, s. 19. 57 Larsson, S. 1986, s. 31-38.
58 Ibid. 1986, s. 29-30.
Den strategiska utgångspunkten för uppsatsen, ifråga om urval, är att försöka få så många varierande uppfattningar som möjligt om fenomenet, vilket krävde att man fick luta sig mot de teoretiska aspekter som presenterats i bakgrunden. Ett selektivt urval gjordes utifrån elevernas uppvisade beteende. Det vill säga ifall eleverna var tillbakadragna eller framåt samt deras position i olika grupper. Det fanns också ett intresse av att eleverna skulle komma från olika miljöer, sålunda valdes elever som kom både från stadskärnan och från glesbygden. Detta för att erfarenheter från tidigare skolgång skulle kunna leda till att flera uppfattningar framkom.
Det fanns även ett bekvämlighetsval då det fanns ett intresse av att intervjua eleverna på plats i skolan och möjligheten för ett strategiskt urval underlättas om intervjuarna har en viss insyn i miljö. Då slipper man förlitar sig på andra lärares tolkningar av eleverna samt att man möter eleverna på deras hemmaarena.
Intervjugruppen
Bestod av femton elever, ursprungligen var de sexton men en av pojkarna var frånvarande och det fanns inte tidsutrymme för en ny intervju, från en och samma skola, som har ett stort upptagningsområde. Sju av de intervjuade var av manligt kön vilket därmed betyder att antalet kvinnliga elever var åtta. De femton var fördelade över årskurserna 7-9 och det fanns en variation på hemmiljö vilket omfattade invandrartät förort, mindre samhälle, landsbygd samt stadskärna.
Två av de först tillfrågade i intervjugruppen tackade på ett tidigt stadium nej till att delta. Istället fick vi vända oss till två nya elever med liknande beteende.
Alla namn på informanter som figurerar i uppsatsen är fingerade.
När är det nog
Det finns två övergripande aspekter som ställs mot varandra när man diskuterar antalet intervjuer. Å ena sidan är det enormt tidskrävande att analysera halvstrukturerat intervjumaterial. Detta kan leda till att analysen blir ytlig och därmed blir själva syftet med den kvalitativa intervjun förvanskat. Å andra sidan krävs det ett visst omfång för att lyfta fram skilda uppfattningar om fenomen. De fenomenografiska undersökningar som genomförts har haft en variation på mellan 20 till 50 intervjuade, dock med vissa undantag.60
Utgångspunkten inför valet av antalet intervjuer i undersökningen var att finna en balans mellan möjligheten att få ett djup i analysen och den tidsram en uppsats på denna nivå omfattar. Därav formen av en avvikelse ifråga om omfång.
3.3 Intervjuerna
Under denna rubrik redovisas upplägget och genomförandet av intervjuerna. Huvudfrågorna i den halvstrukturerade intervjun samt den intervjumanual intervjuaren använde sig av presenteras. Därpå följer en redogörelse för hur intervjun har genomförts.
Om att tala eller tiga – intervjuarens roll
Till skillnad från den helt ostrukturerad intervjusituationen så krävs det i en halvstrukturerad intervju, som uppsatsen lutar sig mot, ett antal huvudfrågor att utgå ifrån. Dessa bör i så stor utsträckning som möjligt vara relativt öppna eftersom det kan minska det ojämlika förhållandet som finns mellan den intervjuade och intervjuaren. En uppfattning inom forskningen är att intervjuaren har ett stort övertag gentemot den som intervjuas. Detta grundar sig i att forskaren i förväg vet syftet samt tänkbara svarsalternativ.61
60 Larsson, S. 1986, s. 30-31.
Tänkbara svarsalternativ i denna undersökning skulle kunna vara det som uppmärksammats i bakgrunden. Det vill säga grupptillhörighet, mobbning, men även sådant som baserats på våra egna erfarenheter som lärarstudenter där redovisningar exempelvis kan framhållas.
Uppsatsens huvudfrågor är därmed formulerade i ett försök att skapa ett naturligt samtal där både vi, som intervjuare, och eleverna, som informanter, tillsammans kan utforska ämnet. Huvudfrågorna är även formulerade utifrån elevens perspektiv, det vill säga betoningen är på informantens uppfattningar. Detta är dels ett val gjort utifrån syftet men också ett val som syftar till att eleverna skall kunna utrycka sig själva utan att fundera på vad som kan vara rätt svar.
Det är även viktigt att man är medveten om riskerna med styrningen. Ledande frågor, där man söker efter svar som bekräftar de egna hypoteserna leder till en förvanskning av resultatet. Däri ligger möjligtvis en del av kritiken mot intervjun inom forskningen då det kan ses som ett medel för forskaren att bekräfta ifall de egna fördomarna är gångbara.62
Detta är något vi har tagit i beaktande inför intervjun men mot det ställdes risken: om man inte frågar så får man heller inga svar. De frågor som berörs är i synnerhet av uppföljande karaktär så som: vad menar du?, hur då?, hur tänker du?, men i vissa fall även tolkande: förstår jag dig rätt?, menar du så här?
Då man skall beskriva någons uppfattning av ett fenomen så är vad och hur frågor i de flesta fall att föredra.63
Frågor och intervjumanual
De två huvudfrågor som lotsade intervjuerna om otrygghet var: • Vad är otrygghet för dig?
• När känner du dig otrygg i skolan?
I den kvalitativa intervjun är det inte ovanligt att man använder sig av intervjumanual istället för standardiserade frågeformulär. Detta då man inte vill att forskaren ska styra för mycket utan att resultatet av intervjun bygger på den intervjuades egna uppfattningar. En manual omfattar de faktorer forskaren i förväg ser som viktiga.64 Dessa kom inte i uttryck genom
direkta frågor till informanterna, utan var mer till för att samtalen skulle flyta på: Maria
I: Är det skillnad på att gå i sjuan jämfört med hur det var tidigare då du gick i sexan?
M: Nja, lite så är det ju, innan var man ju nästan alltid så liksom i ett klassrum. Nu så måste man typ gå så till olika. Där är liksom historia och där är engelska. (pekar med fingret åt olika håll.)
I: Hur funkar det?
M: De är kul. Fast det var lite snurrigt först, du vet man sprang dit och sen dit, man hittade liksom inte först. Typ man blev lite sen och så i början, men nu hittar man ju typ överallt. I: Hur kändes det?
M: Alltså det var typ inget man brydde sig om. Alla sprang liksom hit och dit och lärarna sa liksom inget. Jag tror dom typ är vana.
62 Arfwedson, G. & Ödman, P. J. 1998, s. 16-18. 63 Kvale, S. 1997, s. 36-37.
Ovanstående utdrag visar på hur samtalen fortgick då intervjuarna hade faktorerna i åtanke, det som tydligt framkommer är att intervjuaren inte ställer någon direkt fråga kring, i detta fall, den fysiska miljön. Istället tillåts eleven driva samtalet framåt och intervjuarens uppgift blir att ställa frågor som låter eleverna fördjupa sina resonemang.
Detta är de faktorer65 som intervjuarna hade i åtanke inför samtalen. Under samtalen framkom de inte i någon specifik ordning utan informanterna själva fick styra riktningen på intervjun.
• Strukturen • Gruppdynamik • Fysiska miljön • Mobbning
• Den egna tryggheten
Genomförandet
Inför intervjuerna hade alla berörda elever blivit tillfrågade ifall de var villiga att ställa upp på en intervju och även informerade om samtalsämnet, det vill säga otrygghet i samband med skoltid. De blev också upplysta om att det inspelade materialet skulle behandlas konfidentiellt, men att vi inte kunde garantera full anonymitet. Att en garanti på fullständig anonymitet inte utlovades berodde helt enkelt på att det inte var en möjlighet. Rent teoretiskt skulle en anställd på skolan, som visste att intervjuerna genomförts, kunnat läsa uppsatsen och utifrån sin förkunskap av eleverna kunna lägga ihop två och två. När eleverna accepterat att delta i undersökningen fick de samma information skriftligt, för att deras vårdnadshavare skulle få möjlighet att ta del av informationen och ta ställning ifall de tillät att den berörda deltog. Alla intervjuer som genomfördes hade samtyckts av både elever och vårdnadshavare.
Alla intervjuer skedde på plats i skolan i ett rum som inte associerade till undervisningssituation. Detta för att informanten inte skulle uppfatta situationen som allt för kopplad till lärare - elev förhållande. Rummet var mer av informell karaktär, med soffor och dämpad belysning som möjligen kunde ha en avslappnande effekt på samtalssituationen. Rummet var även avskilt så att det inte fanns risk att samtalet stördes av någon utomstående.
Samtalen inleddes med att eleverna återigen blev informerade om ämnet. De fick också veta att de kunde avböja att spelas in på band samt att de närsomhelst kunde avbryta intervjun om de inte kände sig komfortabla till att fortsätta. Samtalens längd varierade mellan 20-30 minuter.
4. Resultat
I detta kapitel kommer de kategorier som utgör resultatet av uppsatsen att presenteras. Varje kategori är en sammanfattande beskrivning av elevernas uppfattning av otrygga sammanhang. Kategorierna belyses med två citat, förutom de sammanhang där endast en elev har uppfattat otrygghet, för att ge en tydlig uppfattning av gestaltningen. I anslutning till citaten återges författarnas kommentarer som syftar till att knyta ihop exemplet med kategorin.
Figur 4: Översikt av kategorierna
4.1 Grupprelaterad otrygghet
Många elever berör sammanhang där man kan ana gruppens betydelse för deras egen trygghet. Uppfattningarna rör sig mellan strukturella faktorer och gruppdynamiska processer.
Figur 4.1: Översikt av grupprelaterad otrygghets underkategorier samt 3:e nivåkategorier
Grupprelaterad otrygghet
Underkategori man riskerar att bli Sammanhang då
ensam Roller
Oro kring andras
tankar om en Relationen till läraren
3:e nivåkategori egna Den
rollen
Andras roller 4.1.1 Sammanhang då man riskerar att bli ensam
Ensamhet är något som vissa elever tycker är en källa för otrygghet. Någon uttrycker otrygghet ifall ens kompisar inte är i skolan, en annan att ingen pratar eller hälsar på en under rasterna. Oavsett hur de resonerar eller exemplifierar så knyts de ändå samman av att ångesten stegrar när ensamheten lurar runt hörnet och oron över vad ensamheten kan leda till.
Otrygghet
Grupprelaterad
otrygghet Att riskera misslyckas Oro för fysisk skada
Oro för fysiska övergrepp Oro för olyckor Ångesten man bär med sig till skolan
Misslyckande som leder till att man blir
bortgjord
Misslyckande som kan påverka
betygen Sammanhang då
man riskerar att bli ensam Roller Oro kring andras tankar om en Relationen till läraren Andras roller Den egna rollen
Maria
I: Vad är otrygghet för dig?
M: (tystnad)mja, när man inte har några kompisar kanske. Inte har någon att gå till. I: Hur menar du då?
M: (lång tystnad) kanske när man inte, liksom när man är själv så här, när alla ens kompisar är sjuka.
I: Mmm.
M: Alltså när man är kanske fem stycken eller så, så har dom andra, när man skall vara typ två par så här, så väljer dom andra så här varandra så, ja då har man typ ingen att va med så. Och då få man kanske vara själv om ingen vill vara med en.
Även om Maria uttrycker sin oro genom att referera till sina kamrater så kan man ana att de egentligen inte är kamraterna som är i fokus för hennes otrygghetskänsla. Kamrater har hon onekligen, det säger hon själv i utdraget. Det är de stunder då hon riskerar att få vara själv, oavsett om det är på skolan eller på lektionen, som gör henne otrygg.
Anna
I: Vad är otrygghet för dig?
A: Det är nog ensamhet tror jag. Att man ja, till exempel på idrotten, man blivit ovän med en kompis, man gått över till en annan och så står man där alldeles ensam…
I: Ok. Kan du känna dig otrygg i andra situationer?
A: Ja man vill ju inte sitta själv i matsalen, men ja det kan ju hända. Om det händer så är det inte alls trevligt tror jag inte. Eh man dra blickar på sig och känner sig ah lite utstött och så. Det är nog inte, ja så.
Anna ger även hon uttryck för en oro om att få vara själv även om det kanske kan anas en vag skillnad mellan hennes utsaga och Marias. Detta då Anna i sitt resonemang kommer fram till att om man är ensam då kan man dra på sig blickar. Möjligen skulle man då kunna resonera att det är detta som är i fokus och att det då är risken att bli utstirrad som gör henne otrygg. Resonemanget går att föra men ser man till hennes direkta svar så är det först ensamhet som dyker upp och när hon ombeds nämna andra situationer som hon kan finna sig otrygga i, då är det återigen ett tillstånd där hon är själv som framträder.
Att människor stirrar på en har egentligen ingen direkt koppling till att man är själv utan skulle lika gärna kunna ske ifall man är två, tre eller ännu flera personer. Ser man till kommande utdrag från samtalet så blir hennes plats i kategoriseringen möjligen klarare. Lite senare har samtalet glidit in på kamratrelationer.
A: Men jag har ju liksom mycket kompisar och så. Så det är bra. I: Men är det viktigt då vad andra tycker och tänker om en?
A: Näe, det är inte så viktigt. Det var nog kanske det tidigare typ då man gick i sjuan eller så, men nu bryr jag mig inte så mycket.
Här visar Anna upp en mer avslappnad attityd gentemot andras uppfattningar av henne vilket kan ses som något motsägelsefullt om man ser till den tidigare oron för andras blickar. Det som då framträder är inte oron för blickar utan oron för att möta dessa blickar ensam.
4.1.2 Roller
Några elever visade upp en osäkerhet kring de roller som existerade inom de olika gruppkonstellationerna i skolan. Denna osäkerhet såg man i utsagorna skapade en otrygghet för eleverna då de inte visste hur de skulle förhålla sig till övriga gruppmedlemmar, vem man kan prata med. Osäkerheten återfanns i exempel som berörde dels den formella gruppen men även den informella, källan för otryggheten var dock densamma. Det som skiljde dem åt var att för någon låg fokus på den egna rollen och för en annan berodde osäkerheten på övriga gruppmedlemmars roller.
Den egna rollen
Här återfinns källan för otrygghet i den egna rollen och kan bero på att man inte har samma intresse som de andra eller att man kom senare till skolan och klassen.
Eva
I: När känner du dig otrygg i skolan?
E: Det kan vara kanske på raster eller när alla kanske inte är tillsammans. Alltså, vi är ju bara få tjejer i vår klass. Så kanske några gör något och så kanske man känner sig utanför om dom pratar om någonting som man alltså inte fattar. Dom kan gå fotboll och så pratar de om det och så kan man inte vara med i det dom snackar. Å man känner sig kanske utanför och lite så, fast man ändå liksom e med dom.
Eva uppvisar en osäkerhet kring sin roll i klassen något som är kopplat till att det finns få tjejer i klassen och att hennes intresse skiljer sig från deras. Man kan se en vilja hos Eva att umgås med övriga tjejer i klassen men att hon inte riktigt vet hur hon skall vara när hon gör det.
Senare kommer diskussionen in på att man har lektioner med andra än den egna klassen bland annat i språk.
E: Jag känner ingen skillnad så det är bara roligt å vara med andra. Så att man inte bara växer fast med dom man känner bäst.
Det som Eva uttrycker här kan med bakgrund i hennes tidigare uttalande förstås som att hon känner sig mer trygg när hon inte är bunden till den gruppkonstellation som hennes klass utgör och att detta möjligen är ett tecken på att hon kan vara sig själv.
Jakob
I: Har du känt en stark oro under din högstadietid? J: Ja inte så mycket nu utan mer typ förra året. I: Kan du förklara det lite mer?
J: Jag känner mig mer säker och man kommer in i miljön och man blir mer säker och så. I: Tolka jag dig rätt om att du känner dig mer säker med åren?
J: Nej, man kommer in i allting och jag kom ju in lite senare. Alltså det är ju lite så, jag är ju helt motsatsen till många i klassen å då är det inte så lätt att veta hur man skall vara.
I: Hmm.
J: Ja men de är ju så här ett gäng å så. Då e det typ svårare att passa in, man vill ju det men sen bara nej, det blir konstigt. Så var det typ i början och det var skitjobbigt. Men jag bryr mig ju inte längre.
I: Du bry dig inte längre?
J: Nej, man är ju typ en i gänget (skratt).
Jakob tyckte det var jobbigt att komma in senare i klassen då den som grupp redan tagit en fast skepnad. Han tyckte att det fanns svårigheter att bli en del av gänget då han var annorlunda och därmed inte visste hur han skulle uppföra sig. Han fann dock sin trygghet i och med att hans roll blev tydlig för honom i gruppen vilket ledde till, som han uttrycker, att han blev en i gänget.
Andras roller
I denna kategori är källan för oro, den osäkerhet som existerar, kring vilka roller klasskamraterna har.
Ester
I: Vad är otrygghet för dig?
E: Alltså det beror lite på vad det handlar om eller så, mest i början när man inte kände så många och så, man var orolig för att inte bli omtyckt och så.
I: Kan du förklara det lite mer?
E: Man visste ju liksom inte vilka alla var i klassen å jag var ju typ ny så då kände ingen mig heller. Alltså jag kommer typ tidigt liksom till skolan å då kanske det bara är nior där å jag känner ju inte dem och så. Då känner man sig ju liksom otrygg när man inte vet vem man kan prata med och så.
I: Hur menar du?
E: Mest vid maten så, typ att om man inte vet var man ska sitta. De kanske inte vill att man ska sitta där och så vet man inte var man ska gå och vem man ska vara med och så.
I: Hur känner du då?
E: Då vill jag ju inte vara i skolan och så. Det blir så jobbigt när man inte vet vem man kan prata med.
Ester kände en oro kring de relationer som fanns i gruppen då de inte var tydliga för henne. Hon såg svårigheter i att läsa av dessa och se vilka hierarkiska system gruppen hade utvecklat. Hon visste inte vilka hon kunde sitta med eller vem hon kunde prata med vilket gjorde henne otrygg, eftersom hon inte fick några signaler från klassen.
4.1.3 Oro kring andras tankar om en
Många elever kände en oro över att andra elever skulle gå och tycka illa om dem eller har åsikter om deras utseende. Man oroade sig exempelvis för att ens kläder skulle uppfattas som ”ute för länge
sedan”, att man inte passar i den nya frisyren eller att andra skulle uppfatta dem töntiga. Man kunde
också uppfatta en oro för att dessa tankar skulle spridas vidare till andra. Gabriel
I: Har det skett någon gång på högstadiet att du känt en stark oro?
G: Ja i åttan då var jag med fel umgänge om man säger så. Å då så skolkade jag väldigt mycket, men annars alltså förutom det har jag trivts jättebra i skolan.
I: Förstår jag dig rätt nu om jag säger att skolket gjorde dig otrygg?
G: Näe men eftersom jag började umgås så med fel människor om man säger så, då blir det ju automatiskt att folk inte tycker om en. Alltså för att man håller på väldigt mycket och skolkar å förstör ju liksom för dom andra i klassen och så. Å då blir man ju liksom på något sätt utstött.
I utdraget kan man se att det finns en oro över att klasskamraterna skall tycka illa om en på grund utav dels vilka man umgås med men också för det beteende som man har, vilket personen ifråga har förstått inte är acceptabelt på en skola.
Anton
I: Har du känns någon stark oro under din skoltid?
A: Ja ibland när vi är på andra skolor men bara ibland. Man känner inte dem där och det kan vara jobbigt att gå förbi om de är gäng.
I: Kan du utveckla det lite?
A: Man vet ju att de pratar skit och tittar på en och så.
Man kan se att Anton blir orolig då han uppfattar att elever, i gäng, tittar på honom. Detta då han är övertygad om att de talar illa om honom. Denna oro infinner sig bara ibland och sker då han har undervisning på andra skolor. Det kan vara värt att nämna att Anton tycker att det är jobbigast när främmande personer tittar på honom då man kan ana att han har lättare att tro att någon talar illa om honom när han inte känner personerna.
4.1.4 Relationen till läraren
Lärare har i detta fall tolkats som gruppledare, då de sammanhang som nämns är kopplade till lektioner. Det uppfattas allmänt att det är viktigt att det finns en bra relation till läraren, då denna håller ordning på lektionerna, kan svara på frågor och sätter betyg. En oro infinner sig hos vissa elever där man tror att läraren inte tycker om en eller om man känner att man inte vet hur läraren är som person.
Eva
E: Ibland kan man ju känna så lite oro med lärare å så det finns ju så typ många olika personligheter och så. En del typ kanske man inte trivs med alls och man tycker illa om eller om dom kanske tycker illa om dig för att man har gjort något fel innan eller så.
I: Kan du utveckla det?
E: Alltså, vissa är ju kanske lugna och gillar att jobba, vissa bara prata om allt annat och så. I: Lärarna?
E: Neej, vi menar jag. Å man vill liksom vara med i diskussionen så att dom inte tycker illa om en och då blir det kanske att läraren säger till och så. Fast det finns nog nästan inte en enda tyst lektion som vi har haft än så länge (skratt.)
Eva är orolig över vad läraren ska tycka om henne på lektionerna, då hon visar tecken på oro över att bli tillsagd. Man kan ana att det är viktigt för hennes trygghet att lärarna tycker om henne, då hon tycker att det är negativt att bli tillsagd av läraren.
Wilmer
I: När kan du känna dig otrygg? W: Kanske när man har en ny lärare. I: Hur menar du?
W: Man känner ju den läraren man haft bättre så kan man ju bli lite otrygg med den man inte känner. Sen måste man ju känna sig trygg med sin lärare, svårt att säga.
W: Ja om läraren är snäll eller inte. Om läraren inte är snäll så blir man ju otrygg och kanske inte våga fråga eller så.
Wilmer menar att läraren har en inverkan på om han känner sig trygg eller inte. Det är viktigt för honom att det finns en bra relation till läraren för annars vågar han inte be om hjälp. För att få en bra relation anser Wilmer att man måste känna läraren och det kan kännas otryggt när man får nya lärare.
4.2 Att riskera misslyckas
En rad elever uttrycker en oro eller ångest över att hamna i situationer där man kan misslyckas. Betoningen på dessa situationer återfinns oftast i klassrumsmiljön. Det kan handla om att svara på frågor i undervisningen, framföra något muntligt inför klassen eller skriva ett prov. Det finns två skilda nyanser som framträder i elevernas utsagor kring oron för att misslyckas, vilket resulterar i två underkategorier.
Figur 4.2: Översikt av att riskera misslyckas underkategorier Att riskera misslyckas
Underkategori Misslyckande som leder till att man blir bortgjord Misslyckande som kan påverka betygen
4.2.1 Misslyckande som leder till att man blir bortgjord
Att svara fel på en fråga eller att tappa bort sig då man framför något muntligt är en oroskälla för många, då det kan leda till att man får utstå spe eller taskiga kommentarer från klasskamraterna. Det kan också vara en oro för att man inte uppfattar sig själv som tillräckligt bra i vissa ämnen och att kamraterna till följd av detta skrattar.
Orvar
O: Om man känner, eller om man sitter till exempel och är orolig för att svara fel på en lektion, att folk skall börja skratta åt en eller ja liksom vara taskiga åt en i allmänt, så vågar man kanske inte lika mycket och det är ju klart det påverkar.
Orvar visar en oro över att misslyckas inför klasskamraterna. Denna oro kan uppfattas väldigt hämmande då han uttrycker att man inte alltid vågar svara i klassrummet, då det finns risk för taskiga kommentarer.
Stina
I: Vad är otrygghet för dig?
S: Om man inte är bra på något som alla andra kan kanske. I: Kan du utveckla det lite?
S: Till exempel på idrotten om alla andra är bra på en sak och så misslyckas man med det själv hela tiden. Och då känner man att man ju, nä jag vill inte vill fortsätta med detta, jag vill inte skämma ut mig. Då känner man sig lite otrygg så ju, med den saken. Man vill ju inte bli utskrattad.
I: Hm
S: Ja man vill ju ha beröm och så av kompisarna. Man blir ju inte så jätteglad om kompisarna bara stå så här (himla med ögonen).
Stina känner en oro över att misslyckas på idrotten, man kan tolka att det även finns en oro att misslyckas inför kompisarna vilket skulle kunna leda till att hon får utstå hån.
4.2.2 Misslyckande som kan påverka betygen
Att inte lyckas prestera vid muntlig framställning eller att misslyckas på ett prov är en källa till oro som är kopplad till de egna betygen.
Mats
I: Känner du oro för det?
M: Ja, då känner jag mig lite orolig över hur det skall gå, jag blir nervös. I: Du blir nervös?
M: Jag tänker på vad som kan hända om jag inte blir godkänd, om jag inte får bra betyg.
Mats uttrycker en oro över att misslyckas i skolan, att inte få godkänt.
Emilio
E: Alltså redovisning kan vara lite jobbigt ibland. När man skall stå och prata inför många å då vill man att det ska vara bra, mest då när läraren antecknar.
I: Hur tänker du när läraren antecknar?
E: Ja, jag blir ju orolig att han skall skriva så där att det inte är bra, när jag står där och redovisar. Man vill ju inte ha dåliga betyg.
I: Hur menar du då?
E: Liksom betygen är ju viktiga. Man måste ju träna och så till proven och känner man att det inte gick så bra på det så blir man nervös och då blir det bara fel.
Även Emilio uttrycker en oro över att få dåliga betyg. Han känner oro i situationer där han ska prestera som vid redovisning eller prov, vilket grundar sig i att han tycker det är viktigt med bra betyg detta leder till att han inte vill misslyckas.
4.3 Oro för fysisk skada
Somliga elever uttrycker en oro för att komma till fysisk skada under deras tid i skolan. Källan, från vilken skadan kan komma ifrån, varierar men det är själva oron för skada som håller dem samman.
Figur 4.3: Översikt av oro för fysisk skadas underkategorier Oro för fysisk skada
Underkategori Oro för fysiska övergrepp Oro för olyckor
4.3.1 Oro för fysiska övergrepp
Väldigt få satte otrygghet i samband med situationer där fysiska övergrepp var en faktor. De som uttryckte en oro för fysiska övergrepp gjorde det utifrån självupplevda händelser.
Mats
I: Vad är otrygghet för dig?
I: Mm. Kan du utveckla det lite?
M: Jaha, eeh. Att jag inte känner mig säker och inte vill gå i skolan mer. I: Vad menar du med säker?
M: Jag var rädd för att vara ute och ville bara vara hemma.(tystnad) I: Är de så du känner dig nu?
M: Nej det var på min gamla skola där dom, eeh sa att dom ville slå mig. Dom liksom hotade mig och då ville jag bara vara hemma.(tystnad) Jag gick inte till skolan på en hel termin.(tystnad).
I: Mmm.
M: Ja, man ville ju inte liksom bli slagen eller så.
Det är inte hoten som står i fokus för Mats oro, även om han uttrycker att hoten fick honom att stanna hemma. Det är snarare oron för att hoten skall bli verklighet som gör honom otrygg vilket sista meningen i utdraget tydligt lyfter fram.
Orvar
I: Har du någon gång under din skoltid känt en kraftig oro?
O: Ja på (skolans namn) skolan. Där var jag nog lite uppnosig kanske, mot några äldre elever som gick i klassen över. Och då kände man sig osäker när man skulle gå mellan lektioner åh när man eeh, särskilt när man mötte dom. För dom var på mig och slog mig. I:Mmm.
O: Ja de kunde va så att jag kanske inte sagt någonting den dan, inte ens sett dom, så bara gick dom förbi och bara slängde in mig i ett skåp.
Senare under intervjun återkommer Orvar till sina antagonister.
O: Jag är ändå rätt så stark i mig själv och har mycket kompisar, så jag var egentligen inte rädd för dom, kanske var de det som var så kul för dom.
Ser man till det sista utdraget så visar Orvar i det att han inte är försvarslös vilket är en liten skillnad gentemot Mats. Men det är dock samma källa för oron, det vill säga att någon fysiskt skall skada honom
4.3.2 Oro för olyckor
Endast en förknippade otrygghet med att man kunde fysiskt skada sig i samband med utförandet av uppgifter under lektionstid.
Greta
I: Vad är otrygghet för dig?
G: Ehh (tystnad), hur skall man förklara det? När man typ är rädd å så. I: Hur känner du dig då?
G: Typ skakig. Eeeh, ibland typ som en klump i halsen. Väldigt typ så här mycket pirr i magen. Liksom kom och hjälp mig.
I: I vilka situationer känner du dig så här då?
G: Näe, men det är ju liksom typ. Som ett sånt töntigt exempel som typ på gympan om man skall ha så här redskap och så. Och så skall man typ hänga i ringar eller någonting. Och så hänger man där typ och förväntar sig att man skall trilla eller någonting.
G: Alltså ja, det kan ju liksom hända sånt på andra ställen, men typ inte samma. Det kan ju hända typ, men näe nu står det liksom stilla.
Greta var den enda som kopplade otrygghet till att skada sig i skolan. Hon känner en oro för att hon ska komma till skada under lektionstid. Det enda exemplet hon kunde komma på var under redskapsgymnastiken på idrotten. En förklaring till att Greta utmärker sig i sitt svar kan vara kopplat med hennes syn på otrygghet som hon förknippar med rädsla.
4.4 Ångesten man bär med sig till skolan
Vissa elever nämner att det som sker utanför skolan påverkar ifall de skall känna sig trygga i skolan. De menar att ångesten eller oron man känner i skolmiljön ibland har kopplingar till situationer i hemmet. Det är i samband med att något otryggt skett i hemmiljön som man kan må dåligt i skolan.
Alice
I: Vad är otrygghet för dig?
O: Ja om man typ inte har några kompisar eller om man har det svårt hemma eller så. I: Hm
O: Om till exempel ens föräldrar har skilt sig eller så, då går man kanske bara runt och tänker på det hela tiden. Kanske man inte kan lyssna och så.
Alice kopplar otrygghet till att det har hänt något i hemmet. Hon menar att det påverkar tryggheten i skolan genom att man bär med sig otryggheten hemifrån.
Vilma
I: När känner du dig otrygg i skolan? V: Kanske om man har det oroligt hemma. I: Hm.
V: Ja om kan ju vara olika anledningar, omgivningen eller hur det är hemma och så. Om det hänt något hemma blir det jobbigt i skolan. Tänker man på det och då blir det kanske inte något bra resultat.
Även Vilma menar att om det hänt något jobbigt hemma är det svårt att jobba i skolan, då oron man känner för det som hänt hemma ändå finns med en i skolan, vilket i sin tur kan leda till ett dåligt resultat. Det framkommer att det inte är det dåliga resultatet som gör henne orolig utan att hon känner oro hemma.
