LÄRARPROGRAMMET
En talande tystnad
En studie av döva barns läs- och skrivinlärning utifrån ett lärarperspektiv
Sara Lejon
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008
Handledare: Berit Willén Lundgren Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
En talande tystnad
Författare:
Sara Lejon
Handledare:
Berit Willén Lundgren
ABSTRAKT
Syftet med studien är att försöka belysa det pedagogiska arbetet med döva barns läs- och skrivinlärning utifrån verksamma lärares beskrivningar och koppla det till aktuell och relevant forskning.
Studiens bakgrund tar upp definitioner av begreppen döv och teckenspråk, samt styrdokumenten som styr undervisningen av döva elever. Därefter presenteras tidigare forskning inom området döva barns läs- och skrivinlärning. Det pedagogiska arbetet med döva barns läs- och skrivinlärning belyses genom intervjuer med lärare i svenska för döva.
Dövas förstaspråk är teckenspråk. De flesta eleverna har ingen erfarenhet av svenska innan de börjar skolan. Döva barn har därför ett dubbelt arbete när de börjar skolan; de ska lära sig läsa och skriva samtidigt som de lär sig ett nytt språk. Döva barns läs- och skrivinlärning påverkas av flera faktorer, grundläggande är dock kunskaper i deras förstaspråk, teckenspråk. Genom teckenspråket har barnen något att koppla det nya språket till.
Resultatet visar att det inte finns någon enhetlig metod för döva barns läs- och skrivinlärning, gemensamt för de metoder som används är dock att de bygger på ordbilder. Lärarna i studien betonar teckenspråkskunskap, språklig medvetenhet och självförtroende som viktiga komponenter för döva barns läs- och skrivinlärning, dessa komponenter är även centrala i forskning inom området. Lärarnas arbete med döva barns läs- och skrivinlärning ligger i linje med såväl Specialskolans styrdokument som befintlig forskning inom området.
Nyckelord: Läs- och skrivinlärning för döva, tvåspråkighet, ordbilder,
helord, teckenspråk.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Definition av begreppen döv och teckenspråk ... 4
2.2 Dövundervisningens historia ... 5
2.3 Dövundervisningen idag ... 6
2.3.1 Specialskolans styrdokument ... 6
2.4 Läs- och skrivinlärning för döva barn ... 8
2.4.1 Förutsättningar för döva barns läs- och skrivinlärning ... 8
2.4.2 Teckenspråkets betydelse ... 9 2.4.2.1 Handalfabetet ... 9 2.4.3 Språklig medvetenhet ... 10 2.4.4 Självförtroende ... 10 2.4.5 Undervisning ... 11 3 SYFTE ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsmetod ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Förberedelser ... 13 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Forskningsetik ... 14 4.5 Tillförlitlighet ... 14 5 RESULTAT ... 15
5.1 Förutsättningar för döva barns läs- och skrivinlärning ... 15
5.2 Teckenspråkets betydelse... 16
5.3 Språklig medvetenhet ... 17
5.4 Självförtroende ... 18
5.5 Metoder och arbetsmaterial ... 18
6 DISKUSSION ... 21
6.1 Slutsats ... 24
6.2 Förslag på vidare forskning ... 24
REFERENSLISTA ... 26
1
INTRODUKTION
Genom min huvudinriktning på lärarprogrammet, Svenska för de yngre åldrarna, har jag läst mycket om barns läs- och skrivinlärning. Just läs- och skrivinlärning är något som intresserar mig mycket och kommer vara en stor del i mitt framtida arbete som lärare i grundskolans tidigare år. Efter att ha läst teckenspråkslinje på gymnasiet fick jag jobb som lärare i en dövklass. Något som jag uppmärksammade där var svårigheterna de döva eleverna hade med läsning och skrivning. Enligt Arnesen m.fl. (2002) är läsnivån hos döva elever efter genomgången grundskola i genomsnitt på samma nivå som en hörande 9-åring.
I litteratur som rör läs- och skrivinlärning delas läs- och skrivmetoderna in i två huvudkategorier, syntetiska modeller och analytiska modeller. De syntetiska modellerna utgår från delarna till helheten. Ord delas in i mindre delar och grunden ligger i att ljuda fram orden. En vanlig modell inom de syntetiska modellerna är Wittingmodellen. De analytiska modellerna utgår däremot från helheten till delarna. Eleverna får tidigt pröva att läsa texter och får hjälp av läraren vid ord som de inte förstår. Syftet med dessa modeller är att läsningen inte ska bli mekanisk, utan eleven ska känna en rytm i språket (Larsson m.fl., 1992). En vanlig modell inom de analytiska modellerna är LTG, Läsning på Talets Grund. Huvuddragen inom LTG är att texterna utgår från elevernas språk, kultur och intressen och ska helst vara skrivna av eleverna själva. Även dialogen mellan lärare och elever är viktig inom LTG (Leimar, 1979).
Både de syntetiska och de analytiska modellerna leder så småningom fram till att bygga på ljud. I de syntetiska modellerna handlar det om att läsa ut ett ord genom att ljuda fram bokstäverna och i de analytiska att ljuda fram till exempel stavningen på ett helord (Larsson, 1992). Frågan som har väckts hos mig är hur döva barn lär sig att läsa eftersom man inte kan bygga inlärningen på ljud? Eftersom de elever jag tidigare arbetade med gick i specialkolans senare år och därför redan lärt sig grunderna i läsande och skrivande, var detta inget som jag arbetade med från grunden utan fokus låg på att utveckla deras läsande och skrivande ytterligare. Något som jag dock funderat över många gånger är hur döva elever lär sig läsa och skriva från grunden. Vad byggs läs- och skrivinlärningen på när den inte kan baseras på ljud? Dessa funderingar har lett mig in på att skriva denna uppsats om döva barns läs- och skrivutveckling.
2
BAKGRUND
2.1
Definition av begreppen döv och teckenspråk
Det finns olika definitioner av begreppet döv, i ordböcker finns ofta en kortare definition av begreppet, till exempel ”som saknar förmåga att uppfatta ljud mer eller mindre fullständigt” (Nordstedts, 1997). Göransson och Westholm (1995) delar upp döva i barndomsdöv och vuxendöv. Barndomsdöv avser personer som är döva från födseln eller som har blivit döva under tidigare åren i livet, medan vuxendöv avser personer som blivit döva som vuxna. Anledningen till att skilja på de här två grupperna är att barndomsdöva växer upp med teckenspråk som förstaspråk och svenska som andraspråk, medan vuxendöva har svenska (eller annat talat språk) som förstaspråk. I denna uppsats definierar jag begreppet döv som personer som är barndomsdöva och därmed har teckenspråk som förstaspråk. I Sverige finns det idag ca 8 000–10 000 barndomsdöva (Sveriges Dövas Riksförbund, 2008¹). Döva är en grupp med eget språk och egen kultur och de ser sig snarare som en språklig och kulturell minoritet, än en funktionshindrad grupp (Heiling, 1993). Detta är något som även Sveriges Dövas Riksförbund uttalar på sin hemsida:
Vi ser inte oss själva som funktionshindrade utan som en språklig minoritetsgrupp. I mötet mellan två teckenspråkiga finns inga hinder. Hindret uppstår i kommunikationen med det hörande samhälle som använder ett annat språk än vårt, ett språk vi inte hör (Sveriges Dövas Riksförbund, 2008²).
Teckenspråk används av döva över hela världen men ser, precis som talade språk, olika
ut i olika länder. Det finns alltså inget internationellt teckenspråk. Detta beror på att teckenspråk precis som de flesta talade språk har utvecklats genom kommunikation mellan människor över en lång tid och inte är ett skapat språk som till exempel esperanto är (Roos & Fischbein, 2006). Vidare i denna uppsats definierar jag begreppet teckenspråk som det svenska teckenspråket som används av döva i Sverige.
Teckenspråk är ett visuellt språk, med egen syntax (ordföljd) och grammatik. Riksdagen erkände år 1981 teckenspråket som dövas förstaspråk, Sverige var det första landet i världen att genomföra detta beslut (Göransson & Westholm, 1995) flera länder har följt Sveriges exempel, men det finns fortfarande länder där teckenspråk inte är en självklarhet i undervisningen för döva. Teckenspråk kan definieras på följande sätt:
”Teckenspråk” – det språk döva använder – skiljer sig från tecknad svenska genom
att det har sin egen grammatik, syntax, semantik m.m. förutom att det finns teckenspråkssymboler till de enskilda orden kan vissa hela meningar uttryckas med ett enda tecken. Mim och kroppsuttryck ger språket liv. (Edenås, 1987, s.4)
Teckenspråkets ställning är fortfarande något som diskuteras politiskt och förslag finns om att det ska bli ett av Sveriges officiella minoritetsspråk (SOU 2008:26).
2.2
Dövundervisningens historia
Undervisningen av döva runt om i världen har sett olika ut under olika tider, man kan dock urskilja två grupperingar i undervisningen. Den tyska metoden som utgår från talet och den franska metoden som utgår från tecken (Göransson & Westholm, 1995). Undervisning av döva finns dokumenterad från 100-talet före Kristus, men det var få döva förunnat att få undervisning på den tiden. Det var framförallt döva från rika familjer, eller familjer med hög status som blev undervisade (Andersson & Hansson, 1998). Undervisningen skedde då privat och inte förrän på 1700-talet började man undervisa döva i större utsträckning och dövskolor började bildas (Eriksson, 1993). I Frankrike var det Abbé de l’Eppé som förde fram teckenspråkets betydelse för dövundervisningen. Talundervisning var enligt honom för tidskrävande och gav inte lika stora kunskaper som teckenspråksmetoden. I Tyskland var det däremot talundervisning som var den ledande metoden, med Samuel Heinecke som främsta företrädare. Han menade att talet var en förutsättning för läsinlärningen och teckenspråket förbjöds i undervisningen (Heiling, 1993).
Den franska teckenspråksmetoden växte sig stark i Europa efter franska revolutionen, eftersom Frankrike på den här tiden till stor del styrde kultur och moden i övriga Europa. Efter Frankrikes fall i Napoleonkrigen, blev istället Tyskland ledande och talmetoden blev dominerande i dövundervisningen (Eriksson, 1993). År 1880 hölls en stor kongress för dövlärare i Milano, målet med kongressen var att enas om en undervisningsmetod för döva i hela Europa. Beslutet blev att talmetoden bör användas i samband med dövundervisningen. Efter kongressen blev den tyska talmetoden den dominerande, till och med i Frankrike där teckenspråksmetoden tidigare varit stark (Andersson & Hansson, 1998).
I Sverige var det först på 1800-talet som flera dövskolor inrättades. Den första dövskolan med fasta lokaler som inrättades var Manillaskolan i Stockholm år 1812 och den är fortfarande idag skola för döva elever (Eriksson, 1999). Skolan startades av Pär Aron Borg och undervisningen byggde till en början på den franska teckenspråksmetoden, men under andra halvan av 1800-talet inspirerades även Sverige av den tyska metoden och talundervisningen blev den främsta undervisningsmetoden på de svenska dövskolorna (Andersson & Hansson, 1998). Lärarna insåg dock att alla elever inte klarade talmetoden och därför skapades ett eget system där eleverna delades in i A-, B- och C-klass. I A-klassen undervisades de begåvade eleverna med talmetoden, i B-klassen skedde undervisningen med skrift med hjälp av handalfabetet och i C-klassen undervisade lärarna med hjälp av teckenspråk de elever som ansågs vara svagt begåvade (Eriksson, 1999). Skolgång för döva blev genom lag obligatorisk år 1889 (Domfors, 2000).
År 1965 infördes grundskola för döva med tioårig skolplikt som en ny skolform, teckenspråket gavs mer och mer utrymme i undervisningen. Forskning visade att döva barns ordförråd låg långt efter hörande barns när de började skolan och därför infördes teckenspråket återigen. Efter några år kunde man se stora förbättringar i ordförrådet bland de döva barnen som använt teckenspråk (Eriksson, 1999). Kampen om dövas fullständiga rätt till teckenspråk fortsatte och 1981 blev döva officiellt betraktade som
tvåspråkiga, med teckenspråk som förstaspråk och svenska i skrift som andraspråk (SOU 2008:26).
2.3
Dövundervisningen idag
Idag undervisas döva elever i huvudsak i specialskolor, eleverna har tioårig skolplikt (Skollag 1985:1100, 1998, 7 kap. 3 §). Specialskolorna är samordnade under Specialskolemyndigheten (SPM). SPM är en statlig myndighet som bildades år 2000 och ansvarar för döva och hörselskadade elevers skolgång.
Specialskolemyndighetens (SPM) uppdrag är att ge elever som är döva och hörselskadade en utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan, samt att ge döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning och elever som är dövblindfödda en utbildning anpassad efter varje elevs förutsättningar. (Specialskolemyndigheten, 2008¹)
Myndigheten består av fem regionala specialskolor för döva. De är Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Birgittaskolan i Örebro, Vänerskolan i Vänersborg samt Östervångsskolan i Lund (Göransson & Westholm, 1995). Eftersom skolornas respektive upptagningsområde är stora, bedriver SPM även elevboende och fritidsaktiviteter under skolveckorna, samt ordnar resor till och från skolan för de elever som är i behov av det. Utöver dessa specialskolor tillhör även Åsbackaskolan i Gnesta SPM. Åsbackaskolan är en nationell specialskola för dövblindfödda elever, samt döva elever med utvecklingsstörning (Specialskolemyndigheten, 2008²). Förutom Specialskolemyndighetens skolor finns det även privata och kommunala dövskolor på olika platser i Sverige, till exempel Kannebäcksskolan i Göteborg.
2.3.1
Specialskolans styrdokument
Skollag 1985:1100 och Specialskoleförordningen 1995:401 reglerar Specialskolans ansvar för undervisning av döva och hörselskadade elever. I Skollagen kan man läsa följande:
För barn som på grund av dövhet eller hörselskada inte kan gå i grundskola eller motsvarande del av särskolan finns specialskolan. Staten är huvudman för specialskolan (Skollag 1985:1100, 1998, 1 kap. 6 §).
Specialskolan har samma läroplan som grundskolan, men har egna timplaner. Specialskolan har även egna kursplaner anpassade efter döva och hörselskadade elevers förutsättningar i ämnena teckenspråk, svenska, engelska, moderna språk, samt rörelse och drama (Skolverket, 1996). Specialskolan har, precis som grundskolan, mål att uppnå, skillnaden är att dessa mål ska ha uppnåtts i slutet av det sjätte och tionde skolåret, till skillnad från grundskolans mål som ska ha uppnåtts i slutet av det femte och nionde skolåret (Skolverket, 2008¹).
Specialskolan har en delvis gemensam kursplanstext för ämnena svenska och teckenspråk, där betydelsen av att utveckla döva elevers tvåspråkighet tas upp. De båda språken ska användas parallellt i undervisningen för att stärka språkutveckling och kommunikation. Tvåspråkigheten ska även stärka elevernas identitet och hjälpa till att
utveckla dem till självständiga samhällsmedborgare. Skolan ges ett stort ansvar för den tvåspråkiga utvecklingen, då de flesta elevernas föräldrar är hörande och därmed inte har teckenspråk som förstaspråk (Skolverket, 2008²).
De båda språken teckenspråk och svenska ska användas parallellt i undervisningen, men de har olika syften. Teckenspråk är dövas förstaspråk och används i direkt kommunikation. Det är genom teckenspråket som eleven utvecklas emotionellt, kognitivt och socialt. Skriven svenska är dövas andraspråk och används för att kunna ta del av samhällsinformation samt söka information på egen hand. För att kunna uppnå en funktionell tvåspråkighet krävs att goda kunskaper i de båda språken utvecklas (Skolverket, 2008²).
Mål att sträva mot i den tvåspråkiga undervisningen är bl.a. att eleven:
- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av båda språken, både individuellt och i samarbete med andra,
- utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter av olika art och med olika syften väcker,
- utvecklar sin förmåga att söka information och tillägna sig kunskap genom de båda språken samt kritiskt granska och värdera olika källor och budskap, - utvecklar ett personligt förhållningssätt till båda språken för att få perspektiv på
och bredd i den egna tvåspråkigheten,
- utvecklar sin förmåga att analysera och diskutera skillnader och likheter mellan teckenspråk och svenska avseende struktur och funktion
(Skolverket, 2008²)
I kursplanerna för Specialskolan finns även en enskild plan för ämnet svenska. Syftet med undervisningen i svenska är att utveckla eleverna till tvåspråkiga, där svenskan ska kunna användas som ett fungerande komplement till teckenspråket. Det svenska skriftspråket blir för döva en väg in i samhället, men även ett medel för att kunna ta till sig information om hur till exempel människors levnadsvillkor har ändrats genom historien fram till idag (Skolverket, 2008³).
Specialskolans undervisning i svenska ska bl.a. sträva mot att eleverna:
- utvecklar en sådan språklig säkerhet att hon eller han vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang och genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,
- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika svårighetsgrader,
- tillägnar sig kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad, dess särart i förhållande till teckenspråk, dess ständigt pågående utveckling, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor uttrycker sig olika,
- tillägnar sig ett rikt ordförråd och förstår och använder sig av grundläggande mönster och grammatiska strukturer i det svenska språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer,
- inser att dövas villkor för att lära sig svenska skiljer sig från hörandes och lär sig ta ansvar för den egna fortsatta svenskinlärningen, (Skolverket, 2008³)
Elevernas förståelse för hur det svenska språket är uppbyggt ska utvecklas genom meningsfulla sammanhang och därigenom utvecklas även elevernas läs- och skrivförmåga (Skolverket, 2008³).
2.4
Läs- och skrivinlärning för döva barn
2.4.1
Förutsättningar för döva barns läs- och skrivinlärning
Döva barn ligger i allmänhet långt efter hörande barn vad gäller läs- och skrivinlärningen, detta bekräftas i Kyle & Harris (2006) studie om läs- och skrivförmågan hos döva och hörande barn:
Turning to performance on the literacy-related tasks, the general pattern was of lower performance by the deaf children. They were delayed in their productive vocabulary when compared to both hearing norms and hearing children of the same reading age. (Kyle & Harris, 2006, s.283)
När hörande barn börjar skolan känner de till över 10 000 svenska ord (Christersson, 2002). För dessa barn handlar läs- och skrivinlärningen om att lära sig att läsa och skriva på ett språk som de redan har kunskaper i och som har en koppling mellan tal och skrift. Hörande barn kan ta hjälp av ljudning för att läsa eller stava ett ord. Läs- och skrivinlärningen handlar mycket om att så att säga knäcka koden. Döva barn har teckenspråk som förstaspråk, många av dem möter svenska för första gången när de börjar skolan. Döva barn lär sig läsa och skriva på sitt andraspråk, de måste alltså lära sig ett nytt språk samtidigt som de lär sig att läsa (Foss Ahldén, 2002; Roos, 2004; Arnesen m.fl., 2002). Döva barn kan inte ta hjälp av hur bokstäverna låter, utan måste memorera hur orden stavas. Ord är bara en rad bokstäver och har ingen betydelse för barnen förrän de blir kopplade till tecken, först då får ordet en betydelse (Roos & Fischbein, 2006). Det finns ingen så kallad kod att knäcka när det gäller läs- och skrivinlärningen för döva barn, eftersom de inte kan hitta ett samband mellan ljud och stavning (Roos, 2004).
Läs- och skrivinlärningen för döva barn kan delvis jämföras med den för invandrarbarn med svenska som andraspråk. I båda fallen handlar det om att lära sig svenska i ett andraspråkssammanhang. Det finns dock en väsentlig skillnad mellan de två andraspråksgrupperna, invandrarbarn kan använda och jämföra sina två språk i både tal och skrift, medan döva barn endast kan använda teckenspråk i tal och svenska i skrift (Skolöverstyrelsen, 1991).
2.4.2
Teckenspråkets betydelse
Teckenspråkets betydelse för döva barns läs- och skrivinlärning tas upp i flera studier (Skolöverstyrelsen, 1991; Roos, 2004; Arnesen m.fl., 2002). Teckenspråket är ett viktigt element för att de döva barnen ska kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga eftersom de måste ha något att koppla det nya språket till. Teckenspråket blir även betydande för de döva barnen för att kunna utveckla sitt språkliga tänkande (Skolöverstyrelsen, 1991). Forskning har gjorts där döva barn som har fått använda teckenspråk i undervisningen har jämförts med döva barn som undervisats med talmetoden. Forskningen visar att de barn som har använt teckenspråk uppnår högre resultat i de språktest forskningen innehöll (Heiling, 1993). Även Singleton m.fl. (2004) påvisar genom sina studier att teckenspråket har betydelse för läs- och skrivinlärningen hos döva barn. Deras studie rör döva barn i USA med varierande kunskaper i amerikanskt teckenspråk (ASL):
In this study, high-ASL-proficient children appeared to tap into their broad semantic knowledge and generated novel vocabulary in their English writing, whereas low-ASL-proficient children produced writing that reflected formulaic reproduction of a limited range of forms. (Singleton m.fl., 2004, s.99)
De flesta döva barn har hörande föräldrar, i Sverige är den siffran 95 % (Roos, 2004). Det betyder att de flesta döva barn inte delar sitt förstaspråk med sin familj, vilket kan leda till hinder i kommunikationen eftersom föräldrarna måste kommunicera på sitt andraspråk med barnet. Arnesen m.fl. (2002) finner i sin undersökning att teckenspråksnivån runt barnet har betydelse för läs- och skrivförmågan:
Vi minner (...) om våre funn som viste at de tre døve ”sterke leserne/skriverne” hadde et positivt forhold til tegnspråk og behersket tegnspråk svært godt samt at deres foreldre og lærere hadde en relativt sterk tegnspråkbakgrunn. (Arnesen m.fl., 2002, s.271)
Vidare hänvisar Arnesen m.fl. (2002) till flera andra studier (Arnesen m.fl., 2002*) som visar på att döva barn med döva föräldrar uppnår högre läs- och skrivförmåga än döva barn med hörande föräldrar, beroende på att de döva barnen med döva föräldrar har en högre nivå i deras förstaspråk, teckenspråk. Även Heilings undersökning (1993) visar ett samband mellan teckenspråksnivå och läs- och skrivförmåga, undersökningen visade även att de barn som fick tillgång till teckenspråk tidigt i livet presterade bättre på läs- och skrivproven som ingick i undersökningen.
2.4.2.1 Handalfabetet
Handalfabetet är det manuella alfabetet som motsvarar de svenska bokstäverna (se bilaga 2). Det används inom teckenspråket för vissa substantiv som bokstaveras, så kallade bokstaverade tecken, samt för bokstavering av till exempel egennamn, namn på vissa platser eller vissa tekniska termer. Handalfabetet är även en väg till skriftspråket, där det blir ett redskap för att lära sig stavning på ord. Roos (2004) uppmärksammade i sin observation av döva förskolebarn att de använde sig av handalfabetet som ett redskap för att exempelvis memorera hur ord stavas. En metod som flera av barnen använde vid memoreringen var att blunda och bokstavera ordet flera gånger i följd. Barnen själva ansåg att det var lättare att koncentrera sig och komma ihåg stavningen om man använde sig av denna metod.
Ett annat användningsområde för handalfabetet är att kunna fråga efter betydelsen på svenska ord som inte finns i barnens egna ordförråd:
Gustaf 7[år]:8[månader] kan bokstavera ord han ser i texter utan att veta vad de betyder. Han smakar på orden med hjälp av handalfabetet och tycks försöka att förstå vad de betyder. Han vänder sig mot fröken och kommenterar att han inte kan ordet.
Gustaf: H-U-N-D. Det vet inte jag.
Hon hjälper honom genom att berätta vad en sådan gör och efter en stund förstår han, bokstaverar ordet igen och tecknar tecknet för hund. (Roos, 2004, s. 125)
2.4.3
Språklig medvetenhet
Teckenspråk och svenska är två skilda språk som både har likheter och olikheter, vilket kan leda till förvirring hos döva barn. Att teckenspråk och svenska är två skilda språk är dock något som skolan måste hjälpa barnen att uppmärksamma. Det är en förutsättning för läs- och skrivinlärningen att barnen är medvetna om att teckenspråk och svenska är skilda språk, eftersom de då kan få en förståelse för att ordföljden när de skriver inte följer den ordföljd de tecknar i (Foss Ahldén, 2002). Det är viktigt att läraren visar språkens olikheter genom att jämföra dem med varandra samt att uppmana barnen till att översätta texter istället för att läsa dem ordagrant (Skolöverstyrelsen, 1991). Vid ordagrann översättning hittar barnen inte de ledtrådar som behövs för att förstå sammanhanget i texten. Genom att istället uppmuntra barnen att läsa meningen flera gånger och sedan försöka förstå sammanhanget i den, får de hjälp med att få en helhetsförståelse av vad som står i texten (Roos & Fischbein, 2006).
Den språkliga medvetenheten hos de döva barnen kan även handla om att se likheter i språken. Detta är något som Roos redovisar i sin studie där ett av de observerade barnen förstår sammanhanget mellan teckenspråk och svenska genom det bokstaverade tecknet kanel. Efter att ha bokstaverat ordet åtskilliga gånger utbrister han ”Det är ju sånt brunt som man strör!” (Roos, 2004, s.128). Pojken uppmärksammade här likheten mellan det svenska ordet kanel och bokstäverna i det bokstaverade tecknet kanel. Troligen har han inte tidigare uppfattat att det bokstaverade tecknet kanel består av bokstäver, utan uppfattat det som ett tecken. Detta tecken har för honom haft innebörden det bruna som man strör. I den nämnda situationen blir pojken medveten om att det är bokstäver han använder sig av, något han tidigare inte har relaterat till.
2.4.4
Självförtroende
Självförtroende är en viktig del i läs- och skrivinlärningen. Att ha en positiv inställning och en tro till sin egen förmåga att kunna lära sig kan vara avgörande i hur väl barnet lyckas med sin läs- och skrivutveckling. Roos (2004*) hänvisar till en egen studie med tio döva elever där det framkommer att samtliga elever anser att läs- och skrivinlärningen är svår. Självförtroende påverkas av elevernas läs- och skrivnivå och eleverna drar sig för att använda skriftspråket i vissa situationer för att de anser det vara genant att de inte kan stava helt rätt. Det framkommer även att de känner sig mindre intelligenta än hörande.
Det är viktigt att döva barn får en förståelse för att de har andra förutsättningar än hörande barn gällande att lära sig läsa och skriva, samt att det därmed inte går att jämföra deras prestationer vad gäller läs- och skrivförmågan (Skolöverstyrelsen, 1991). Lärarna i skolan bör ha stora kunskaper i läs- och skrivinlärning för att kunna hitta rätt metoder för varje barn och på så sätt stärka deras självförtroende och tro på sig själva som läs- och skrivkunniga (Foss Ahldén, 2002). Enligt Arnesen m.fl. (2002) har barn där det införts tvåspråkig undervisning visat ett högre självförtroende och en starkare tro på sig själva. Roos (2006) poängterar dock att det inte räcker med en tvåspråkig miljö, utan att krav och förväntningar från lärare och föräldrar spelar en stor roll för barnens självförtroende. Roos (2004) fann i sin undersökning ej tidigare uppmärksammade resultat som visade att lärarnas förväntningar på barnen oftare underskattar än överskattar deras faktiska kunskaper. Lärarna använde sig ofta av uttryck som ”det är ett svårt ord” eller ”nu blir det många bokstäver” när barnen ville ha hjälp med stavning av ord. Sådana kommentarer anser Roos kan leda till begränsningar i barnens läs- och skrivutveckling eftersom det ger en bild av att svenska är svårt.
2.4.5
Undervisning
En grundförutsättning för läs- och skrivinlärningen för döva barn är att de känner sig säkra i sitt förstaspråk, teckenspråk. Förutsättningarna för att lyckas med läs- och skrivinlärningen är beroende av teckenspråket eftersom barnen behöver ett språk att relatera det nya språket till (Foss Ahldén, 2002). En för tidig introduktion av läs- och skrivinlärningen kan leda till att barnet misslyckas upprepande gånger vilket kan leda till att en rädsla för att försöka uppstår, som i sin tur leder till att självförtroendet och lusten att lära minskar. Tidpunkten för när läs- och skrivinlärningen ska inledas ska inte avgöras av barnets ålder, utan av dess mognad. Det finns alltså ingen generell ålder för när läsinlärningen för döva barn ska påbörjas (Skolöverstyrelsen, 1991).
Läs- och skrivinlärningen för döva barn måste kännas meningsfull för barnen själva, de måste hitta ett syfte och mening med att kunna läsa. Det är även av vikt att läs- och skrivinlärningen till en början är konkret och bygger på barnets egna erfarenheter och intressen (Skolöverstyrelsen, 1991). Det är viktigt att läraren som arbetar med barnen är väl medveten om att undervisningen måste vara visuell och inte kan byggas på tal och ljud.
Svenska är inte ljud för en döv elev, det är krumelurer (…) Vill vi förklara att ”!” och ”i” är olika slags krumelurer medan ”o” och ”b” är av samma sort måste vi göra det utan hänvisning till att de låter olika. (Skolöverstyrelsen, 1983*, s.25)
Det finns ingen särskild läsebok anpassad för döva barns läs- och skrivinlärning. Många lärare använder en vanlig barnbok som första läsebok. Någon speciell metod för hur man lär döva barn läsa och skriva finns inte, utan undervisningen bygger ofta på modeller för undervisning av hörande andraspråkselever. Materialet passar de döva barnen på så sätt att det bygger på ett enklare språk, men det kan medföra svårigheter eftersom dessa böcker är tänkta för hörande barn och därför innehåller moment som bygger på en auditiv förståelse för ords uppbyggnad (Skolöverstyrelsen, 1991).
3
SYFTE
Syftet med studien är att belysa det pedagogiska arbetet med döva barns läs- och skrivinlärning utifrån verksamma lärares beskrivningar och koppla det till aktuell och relevant forskning.
Läs- och skrivinlärning är ett centralt tema i den svenska skolan, speciellt i grundskolans tidigare år. Barns läs- och skrivkunskaper speglar sig i skolans alla ämnen och är därför en grundläggande och oerhört viktig kunskap. Lärares arbete med läs- och skrivinlärning för döva barn är ett relativt outforskat område, vilket motiverar denna studie.
Frågeställning:
• Hur beskriver lärarna villkoren för arbetet med döva barns läs- och skrivinlärning och hur kan detta kopplas till aktuell forskning?
4
METOD
4.1
Undersökningsmetod
I litteraturen delas undersökningsmetoderna upp i kvalitativa och kvantitativa metoder (Lantz, 2007; Patel, 2003). Med kvantitativ metod menas forskning som innehåller mätning vid datainsamling och innehåller statistik i bearbetningen och analysen, medan kvalitativ metod innehåller kvalitativa intervjuer och tolkande analyser (Patel, 2003). I min studie har jag valt att använda mig av kvalitativ metod eftersom den metoden ger respondenterna chans att utveckla och förklara sina svar och därigenom kan missförstånd lättare undvikas (Bryman, 2002). Den kvalitativa metoden är även den mest lämpade för att få mest information från respondenterna. Att besvara frågor om läs- och skrivinlärningen genom bestämda svarsalternativ ger inte samma utrymme för respondenterna att förklara sina åsikter. Inom de kvalitativa metoderna har jag valt den öppna intervjun som metod, eftersom den ger möjlighet att fånga upplevelser och uppfattningar hos respondenterna (Lantz, 2007). Eftersom dövlärare är en relativt liten yrkeskår skulle en kvantitativ undersökningsmetod ge ett lågt antal respondenter och därmed skulle reliabiliteten bli lägre.
Förutom intervju har jag även använt mig av observation som undersökningsmetod, genom att observera en lektion i svenska för döva. Detta gjorde jag för att få en klarare bild av hur undervisningen går till i praktiken.
4.2
Urval
Intervjuerna har gjorts med tre lärare som undervisar döva elever i de tidigare åren i ämnet svenska. För att få lämpliga respondenter till intervjuerna kontaktade jag rektorerna på de olika dövskolorna och fick därigenom namn på lärare som arbetade i de yngre åldrarna och därmed var intressanta som respondenter. Eftersom rektorn har rollen som högst ansvarig på skolan ansåg jag även att det var av betydelse att kontakta dessa först och presentera mitt arbete och få ett godkännande av att använda personal på skolan som respondenter i mina intervjuer.
Observationen gjordes under en lektion i svenska för döva där en av respondenterna undervisade. Den undervisande respondenten erbjöd mig att observera lektionen.
4.3
Förberedelser
En tid innan intervjuerna tog jag kontakt med respondenterna och informerade om vad mitt examensarbete handlade om och vad syftet med mina intervjuer var. Jag informerade även om hur lång tid intervjuerna beräknades ta, samt om sekretessen rörande intervjuerna, att inga namn skulle nämnas i arbetet och att intervjuerna inte skulle användas i andra sammanhang. Detta valde jag att göra för att respondenterna skulle vara införstådda i vad syftet och ramarna kring intervjun var.
4.3
Genomförande
Två av intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplats. Jag började med att upprepa syftet med intervjuerna, samt sekretessen och respondenternas möjligheter att avbryta intervjuerna om så önskades. Intervjuerna dokumenterades med ljudupptagning med hjälp av en mp3-spelare, samt med anteckningar. Intervjuerna varade 30-60 minuter per intervju. Det finns få skolor för döva i Sverige och avståndet till skolorna från Kalmar är stort. Därför genomfördes den tredje intervjun via mail och dokumenterades därigenom endast genom skrift.
4.4
Forskningsetik
Namnen på de deltagande respondenterna finns inte angivna i studien, detta för att garantera deras anonymitet. Respondenterna benämns istället med de fingerade namnen Agnes, Bea och Cornelia. Namnet på skolorna respondenterna arbetar vid finns inte heller angivet. Antalet skolor för döva i Sverige är få, vilket innebär att yrkesgruppen dövlärare även den är liten. Respondenternas anonymitet skulle därför inte kunna garanteras om skolornas namn nämndes i denna studie. Respondenterna var väl införstådda i att deras medverkan i intervjuerna var frivilliga och vad gäller intervjuerna som gjordes på plats på skolan var lärarna även medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjun om så önskades. De blev även tillfrågade om röstinspelning fick användas under intervjuerna och informerades om att dessa inspelningar endast skulle användas i syfte att transkribera intervjuerna.
4.5
Tillförlitlighet
Detta är ingen studie om hur lärare i allmänhet arbetar med läs- och skrivinlärning för döva elever, utan en studie om hur några lärare arbetar med ämnet. Respondenterna har gett utförliga svar om hur de arbetar med undervisningen och jag anser att intervjuerna har gett en rättvisande bild om hur dessa lärares arbete med läs- och skrivinlärningen går till. I anslutning till en av intervjuerna fick jag även ta del av undervisningsmaterial som lärarna på skolan själva skapat. Jag blev även erbjuden att observera en lektion i svenska för döva. Detta gjorde att jag fick en klarare bild över hur undervisningen gick till. Få lärare arbetar med döva barns läs- och skrivinlärning i Sverige och dessutom är de flesta lärarna underordnade samma myndighet, Specialskolemyndigheten. Inom myndigheten finns gemensam kompetensutveckling för samtliga specialskolor. Dessa faktorer anser jag stärker tillförlitligheten att andra lärare som inte ingått i studien arbetar på liknande sätt med läs- och skrivinlärningen. Dock är jag väl medveten om att det ändå inte går generalisera att alla lärare använder sig av samma metoder.
Vid intervjuerna som genomfördes på respondenternas arbetsplats valde jag att använda både röstinspelning och anteckningar, för att materialet skulle bli så tillförlitligt som möjligt. För att få en så objektiv bild som möjligt av intervjuerna och därmed en rättvisande bild av respondenternas tankar och åsikter, transkriberades röstinspelningarna för att få dem mer överskådliga. De transkriberade röstinspelningarna jämfördes därefter noggrant med de anteckningar jag gjort under intervjun. Röstinspelningarna och anteckningarna stämde väl överens vilket jag anser styrker tillförlitligheten.
5
RESULTAT
5.1
Förutsättningar för döva barns läs- och skrivinlärning
Samtliga lärare i studien anger att de kan se stora skillnader i döva barns läs- och skrivinlärning jämfört med hörande barn, Bea tar dock upp något som är gemensamt för alla barn som ska lära sig läsa och skriva:
Det man kan säga är lika är ju att alla behöver träna bokstävernas form och vilken ordning man läser, att man läser från vänster till höger. (Bea)
Vidare berättar Bea att hon anser att bokstävernas form är något som är viktigt även för läraren som arbetar med döva barn. Skriver läraren slarvigt på tavlan, så finns det en risk att någon elev tolkar bokstäver fel. Ett r kan till exempel tolkas som ett v. Hörande barn kan ta hjälp av ljudet för att upptäcka sådana skrivfel, de hör att ordet inte är rättstavat när de försöker läsa ut det. För döva barn finns dock inga auditiva hjälpmedel, de kan lätt missuppfatta en bokstav för en annan utan att upptäcka det.
Vad gäller skillnader mellan döva och hörande barn gällande läs- och skrivinlärningen anser samtliga lärare att den största skillnaden är att hörande barn har förkunskaper i svenska, medan döva barn inte bara ska lära sig läsa och skriva, utan samtidigt lära sig ett nytt språk.
Döva barn lär sig läsa med teckenspråk som grund. De måste lära sig vad ord betyder och inte associera det skrivna ordet till något som redan finns i deras medvetande. Döva barn måste alltså lära sig ett helt nytt språk när de lär sig att läsa. (Cornelia)
Bea gör en jämförelse mellan döva barn som ska lära sig svenska, med om en hörande svensk skulle lära sig kinesiska:
Hörande barn, de läser ju på allting, till exempel när de går på stan. De får hela tiden feedback. Men om vi hörande skulle gå på stan i Kina så skulle det inte ge oss någonting, vi skulle inte förstå vad bokstäverna betyder. På samma sätt blir de svenska bokstäverna bara krumelurer för döva barn, de har inget att relatera dem till. (Bea)
Agnes påpekar att, till skillnad från hörande barn, så har de flesta döva barn inte samma förstaspråk som sina föräldrar, vilket påverkar språkutvecklingen och därmed läs- och skrivinlärningen:
Ungefär 95 % av de döva barnen har hörande föräldrar. En del av föräldrarna är jätteduktiga på teckenspråk när barnen börjar skolan, medan en del föräldrar fortfarande stakar sig fram när barnen går i tionde klass och har fortfarande inte lärt sig så mycket teckenspråk. Eleverna går om sina föräldrar i teckenspråkskunskaper och kan man då egentligen kalla det för modersmål? Det är skillnad på ett förstaspråk och ett modersmål, man delar inte samma språk med sina föräldrar. Det påverkar barnen ganska mycket språkligt sett. (Agnes)
Agnes tar upp en annan grundläggande skillnad, just det faktum att de döva barnen inte hör. De kan inte koppla inlärningen till ljud, utan måste hitta andra vägar:
De [döva eleverna] får använda sin syn istället. Dessutom minns de ord på olika sätt. En del har muskelminne, alltså minnet sitter i händerna, hur ett ord känns i handen, medan andra har minnet i ordbilder. Sen finns det elever som kommer ihåg hur bokstäverna i orden ser ut, om det är hög låg hög låg bokstav till exempel Det är olika vilken metod de använder, men det hänger mycket på minnet. De har ju inget stöd av hur det låter, de kan inte ljuda sig fram som hörande barn kan. (Agnes)
När Agnes pratar om hur orden ser ut, måttar hon större och mindre bokstäver samtidigt som hon säger ”hög låg hög låg”. Hon syftar på att barnen kommer ihåg hur ordet ser ut med hjälp av att titta på bokstävernas form. Ordet bada är ett exempel på ord som skulle passa in på Agnes beskrivning, där b och d är höga bokstäver, medan a och a är låga bokstäver.
Bea upplever att döva barn uppfattar bokstäver på ett annat sätt än vad hörande barn gör, beroende på att de döva barnen inte kan koppla bokstäverna till ljud. De döva barnen kopplar istället bokstäverna till synen och de ser enligt Bea ofta ord i orden:
Döva barn tar också gärna ord i ord, jag vet en elev som hette Ola som tyckte att det var jättekul att gå till Systembolaget med sin pappa, för det blir ju systembOLAget. Döva ser liksom ord i orden. De kan också kasta om bokstäver i ord, jag vet att det var en döv pojke som såg att det stod total utförsäljning och då kastade han om total till Lotta, det är något som vi hörande aldrig skulle komma på. Döva barn gör på ett annat sätt. (Bea)
5.2
Teckenspråkets betydelse
Samtliga av de intervjuade lärarna anser att teckenspråket har betydelse för döva barns läs- och skrivinlärning. De anser att de kan göra kopplingar mellan döva barns teckenspråkskunskaper och deras läs- och skrivnivå. Dock påpekar samtliga lärare att det inte stämmer hos varje barn, det finns andra faktorer än bara teckenspråket som spelar in. Cornelia nämner tilläggshandikapp så som ADHD och Asperger som exempel på andra faktorer som påverkar läs- och skrivinlärningen. Lärarna anser ändå att de flesta som är duktiga på teckenspråk även är duktiga i svenska, att språken har nytta av varandra. Agnes anser att genom teckenspråket har barnen något att koppla det nya språket till. Utan teckenspråket blir det skrivna ordet bara ett ord utan betydelse, först när barnen kan koppla ett tecken till ordet blir det ett begrepp som de kan relatera till. Bea påpekar dock att det inte är så enkelt som att ett de barn som använt mycket teckenspråk har lättare för läs- och skrivinlärningen. Hänsyn måste även tas till kvalitén på teckenspråket:
Man måste komma ihåg att det är skillnad beroende på om de [eleverna] har vuxit upp med hörande föräldrar, i en hörande miljö och kanske inte tidigare varit i en grupp med så många döva. Det har hänt att jag har fått elever som har med sig svenskpåverkat teckenspråk hemifrån och när de kommer hit tycker de att de inte kan teckenspråk, för här är det ju dövas teckenspråk som används. De eleverna förlorar på det. (Bea)
5.3
Språklig medvetenhet
Språkmedvetenheten hos de döva barnen är enligt Agnes och Cornelia väldigt varierande när de börjar skolan. Vissa är inte medvetna om att svenska och teckenspråk är två skilda språk, medan andra vet att, ”svenska är det som man skriver och de där orden,
teckenspråk är det man gör med händerna” (Agnes).
Samtliga lärare berättar att de arbetar mycket med att göra eleverna medvetna om att teckenspråk och svenska är två skilda språk. Cornelia anger att genom den tvåspråkiga undervisningen eleverna får blir de medvetna om språkens likheter och skillnader. Även Agnes anser att ett bra sätt att arbeta med språkmedvetenheten är att arbeta parallellt med språken. Bea upplever att hennes elever tidigare har haft stora svårigheter med att kunna skilja språken åt och funderar över om det beror på att skolan har misslyckats med att uppmärksamma skillnaden mellan språken. Bea arbetar därför nu mycket med att göra eleverna språkmedvetna.
Enligt Agnes leder arbetet med språkmedvetenheten till att eleverna tidigt under deras skolgång blir medvetna om att teckenspråk och svenska är två olika språk, men poängterar att det finns en skillnad mellan att vara medveten och kunna tillämpa skillnaderna i praktiken:
De [eleverna] är medvetna om att det är två olika språk, men de är dåliga på att översätta. Det är skillnad på medvetenhet och att kunna översätta. De vet som sagt att det är två olika språk, men de kan inte tillämpa dem. De har svårt att tänka hur man ska översätta en mening från svenska till teckenspråk. (Agnes)
Vidare förklarar Agnes att eleverna ofta tecknar ord för ord, istället för att översätta meningen till teckenspråk. Även om eleven kan tecknen för orden i meningen, så förstår den ändå inte vad meningen betyder på teckenspråk eftersom meningen inte får något sammanhang när man tecknar den ord för ord:
Det är ett svårt stadie för dem [eleverna] att komma till, att de ska översätta istället för att teckna ordagrant. De vet vad själva orden betyder, men de kan inte förklara vad det står i meningen. (Agnes)
Även Bea tar upp elevernas svårigheter att översätta mellan språken, det är svårt för eleverna att veta vilka ord de ska hoppa över när de översätter från svenska till teckenspråk. Ett exempel på detta finns nämnt i ett citat i kapitel 5.4, där Bea berättar att på teckenspråk tecknar man endast ordet fin medan man på svenska skriver den är fin. Bea nämner även ords varierande betydelse som en svårighet som kan uppstå när döva barn översätter mellan svenska och teckenspråk. Hon använder det svenska ordet gå som exempel, ”han går till skolan, bussen går klockan 10, det går inte” (Bea). På svenska används ordet gå i alla meningar, medan det på teckenspråk skulle användas olika tecken för gå i alla tre meningarna (se bilaga 4).
5.4
Självförtroende
Både Agnes och Cornelia upplever att döva barns tro på de egna läs- och skrivkunskaperna är låga, de flesta eleverna har ingen tro om sig själva som fullt läs- och skrivkunniga som vuxna. Enligt Agnes kan en orsak till den bristande tron på att bli fullt läs- och skrivkunnig bero på att barnen inte har tillräckligt med förebilder:
Det handlar mycket om identifikation och förebilder. Hur många vuxna döva träffar eleverna egentligen utanför skolan? De flesta träffar inte många. Dessutom är antalet döva lärare på skolan inte så många. Det gör att de döva eleverna inte ser många vuxna som läser och skriver. De har inte så många att identifiera sig med när det gäller läsning och skrivning, identifikation är viktigt för alla människor. (Agnes)
Bea upplever precis som Agnes och Cornelia att de flesta eleverna inte har någon tro på att de kan bli fullt läs- och skrivkunniga som vuxna, men tillägger att det heller inte är många av de döva barnen som faktiskt når målen i svenska efter det tionde skolåret. Hon poängterar att det är viktigt att förklara för eleverna varför det är svårt för döva att lära sig läsa och skriva:
Det beror ju på att de får ingenting gratis, de har inte hört från det att de var små. Eleverna tycker många gånger att de är dumma för att de inte förstår, så det är jätteviktigt att man pratar med dem om att de har helt andra förutsättningar än hörande barn. (Bea)
Samtliga lärare upplever att de flesta döva eleverna jämför sina läs- och skrivkunskaper med hörande barn, men i vilken grad de jämför sig varierar från elev till elev. Enligt Bea jämför sig många av eleverna med hörande syskon och att det kan kännas svårt för de döva barnen att: ”ett yngre syskon kan läsa i svårare böcker, det är nog lätt att de ger
upp då.” (Bea). Agnes nämner att eleverna ofta inte är medvetna om hur hörande barns
språkutveckling går till:
De [eleverna] tror ofta att hörande barn har det mycket lättare. De är inte alltid medvetna om att hörande barn också måste lära sig att läsa och skriva. Jag har haft elever som har trott att hörande barn behöver inte gå i skolan för de kan ju redan prata. Även de döva elever som har hörande syskon förstår inte alltid att de hörande barnen är i skolan för att lära sig. (Agnes)
Agnes poängterar att jämförelsen med hörande barn dock är beroende av vad de döva barnen har att jämföra med, de som inte har hörande syskon eller hörande vänner i ungefär samma ålder har inte något att jämföra med. De är inte lika medvetna om att hörande barn i samma ålder har en högre läs- och skrivnivå.
Både Bea och Agnes poängterar att skolan har ett viktigt arbete att stärka de döva barnens självförtroende och förklara att förutsättningarna för läs- och skrivutvecklingen för de döva barnen skiljer sig från hörande barns läs- och skrivutveckling.
5.5
Metoder och arbetsmaterial
Det framkommer i intervjuerna att det inte finns någon enhetlig modell framtagen för döva barns läs- och skrivinlärning. Cornelia berättar dock att hon använder sig av en
metod från Nya Zeeland kallad Kiwi-metoden, vilken hon beskriver som: ”en
helspråksmetod där alla aspekter av individens lärande sätts i centrum. Den utvecklar elevernas språk så att de blir goda läsare, eleverna får ta ansvar för sitt eget lärande och välja uppgifter inom sin egen utvecklingszon. I metoden ingår även att läraren har positiva förväntningar, de uppskattar och uppmuntrar eleverna, som jag anser vara det största hjälpmedlet för inlärning.” (Cornelia). Hon anser att det är en metod som
fungerar bra för hennes elever, men poängterar att det inte är en metod som från början har skapats för döva barn.
Enligt Agnes är undervisningen uppbyggd på en blandning av olika metoder, där hon väljer ut det bästa från varje metod. Vidare berättar hon att undervisningen baseras på egna yrkeserfarenheter och det faktum att man lär känna eleverna och deras förutsättningar. Agnes, så väl som Bea, poängterar dock att det finns vissa grundläggande faktorer som måste tas hänsyn till i undervisning av döva barn:
Det stora är att man tänker visuellt istället för auditivt, eftersom barnen inte kan koppla inlärningen till ljud. (Agnes)
När det gäller döva barn kan man bara arbeta med ordbilder. (Bea)
Bea poängterar även att hon anser att det är viktigt att läraren utgår från eleverna i läs- och skrivinlärningen, att läraren bygger upp språket kring eleverna.
Både Agnes och Bea arbetar mycket med eget material i sin undervisning. De anger att anledningen är att det inte finns så mycket färdigproducerat material att tillgå:
Det finns ju visst [en del] material, till exempel videoband med sagor på teckenspråk som man kan arbeta med. Men det räcker ju inte. Det finns inte en enda lärobok för döva i NO, matte, eller svenska. Det skulle ju vara bra, tycker jag. (Agnes)
Agnes anger även att material som är gjort för invandrarbarn i ämnet svenska som andraspråk delvis kan passa döva barn, eftersom det är uppbyggt på enkla meningar och upprepande av fraser, vilket även döva barn behöver. Hon tillägger dock att dessa böcker inte är anpassade efter döva barn eftersom: ”…det inte är anpassat efter dövas kultur
eller dövas villkor. Det står alltid han hörde, fågeln kvittrade och det kan vara mycket rim och det är ju inget intressant för döva.” (Agnes).
Både Agnes och Bea arbetar alltså med mycket egenproducerat material, Agnes anser att det är viktigt att man utgår från varje elev när man producerar material. Hon arbetar mycket med texter som är byggda på det eleverna själva berättar. Hon skriver då på tavlan de meningar som eleven tecknar och sedan kan hon gemensamt med eleverna läsa meningarna samt översätta dem till teckenspråk, för att jämföra hur meningarna sägs på de olika språken, ”Det berör dem [eleverna] mer, än att bara läsa till exempel mor är
rar, Tor har en båt och så vidare…” (Agnes).
Bea berättar att hon arbetar med helord, det vill säga att eleverna får se hela orden på en gång istället för att man delar in dem i mindre fragment, så som stavelser eller bokstäver. För döva barn är det ingen mening med att dela upp orden i mindre delar, eftersom de
inte kan koppla delarna till ljud. Istället får de se hela ordet på en gång och försöka memorera hur ordet ser ut. Helorden sätts i meningar och Bea arbetar mycket med jämförelse mellan teckenspråk och svenska med hjälp av meningarna. Vid jämförelsen av språken använder sig Bea av något hon kallar röda ord. Metoden innebär att de ord som inte används när meningen översätts till teckenspråk skrivs med röd text:
Då när jag hade första klass, så tog vi det från början. Det här med att på teckenspråk heter det fin, men på svenska heter det den är fin. Då tycker jag att det är bra att ha ordlappar, för det är svårt för barnen att skriva orden själva. Det är lättare för dem om de berättar och så skriver läraren det och sen kan man klippa isär meningarna och så får de lägga det i rätt ordföljd. (Bea)
Under observationen fick jag ta del av hur metoden med de röda orden användes i undervisningen. Den svenska meningen var utskriven på dator och sedan delad så att varje ord stod på en egen lapp. Ord som utelämnas i en teckenspråkig översättning av meningen var skrivna med röd text. I klassrummet fanns en träskiva med vågräta trälister, som användes när eleven skulle formulera de svenska meningarna. Eleven fick själv ställa upp ordlapparna i rätt ordföljd på trälisterna. På så sätt kunde eleven få en klar bild över meningen den hade konstruerat, ta ett steg tillbaka och fundera över meningsbyggnaden och sedan lätt ändra ordföljden om eleven ansåg det behövas. Bea nämner även ett annat arbetssätt som hon nyligen börjat arbeta med, där eleverna får sina läxor på USB-minnen:
Vi har börjat använda USB-minnen till läxor och det tänker vi göra även till hösten. Det är läxor med ord som är svåra att stava för de som hör [de hörselskadade eleverna] och då ska vi börja med NG-ljudet. Det är bra även för de döva eleverna för de får nya ord att vidga sitt ordförråd med. Vi har sådana läxor med olika uttryck och så finns det även med Narnia-filmen. Det tror jag är något som kommer användas mycket, just USB-minne. (Bea)
Under observationen fick jag en inblick i hur läxorna användes. Läxorna var uppbyggda i programmet Länkat-Skapa (se bilaga 3). Materialet handlade om filmen Narnia och blandade scener från filmen, med återberättelse på teckenspråk och svenska. Varje del började med en scen från filmen, som därefter återberättades på teckenspråk. Länkat till videosekvensen på teckenspråk fanns även samma meningar översatta till svenska. Därmed kunde meningarna på teckenspråk och svenska jämföras och även kopplas till den riktiga scenen ur filmen. Det fanns även möjlighet att klicka på en mening för att få se den på teckenspråk. På så sätt kan eleven själv repetera meningarna upprepade gånger för att få en förståelse av de svenska ordens betydelse. Materialet kunde enkelt sparas ner på USB-minne och därmed kunde eleverna ta med sig det hem i läxa.
6
DISKUSSION
Döva barn har andra förutsättningar än hörande barn när det gäller läs- och skrivinlärningen. Den största skillnaden enligt respondenterna i studien är att döva barn lär sig läsa och skriva på ett språk de inte tidigare känner till. Hörande barn lär sig läsa på deras förstaspråk svenska, ett språk de har förkunskaper i. De hörande barnen kan även göra kopplingar mellan tal och skrift vid läs- och skrivinlärningen och kan på så sätt ta hjälp av tidigare förvärvad kunskap inom talspråket. Döva barn har teckenspråk som första språk, ett språk som inte har ett eget skriftspråk. De döva barnen får istället svenska som skriftspråk, ett språk som så småningom blir deras andraspråk. De flesta döva barn har ingen erfarenhet av svenska innan skolstarten och har därför ett dubbelt arbete när de börjar skolan, de ska lära sig läsa och skriva samtidigt som de lär sig ett nytt språk. Eftersom de flesta döva barn har hörande föräldrar och således inte delar förstaspråk med sina föräldrar ges skolan ett stort ansvar för den tvåspråkliga utvecklingen (Skolverket, 2008²).
De döva barnen kan inte basera läs- och skrivinlärningen på ljud, utan måste finna andra vägar att memorera ord. I intervjuerna framkommer flera olika metoder som respondenterna har uppmärksammat att döva barn använder sig av vid läs- och skrivinlärningen. En del barn minns hur ordbilderna ser ut, medan andra minns hur orden känns i handen när de bokstaverar. Det finns även de elever som använder sig av metoder som bygger på att de minns orden genom att memorera bokstävernas utseende i relation till varandra. De kan minnas att ordet till exempel börjar med en hög bokstav, för att sedan följas av en låg bokstav och så vidare. Gemensamt för metoderna som eleverna använder är att de inte är auditiva, de baseras inte på ljud. Detta är något som även forskning inom området tar upp. Enligt Roos (2004) kan döva barn inte ta hjälp av ljud för att memorera stavning. På så sätt finns ingen så kallad kod för de döva eleverna att knäcka. De döva barnen måste istället memorera ordens stavning och först när de får ett tecken att koppla till ordet blir det ett begrepp för dem.
Enligt Skolöverstyrelsen (1991) kan döva barns läs- och skrivinlärning till viss del jämföras med hörande invandrarbarns läs- och skrivinlärning. Den väsentliga skillnaden är dock att de döva barnen, till skillnad från de hörande invandrarbarnen, inte kan ta hjälp av ljud för att memorera ord. Även respondenterna i studien anser att döva elevers läs- och skrivinlärning kan jämföras med hörande invandrarelevers läs- och skrivinlärning, eftersom det i båda fallen handlar om att lära sig ett nytt språk. Materialet som är skapat för andraspråksundervisning för hörande invandrarelever passar därför även döva barn eftersom det bygger på enkla meningar och många upprepningar. Respondenterna poängterar dock att materialet är uppbyggt för hörande elever och innehåller därför många övningar som bygger på auditiva inlärningsformer, vilket inte går att tillämpa för de döva eleverna. En av respondenterna poängterar att det även finns ytterligare en viktig skillnad mellan döva barn jämfört med invandrarbarn med svenska som andraspråk. Invandrarelever har samma modersmål som sina föräldrar, medan de flesta döva barnen har hörande föräldrar och delar således inte samma förstaspråk som sina föräldrar. Enligt respondenten kan detta påverka barnets läs- och skrivinlärning, eftersom nivån i förstaspråket påverkar inlärningen i andraspråket. Forskning som visar
att döva barn med döva föräldrar har en högre läs- och skrivnivå än döva barn med hörande föräldrar (Arnesen m.fl., 2002*), styrker respondentens påstående.
I intervjuerna framkommer det att en koppling mellan teckenspråkskunskaper och läs- och skrivnivå hos eleverna kan göras. Respondenterna förtydligar dock att det inte går att generalisera denna koppling, eftersom det finns andra faktorer som är betydande i läs- och skrivinlärningen. En av respondenterna tar upp tilläggshandikapp så som ADHD och Asperger som exempel på betydande faktorer. Respondenterna hävdar att en koppling mellan språken ändå finns i de flesta fall. Enligt Foss Ahldén (2002) är teckenspråk en förutsättning vid läs- och skrivinlärning för döva barn, eftersom de behöver något att relatera det nya språket till. Respondenterna i studien anser precis som Foss Ahldén att teckenspråket har stor betydelse för läs- och skrivinlärningen och anger det faktum att eleverna genom teckenspråket har något att koppla det nya språket till som den viktigaste orsaken till teckenspråkets betydelse. Respondenternas mening om teckenspråkets betydelse kan även uttydas i annan forskning, där studier om läs- och skrivinlärning visar att elever med hög teckenspråksnivå i genomsnitt når ett högre resultat i studiernas språktester än elever med låg teckenspråksnivå (Singleton m.fl., 2004; Arnesen m.fl., 2002).
Vad gäller språklig medvetenhet framkommer i intervjuerna att den är väldigt varierande hos döva barn vid skolstarten. Enligt Specialskolans gemensamma kursplan för teckenspråk och svenska, ska de båda språken användas parallellt i undervisningen för att förstärka språkutvecklingen (Skolverket, 2008²). Samtliga respondenter i studien anger att stort fokus läggs vid att arbeta med språken parallellt och uppmärksamma likheter och skillnader mellan språken. Detta arbete leder enligt respondenterna till att eleverna, trots varierande språklig medvetenhet vid skolans start, tidigt under sin skolgång blir medvetna om att teckenspråk och svenska är två olika språk. Eleverna har dock svårt att tillämpa denna kunskap i praktiken. De har svårt att översätta mellan språken och följer ofta den svenska meningsbyggnaden när de översätter från svenska till teckenspråk. Enligt respondenterna kan eleverna då inte få klarhet i vad meningen betyder, även om de kan översätta de olika orden i meningen från svenska till teckenspråk. Respondenternas fokus på att arbeta med språkmedvetenheten samt att arbeta med språken parallellt får stöd i forskningen. För att kunna utveckla läs- och skrivkunnigheten är det en förutsättning att eleven är medveten om de båda språkens likheter och skillnader. Utan en språkmedvetenhet kan eleverna inte förstå att språken har olika meningsbyggnad och grammatik och därmed är det omöjligt för eleverna att översätta mellan språken (Foss Ahldén, 2002; Roos & Fischbein, 2006).
Enligt Specialskolans kursplan i svenska ska undervisningen sträva mot att eleverna ska känna sig så säkra i språket att de vågar uttrycka sig skriftligt i olika sammanhang (Skolverket, 2008³). Respondenterna i studien anser att det är svårt för döva elever att lära sig läsa och skriva, samt att elevernas självförtroende gällande läs- och skrivinlärningen är lågt. Detta är något som stämmer överens med tidigare forskning. Ett exempel är Roos studie (2004*), där det i intervjuer med tio döva elever framkommer att samtliga elever anser att läs- och skrivinlärningen är svår och att detta påverkar elevernas självförtroende. Flera av eleverna anger att det finns situationer där de
undviker att använda skriftspråket på grund av att de finner det genant att de inte kan stava helt rätt.
Respondenterna anger att det inte är många elever som ser en möjlighet att vara fullt läs- och skrivkunniga som vuxna. Enligt Skolöverstyrelsen (1991) är det viktigt att lärarna uppmärksammar eleverna på att de har andra förutsättningar vid läs- och skrivutvecklingen än hörande barn. Detta är något som även Specialskolans kursplan i svenska anger att undervisningen ska sträva mot (Skolverket, 2008³). Respondenterna i studien anger att de arbetar aktivt med att uppmärksamma eleverna på de olika förutsättningarna och de anser att det är viktigt att göra eleverna medvetna om de olika förutsättningarna. Respondenterna upplever att eleverna i många fall kan känna sig dumma, de jämför sig med hörande barn och tar då inte hänsyn till att de har andra förutsättningar. Respondenternas upplevelser stämmer överens med Roos studie (2004*) där även de intervjuade eleverna anger att deras brister i att läsa och skriva får dem att känna sig dumma.
I intervjuerna framkommer det även att många elever inte har vuxna döva förebilder att se upp till. En av respondenterna anger att de flesta eleverna inte träffar speciellt många vuxna döva utanför skolan. Även i skolan finns det en brist på vuxna döva förebilder, då antalet döva i personalen är lågt. Detta gör att många döva barn inte ser några vuxna döva som läser och skriver, vilket kan leda till att de inte heller tänker sig själva som läs- och skrivkunniga som vuxna eftersom de inte har några förebilder att identifiera sig med. Betydelsen av läsande och skrivande vuxna döva förebilder för döva barn är inget som tas upp i litteraturen, bristen på forskning inom detta område gör dock inte behovet av förebilder mindre viktigt.
Enligt Skolöverstyrelsen (1991) finns det ingen speciell metod framtagen om hur döva barns läs- och skrivinlärning går till, undervisningen bygger ofta på olika modeller framtagna för hörande andraspråkselever. Vidare hävdar Skolöverstyrelsen att det inte finns tillräckligt med forskning om hur undervisningen med döva barns läs- och skrivutveckling är uppbyggd för att kunna uttyda speciella metoder. Inlärningen måste dock utgå från ordbilder istället för ljudbilder. Respondenterna är eniga med Skolöverstyrelsen om att det inte finns någon speciell metod för döva barns läs- och skrivinlärning. En av respondenterna arbetar dock efter en läs- och skrivmetod uppbyggd på helord, utvecklad för hörande barn. Metoden kallas Kiwi-metoden och respondenten anser att den fungerar bra för hennes elevers läs- och skrivutveckling. De övriga respondenterna använder sig inte av en enskild metod, utan snarare en blandning av olika metoder. Gemensamt för samtliga respondenters undervisning är dock att de arbetar med helord i läs- och skrivinlärningen, vilket innebär att undervisningen baseras på hela ord istället för att dela in orden i mindre fragment som stavelser eller bokstäver. Döva barn inte kan ta hjälp av ljud för att memorera ord och därför finns det ingen mening i att dela upp orden i mindre fragment.
Två av respondenterna i studien anger att de baserar stor del av sin undervisning på yrkeserfarenhet och använder sig av mycket egenproducerat material. Respondenterna använder sig även av visst material producerat för hörande andraspråkselever, vilket passar de döva eleverna på grund av det består av enkla meningar och många
