• No results found

"Hörre ni grabbar" : En studie om hur pedagoger bemöter pojkar och flickor i ordningsskapande siuationer.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Hörre ni grabbar" : En studie om hur pedagoger bemöter pojkar och flickor i ordningsskapande siuationer."

Copied!
1
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)
(2)

1. Abstract

Previous research studies have shown that teacher’s attitude towards girls and boys rather reinforces, than counteracts behavior as stereo-typed gender concepts. Order and discipline seem to be important parts of the daily routines in school context and to maintain discipline a constant communication and dealing with pupils are in order. The purpose of our examination aims to study how teachers respond to boys and girls in situations like creation of order. The analysis is based on observations of the interaction that takes place verbally and none ver-bally between pupils and their teachers in creation of order situations. Using the materials we have found in our observations, we have been able to highlight how teachers treat boys and girls specifically in situa-tions to create order. We have used a hermeneutic approach in our analysis and finally we tied the bag by discussing our results.

Examensarbete inom

lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

”Hörre ni grabbar!”

En studie om hur pedagoger bemöter pojkar och

flickor i ordningskapande situationer.

Torfeh Mahmoodi &

Sunnie Wainwright

(3)

Keywords: educators, strategies for creation of order, traditional gender

(4)

2. Innehållsförteckning

1. Abstract...ii

2. Innehållsförteckning...iii

3. Introduktion...5

4. Litteraturgenomgång...7

4.1 Elevernas olika roller 7 4.2 Förväntningar 9 4.3 Sammanfattning 12 5. Metod...14 5.1. Undersökningsgrupp...14 5.2. Etiska spörsmål...15 5.3. Tillvägagångssätt...15 5.3.1. Ordningsskapande 17 5.3.2. Bemötanden 17 5.3.3. Kön 17 6. Resultatanalys...20

6.1. Ordningsskapande genom elevernas placering i klassrummet...20

6.1.1. Klass 2B 20 6.1.2. Klass 2C 21 6.1.3. Klass 1A 21 6.1.4. Klass 2D 23 6.2. Bemötande...23 6.2.1. Klass 2B 24 6.2.2. Klass 2C 27 6.2.3. Klass 1A 29 6.2.4. Klass 2D 31 6.3. Dagliga rutiner...33 6.3.1. Klass 2B 33 6.3.2. Klass 2C 33 6.3.3. Klass 1A 34 6.3.4. Klass 2D 34 7. Diskussion...36 7.1. Resultatdiskussion...36

7.1.1. Ordningsskapande genom elevernas placering i klassrummet 36 7.1.2. Bemötande 37 7.1.3. Dagliga rutiner 38 7.2. Metoddiskussion...39

7.3. Påverkan på resultatet...41

7.4. Undersökningens konsekvenser...41

7.5. Förslag till vidare forskning...42

7.6. Avlutande diskussion...42

8. Referenser...44

BILAGA 1: Missivbrev till rektorn...48

BILAGA 2: Missivbrev till pedagogen...49

(5)

BILAGA 4: Observationsschemat...51

(6)

3. Introduktion

Från vår egen skoltid kan vi minnas hur vi ofta och länge fick sitta med uppsträckta händer i väntan på att få hjälp medan pojkarna som ropade rakt ut fick hjälp före. Vi minns även med viss vånda hur pojkarna i klassen fick tillsägelser trots att det egentligen var vi flickor som pratade mellan bänkraderna.

Pedagoger olika förväntningar på sina elever beroende på om de är flickor eller pojkar och bemöter därmed flickor och pojkar på olika sätt vilket ofta sker på ett omedvetet plan (Elvin- Nowak & Tomsson, 2003). Wester (2008) och Myhill & Jones (2008) visar också även dem i sina studier att pedagoger har olika normer, alltså outtalade förväntningar på elever. Wester (2008) beskriver även hon om hur pedagogernas bemötanden skiljer sig åt beroende på om eleven är en flicka eller en pojke. Vidare beskriver hon hur genus skapas i sociala interaktioner och skapar konventioner. Med konventioner menar hon tysta överenskommelser och daglig praxis.

Vi valde att utgå från Westers (2008) avhandling och har fördjupa oss i delar av den. Wester har undersök elevernas bemötande gentemot varandra samt om hur pedagoger skapar ordning i klassrummet och dess förhållningssätt gentemot pojkar och flickor. Vår utgångspunkt kom att bli, hur pedagoger ur ett genusperspektiv bemöter sina elever, specifikt i ordningsskapande situationer i klassrummet. Vår fokus ligger på situationer som morgonsamlingar och efter raster inför lektionsstarter. Skälen till att vi valde dessa avgränsade tillfällen grundades på att vår tid var begränsad och dels för att vi hade en föreställning om att dessa situationer skulle innehålla många ordningsskapande situationer. Med utgångspunkt i våra egna erfarenheter, vårt intresse och den tidigare forskningen beskrivs vår problemformulering här nedan.

Varje pedagogisk situation är genomsyrad av tidigare erfarenheter, minnen, åsikter, idéer, fördomar och föreställningar. I och med detta löper pedagoger en stor risk att skapa och återskapa sina föreställningar om kön, vilket påverkar deras bemötanden gentemot eleverna. Genom detta bemötande upprätthåller pedagogerna de traditionella könsmönstren (Franck, 2007). Studien har inspirerats av läroplanstexten angående jämställdhet, mer specifikt den del vi valt att citera här nedan.

”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster.” ( Lpo- 94).

Syftet med vår studie är att beskriva och analysera situationer i fyra klasser på två skolor genom att titta på hur pedagoger bemöter pojkar och flickor i ordningsskapande situationer.

(7)

 Finns det strategier hos pedagogernas placering av eleverna i klassrummet?

 Hur ser då pedagogernas strategier ut?

 På vilket sätt bemöter pedagoger flickor och pojkar i ordningsskapande situationer?

 Finns det tydliga skillnader i pedagogernas bemötande, i så fall vilka?

 Använder sig pedagogerna av rutiner som en strategi att skapa ordning i klassrummet?

(8)

4. Litteraturgenomgång

Karlson (2003) skriver om hur människan är van att tänka i motsatspar som vit/svart, kort/lång och kvinna/man. Det ligger samma uppfattningar bakom pedagogernas agerande i klassrummet idag. Genom de vuxnas normer på flickor respektive pojkar återskapas de traditionella könsmönstren om och om igen. Wester (2008) skriver om hur det inte bara är de vuxna som bidrar till skapandet av könsmönster, även eleverna själva gör det. Både flickor, pojkar och vuxna skapar de olika könskategorierna. Davies (2003) samt Conell (2003) påstår att elevernas könstillhörighet anses som en viktig del i identitetsskapandet vilket sker både medvetet och omedvetet, då de bevakar sin könstillhörighet och dess normer. Vidare menar Elvin- Nowak & Thomsson (2003) att när pojkar och flickor imiterar vuxna i sin omgivning lär sig de snabbt vad som är rätt och fel. De traditionella könsmönstren är tätt sammankopplade med den kultur vi lever i och därför lär sig pojkar och flickor vad som gäller inom den ramen. Davies (2003) antyder att kön i betydelsen genus skapas i sociala konstruktioner och är inte något givet i grunden.

Dodds, Arnold & Doctoroff (2004) har dragit slutsatser om att pojkar får mer uppmärksamhet av pedagogen än vad flickor får. Höga andelar av elevernas dåliga uppförande är förknippat med pedagogens uppmärksamhet. Dessa fynd kompliceras av det faktum att pojkar missköter sig oftare än flickor vilket gör det svårare att tolka sambanden mellan kön, dåligt uppförande och pedagogernas uppmärksamhet. Einarssons (2003) studie visar dock att pedagoger själva inte uppfattar att de bemöter eller behandlar sina elever olika. Conell (2003) visar i sin undersökning att pedagoger faktiskt gör detta trots att det inte finns några egentliga skillnader ur ett könsperspektiv mellan flickor och pojkar.

4.1 Elevernas olika roller

Ett vanligt fenomen i skolan är att barn och elever tilldelas roller som hjälpfröknar, stötdämpare och pojkflickor.

En så kallad hjälpfröken är ett barn som blir uppmanad på både ett medvetet och ett omedvetet plan att hjälpa till med olika uppgifter samtidigt som hon förväntas skapa ett lugn i klassen. Hjälpfröknarna får hjälpa svagpresterande pojkar och genom detta får flickorna både definitionen hjälpfröken och en omsorgsroll. Ett sätt att skapa ordning är att placera en flicka eller en vuxen vid den stökiga pojken. En hjälpfröken kan få i uppgift att bidra med hjälp genom att plocka i ordning, hämta och lämna saker åt pedagogen eller fungera som en extra fröken till sin bänkkamrat (Odenbring, 2010). Forsberg (2002) tar upp om hur pedagoger placerar elever varannan pojke och flicka i klassrummet som en del i ordningsskapandet. Pedagoger tar också för givet att flickor ska hjälpa pojkar, på så sätt bygger pedagogen in förväntningar på flickorna. Odenbrings (2010) forskning visar att flickor förväntas upprätthålla ordningen genom att ta ansvar för att de stökigare pojkarna. Hjälpfröknar innebär en funktion för att

(9)

upprätthålla ordning. Dock ska inte så kallade hjälpfröknar enbart ses som något i en negativ bemärkelse. Genom denna roll utvecklar eleven färdigheter som att vara ansvarstagande och att vara omsorgsfull, rollen kan innehas av både flickor och pojkar.

Vidare tar Odenbring upp om att stötdämpare har precis som hjälpfröknar en ordningsskapande funktion men är istället något som endast flickor blir tilldelade och ska ses som något negativt. Anledningen till att den ska ses som negativ är för att tanken inte längre är att hjälpa kamraten bredvid utan försöka dämpa denna. Olofsson (2007) skriver att flickorna utnyttjas många gånger som stötdämpare genom att de placeras mellan eller bredvid pojkar. Att flickor används som ordningsskapare ses som något naturligt hos pedagoger. Det är dock en placering som flickorna ofta vantrivs med.

Normer kan beskrivas som ett samlingsbegrepp för outtalade förväntningar och antaganden vi själva konstruerat (Orlenius, 2001) och (Elvin-Nowak & Thomsson, 2003). Pojkflicka kallar man flickorna som är så kallade normbrytare. Det är flickor som tar för sig och är talföra. Dessa flickor anses vara buffliga och högljudda, inte som andra flickor (Molloy, 1992). Individers könsidentitet bör inte uppfattas som något givet då det ingår i sociala sammanhang. Skolor kan antingen reproducera det dominerande könets ideologi i samhället i stort eller vara en potentiell plats för att utveckla icke-traditionella könsidentiteter (Myhill & Jones, 2008). Pojkflicka förklaras som raka motsatsen till hjälpfröken, en pojkflicka är en normbrytare, en flicka som bryter mot pedagogens normer om hur flickor respektive pojkar ska vara. Genom att dessa flickor bryter mot pedagogens förväntningar om att flickor ska vara tysta, lugna och timida, blir de satta i andra mer ”udda” kategorier som, pojkflickor (Odenbring, 2010). De motsätter sig stereotypa feminina beteenden och kan ses som en motståndare till normen (Thorne, 1993).

4.2 Förväntningar

Elvin- Nowak & Thomsson (2003) skriver att mycket av skolforskningen som gjorts ur ett könsperspektiv, visar att individer behandlar och bemöter flickor och pojkar på olika sätt. Anledningen till att individer bemöter flickor och pojkar olika utifrån deras kön kan bero på att de har olika förväntningar. Dessa förväntningar är baserade på tidigare erfarenheter, förutfattade meningar och normer som erhållits från egen skolgång och uppfostran. Vidare skriver de att pedagoger också är påverkade av samhällets sociala konstruktioner vilket kan ta sig i uttryck i dess handlingar och bemötanden. Kön är något impregnerat i oss, genom våra föreställningar om vad som anses manligt och kvinnligt och att dessa föreställningar finns inbyggda så väl i den kultur vi lever i som i de sociala kontexterna vi befinner oss i.

Molloy (1992) beskriver att pedagogens egenskaper inte är medfödda utan inlärda och reproducerade. Det ligger inte i människans biologi utan i dess socialisering vilket kan sägas vara den uppfostran som han/hon fått av sina föräldrar samt via den påverkan som samhället gett. Genom att vara delaktig i samhället är människan ”fånge” i

(10)

produktionen av kön vilket sker i sociala situationer snarare än att det är en egenskap hos individer. Thorne, (1993) menar att könsskapande fungerar som en ständigt pågående aktivitet i människors interaktioner med varandra.

Myhill och Jones (2006) beskriver hur pedagogernas förväntningar och antaganden om kön påverkar undervisning och bemötande gentemot elever. Pedagogerna och undervisningen är ständigt påverkad av könsrelaterade uppfattningar. Pedagoger ”stoppar” in flickor och pojkar i kategorier genom kommentarer med antydningar på traditionella könsmönster. Gannerud (2001) menar att det finns föreställningar om kön som förmedlar ett sätt att tänka kring hur män och kvinnor ”är” och ”bör” vara. Dessa föreställningar definieras som manligt och kvinnligt och är så rotade i vårt kulturarv att vi uppfattar dem som naturliga. Davies (2003) skriver att barn blir etiketterade som flickor och pojkar redan från födseln och detta fortsätter sedan hela barndomen igenom. Detta får en betydelse och en påverkan på dem och deras syn på sig själva och andra. Gannerud (2001) skriver om hur skolan ofta uppfattas som en könsneutral institution dock oftast av pedagogerna själva. Pedagoger påstår sig tänka på sina elever som barn i första hand och inte som pojkar och flickor, när konkreta situationer diskuteras visade det sig dock att pedagogernas tolkning av vad som ägde rum vara beroende av dem inblandades kön.

Karlson (2003) beskriver om problemet i skolorna, nämligen att pojkar får tydliga fördelar av det maktförhållande som tydliggörs i skolan genom olika uttalanden och handlingar av pedagogerna och på så sätt upprätthålls de traditionella könsmönstren i skolan. Forsberg (2002) påstår att pedagoger i hög grad fokuserar på de stökiga pojkarna medan flickorna i klassen på så sätt får stå tillbaka.

Wester (2008) skriver om en typ av maskulinitet som dominerar i klassrummen, vilket innebär att pojkar ges större möjlighet till att tala och ta plats i klassrummet. Pedagoger kan från sin formella position utöva makt och kan på så sätt göra skillnader mellan flickor och pojkar. Svaleryd (2003) skriver om att inom människornas vardagsföreställningar av kön ingår ofta olika egenskaper som är styrda av sociala och kulturella förväntningar, till exempel på att pojkar är dominerande och kräver uppmärksamhet. Dessa förväntningar leder omedvetet till att pojkar tillåts ha huvudrollen, tillåts avbryta och tränga sig före. Flickor däremot, får signalerna att de kommer i andra hand och på så sätt inte är lika viktiga.

Einarsson & Hultman (1984) menar att flickor och pojkar behandlas inte bara olika utan även tilltalas på olika sätt. Pedagogernas språk i sig har en stor påverkan på eleverna och språket kan också ha en konserverande kraft. I pedagogernas ordförråd går det att ana olika villkor eftersom ordförrådet avspeglar tidigare generationers kollektiva erfarenheter och värderingar.

Steenberg (1997) skriver att elever blir tillsagda att vara tysta av pedagogen vid dennes genomgångar, det är i dessa situationer det största antalet tillsägelser uppstår. Wester (2008) beskriver att

(11)

pedagogernas tillsägelser sker genom att höja rösten och eller konfrontera en eller flera elever vid namn. Pedagoger kan känna en viss vanmakt över pratet i klassrummet och därmed accepteras pratet till en viss grad. Det finns en dold överenskommelse mellan pedagoger och dennes elever kring elevpratandet under lektionen som ses som självklar och därmed en norm då det är accepteras.

Walkerdine (1998) skriver om pedagogernas olika förväntningar på flickor och pojkar och hur de följer olika slags normer som bidrar till att eleverna får skilda dolda ”läroplaner”. Pedagoger har olika förstålelser för vad flickor och pojkar klarar av, bör och inte bör göra. Detta ger dem olika positioner som upprätthåller könsmönstren. Eleverna inordnar sig sedan i dessa olika positioner och ”godtar” olika dolda ”läroplaner”. Pojkarnas dolda ”läroplan” tillåter dem en större mängd frihet i klassrummet då de antas ha en utforskande attityd. Pojkar manipulerar i högre grad än flickor på pedagogens uppmärksamhet och kommer i större utsträckning också undan med det, vilket antyder att skolan och samhällets normer tillåter det. Flickornas dolda ”läroplan” däremot tyder på att flickorna ska positionera sig som kvinna, mamma, omvårdare och därmed som en extra fröken i skolan.

Målen som anges i läroplanen kan inte praktiskt styra verksamheten utan ska fungera som visioner och skapa gemensamma referensramar för att arbeta i en viss riktning. Läroplanen måste skrivas på ett sådant sätt att det ger utrymme för tolkningar. Den pedagog som antyder sig vara professionell bör, hålla sig analytiskt till läroplanens normativa dokument. Läroplanen är trots allt ett resultat av kompromisser mellan olika politiska villkor, vilket är anledningen till att den är normativt skriven då inga politiker kan fullt ut stå upp för det som står skrivet i dokumentet (Karlson, 2003). Skelton, Carrington, Francis, Hutchings, Read & Hall (2009) skriver om den rekommendation som gavs till lärarstudenter och verksamma pedagoger om hur de skulle hantera bristande jämställdhet, under 1970-talet handlade det om att minimera skillnaderna mellan de två könen och utrota könsstereotypa intressen, medan det under 90-talet rekommenderades att fokusera på och vara medveten om skillnader mellan pojkar och flickors inlärningsstilar och även att använda könsbestämda stereotypa intressen att främja motivation för skolgång. Johannesson (2004) menar att pedagoger i allmänhet inte verkar ägna mycket tid åt att diskutera jämställdhet och könsskillnader förutom då det handlar om särskilda situationer.

Karlson (2003) menar på att varje pedagog måste ständigt fråga sig själv vad som lämpar sig bäst att göra och säga i varje situation för att bidra till en förändring mot jämställdhet i sin klass. Pedagogen måste hela tiden reflektera över vilka situationer som innehåller mönster av obalans. Eidevald (2009) skriver att för att kunna förändra denna ständigt pågående process i skolorna menar han att pedagoger behöver synliggöra hur de tänker kring att flickor och pojkar ses som varandras motsatser. Är inte pedagogerna medvetna om sitt agerande upprätthåller dem de traditionella könsmönstren, detta resulterar i att det blir svårt att bryta normerna.

(12)

Pedagoger anser pojkar och flickor som olika, därav uppfattar de sitt bemötande gentemot dem som fullt naturligt. De flesta pedagoger i Ganneruds (2007) undersökning påstår sig sällan reflektera över vad kön betyder i det dagliga arbetet. Istället hänvisade de till individuella egenskaper och elevernas personligheter som de framstod i deras vardagliga rutiner. Dessa förhållningssätt avspeglade dock de rådande könsmönstren och är så självklara och naturliga att de blir osynliga för pedagogerna i verksamheten. Claezon (2008) skriver att det är och kan vara en utmaning att arbeta med genus och jämställdhetsfrågor. Det handlar om att arbeta med förändring av förhållningssätt och värderingar, dels hos pedagogerna själva men också hos eleverna och deras föräldrar. För pedagogerna handlar det om att bli medvetna om de egna könsnormerna och därefter utveckla sitt eget agerande och föra det vidare till eleverna. Wernersson (2007) påstår dock att det inte finns tydliga gränser mellan den välplanerade undervisningen och den sociala och informella kontexten. Skolan ses som en plats för undervisning och innehåller dokument om mål och kriterier medan skolan som en social kontext inte verkar styras av detta.

4.3 Sammanfattning

Som den här litteraturgenomgången har lyft, visar den att pedagoger förväntar sig överlag att, flickor kan fungera som ordningsskapare i klassrummet, vilket görs genom att pedagoger strategiskt placera flickorna på olika sätt i klassrummetet. Vidare visar undersökningar att det inte finns några större skillnader mellan pojkar och flickor, trots detta bemöter pedagoger sina elever på olika sätt. Detta tyder på pedagogens olika uppfattningar och förväntningar på flickor respektive pojkar kan ses som något kulturellt betingat och påverkar deras bemötande gentemot eleverna.

Rutiner kan vara en förutsättning för att motverka traditionella könsmönster som kan förekomma i klassrummet. Genom att ha rutiner i klassrummet ges pedagogen möjligheten till reflektion och kan då bemöta sina elever mer jämställt.

Ordningsskapande genom elevernas placering i klassrummet, bemötanden och dagliga rutiner verkar alla vara strategier för att försöka fånga elevens uppmärksamhet utifrån ett visst syfte.

(13)

5. Metod

I det här kapitlet beskriver vi undersökningsgruppen, etiska spörsmål och till sist vårt tillvägagångssätt.

5.1. Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp består utav fyra klasser i år 1 och 2 från två olika skolor i en mindre svensk kommun. De två skolorna ligger båda i varsitt bostadsområde, helt skilda från varandra. Bostadsområdena skiljer sig något åt då skola två ligger i ett villaområde och skola ett ligger i ett bostadsområde med blandande boendeformer. Urvalet av skolor skedde för att få en lämplig geografisk och socioekonomisk spridningsamt samt på grund av att det inte fanns något högt antal skolor att välja bland i denna stad. Skolorna kan eventuellt skilja sig åt beroende på pedagogernas och elevernas samhällsklass, bakgrund och sociala status. Undersökningsgruppen innefattar eleverna och de pedagogerna som är verksamma i klasserna. Vår fokus ligger dock på pedagogerna i denna studie.

De verksamma pedagogerna och eleverna i respektive klass har givits fingerade namn. Vi har gjort likadant med klassnamnen och skolorna. Skolornas namn har ingen viktig funktion för vårt resultat och benämns därför som, skola ett och skola två. Vidare benämner vi klasserna som 1A, 2B, 2C och 2D.

Avsikten med de fingerade namnen på elever, pedagoger, skolor och klasserna beror delvis på de etiska spörsmålen (som vi återkommer till senare i texten) men också på att det på så sätt skulle bli lättare för läsaren att hitta tillbaka i texten för göra jämförelser mellan de olika situationerna.

Sören är pedagog i klass 2B och är i 60-årsålder. Han har utbildningen lågstadielärare och har varit verksam inom yrket i nästan 40 år.

Elin är pedagog i klass 2C. Hon är i 40-årsålder. Hon har utbildningen, grundskolelärare med svenska och samhällsorientering som fördjupning och har varit verksam i 18 år.

Anna är pedagog i klass 1A och är i 40-årsålder. Hon har utbildningen 1-7 lärare och har arbetat inom yrket i 19 år.

Hellen är pedagog i klass 2D och är i 50-årsålder. Hon är utbildad lågstadielärare och har varit verksam i 28 år.

5.2. Etiska spörsmål

Vetenskapsrådet har tagit fram fyra huvudkrav som forskaren ska följa. Det första är informationskravet vilket avser att forskaren ska informera de berörda parterna om forskningens syfte. Det andra kravet är

(14)

personer som eventuellt kommer att medverka i studien. Det tredje är

konfidentialitetskravet, där forskaren ser till att studiens empiriska

material och uppgifter kring och om de deltagande personerna förvaras säkert och inte kommer ut till obehöriga. Det fjärde och sista kravet är

nyttjandekravet, vilket innebär att uppgifterna som forskaren får fram får

endast utnyttjas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2009). Under nästkommande rubrik beskriver vi hur vi gjorde för att tillgodose dessa krav.

5.3. Tillvägagångssätt

En vecka innan studien påbörjades tog vi telefonkontakt med rektorerna på de utvalda skolorna för att boka in ett möte där vi lämnade en kort information om studien och dess syfte samt bad om skolans samtycke. För att uppfylla Vetenskapsrådets samtyckeskrav utformade vi ett informationsbrev speciellt anpassade till var och en av de inblandade parterna.

Rektorernas informationsbrev innehöll en kort beskrivning om vilka vi var, vårt syfte, tillvägagångssätt och hur vi kommer att använda oss av det empiriska materialet som kan ses bilaga 1. När rektorerna godkänt undersökningen tilldelades vi pedagoger av rektorerna som de uttryckte sig vara lämpliga att genomföra studien hos. Därefter tog skolornas respektive rektorer ansvaret att samtala och dela ut informationsbreven till pedagogerna som kan ses i bilaga 2. Pedagogerna delade i sin tur ut informationsbreven som var anpassade till föräldrarna för att få samtycke kring deras barns deltagande i vår studie, vilket kan ses i bilaga 3.

Vi var inspirerade av hermeneutiken i vår studie och har använt oss av Patel & Davidson, (2003) som beskriver att hermeneutiken är ett uttryck för en tolkningslära. ”Hermeneutiken betyder ungefär tolkningslära och är numera en vetenskaplig riktning där man studerar, tolkar och förstår grundbetingelserna för den mänskliga existensen” (Ibid, s. 25). Hermeneutiska forskare menar att man ska försöka förstå människor genom att tolka dess uttryck och handlingar. Gadamer (1997) samt Patel & Davidson (2003) menar att forskaren bör försöka försätta sig i den observerades situation och sträva efter att förstå förutsättningslöst. Vidare menar Gadamer (1997) att hermeneutiska forskare bör försöka svara på frågor som: Vad kan jag se och vad betyder det? Eftersom vårt syfte var att undersöka och försöka förstå pedagogernas agerande i sin naturliga miljö gentemot flickor och pojkar, så tyckte vi att hermeneutiken var lämplig att utgå ifrån.

För att på bästa sätt samla in den information vi var ute efter valde vi att använda oss av observationer. Lokken & Sobstad (1995) menar att observationer kan utgöra en grund för reflektioner och bearbetning. En observation ger forskaren möjligheter till att enklare jämföra och tydliggöra sociala samspel. Vidare menar Widerberg (2002) att observera ger forskaren en möjlighet att studera det som faktiskt händer i klassrummet och inte vad som påstås eller antas hända. Vår utgångspunkt för observationsstudierna var att samla in så mycket information som möjligt för att kunna belysa och besvara våra

(15)

frågeställningar och få en helhetsbild av pedagogers bemötande gentemot flickor och pojkar i ordningsskapande situationer.

Då vi bestämde oss för att utföra observationer ansåg vi att icke deltagande observationer skulle vara mest lämplig. Enligt Patel & Davidson (2003) är lämpligt att vid hermeneutikinspirerade studier använda sig av icke deltagande observationer då de observerade lättare återgår till det normala och observationerna kan ta vid. Vidare förklarar Denscombe (2009) att icke deltagande observation innebär att forskarna befinner sig på plats som observatör och har ingen aktiv del i undervisningen. Eftersom vi i så liten utsträckning som möjligt ville påverka den naturliga klassrumsmiljön, valde vi att utföra observationerna på ett icke deltagande sätt vilket även Bell (2007) rekommenderar.

Inför observationerna utformade vi ett observationsschema med frågor kring vad vi ansåg vara lämpligt att titta på (se bilaga 4). Efter utformningen av frågorna ansåg vi att det var nödvändigt att tydliggöra vissa begrepp som: ordningsskapande, bemötanden och kön. Dessa begrepp kan ha olika innebörder beroende på vem som tolkar dem det var då nödvändigt för att vi skulle vara överens om vad vi skulle rikta vår uppmärksamhet mot under observationerna. För att få en förståelse kring hur vi har tolkat begreppen beskriver vi här nedan vår tolkning.

5.3.1. Ordningsskapande

Med ordningsskapande avser vi hur pedagoger försöker att fånga elevens/elevernas uppmärksamhet utifrån ett visst syfte när hela eller delar av klassen är samlad. Vår fokus i denna studie ligger endast på de ordningsskapande situationerna som sker i klassrummet.

5.3.2. Bemötanden

Med bemötande menar vi, hur pedagoger förhåller sig till pojkar och flickor i olika situationer. Det kan även visa sig i hur pedagoger uppträder och behandlar sina elever utifrån verbala – ickeverbala tilltal.

5.3.3. Kön

Där vi har använt oss av begreppet kön i vår studie åsyftar vi det socialt skapade mönstret av man/kvinna och flicka/pojke, alltså hur människor skapar uppfattningar om kön och på så sätt gör kön. Elvin- Nowak & Thomsson (2003) menar att människor aktivt är medverkande i att ”göra” kön, även om det oftast sker på ett omedvetet plan. Begreppet kön kan ses på två sätt, antingen som något biologiskt med X- och Y-kromosomer eller som en enhet det vill säga människan. Enligt Odenbring (2010) är det dock inte så enkelt eftersom andra aspekter spelar in som, könsuppdelningar om makt, orättvisor, tvingande normsystem och strävan efter att vara av det kön som de ser sig vara

”Att ”göra” kön är något som barn lär sig inom ramen för kultur som hävdar att det här med könstillhörighet inte spelar någon roll, men samtidigt är mer eller mindre fixerade just vid kön. Budskapet till barnen blir alltså: Bli vem du vill, se ut hur du vill och välj hur du vill, men se

(16)

samtidigt till att du är rätt, ser rätt ut och väljer rätt. Detta är en grannlaga uppgift som dessutom pågår livet ut” (Elvin- Nowak & Thomsson: 2003, s.120).

Att ”göra” kön innebär att skapa skillnader mellan flickor/kvinnor och pojkar/ män, skillnader som inte är naturliga, väsentliga eller biologiska. Då skillnaderna har byggts upp används de för att förstärka det viktigaste i kön. Kön uppfattas som en kraftfull ideologisk enhet som producerar, reproducerar och legitimerar de val och begränsningar som är baserade på könskategorier (West & Zimmerman, 1987).

Ordningsskapande kan ske på många olika sätt exempelvis, genom pedagogernas bemötande, placering av eleverna i klassrummet och genom pedagogernas olika rutiner allt detta är beroende på om eleverna är flickor eller pojkar.

Efter att ha arbetat fram vårt observationsschema insåg vi att observationspunkterna var en aningen snäva och då bestämde vi oss för att utföra observationerna på ett semistrukturerat sätt. Det innebär att vi utgick från vårt observationsschema men lämnade öppet för andra infallsvinklar genom att föra egna anteckningar. Observationspunkterna i vårt observationsschema är influerade av Wester (2008), Forsberg (2002) och Karlsons (2003) avhandlingar som alla berör punkterna könsgestaltning i skolan, ordningsskapande i skolan och pedagogernas föreställningar om kön.

Observationerna genomfördes vid åtta tillfällen, fyra stycken på vardera skolan, två stycken observationer i varje klass. För att få med så många situationer som möjligt använde vi oss av en videokamera som vi placerade längst bak i klassrummets ena hörn, där vi själva också satt. Observationerna skedde i samband med ett antal ordningsskapande situationer såsom morgonstunden inför lektionsstart och efter första rasten. Valet av situationer beror på praktiska ting så som vår tidsbegränsning och önskemålen från pedagogerna. Pedagogernas önskemål var grundat på vilken veckodag eller under vilket lektionspass vi skulle befinna oss på plats. Observationerna är utförda två och två under samma dag, vilket också baserar sig på vår tidsbegränsning och pedagogernas önskemål.

Inför varje observationstillfälle valde vi att kort presentera oss och vår uppgift, för att eleverna så snabbt som möjligt skulle vänja sig vid vår närvaro men även på grund av deras rättigheter ur de etiska aspekterna (Merriam, 2010).

Efter varje observationstillfälle utförde vi en så kallad löpande analys av våra anteckningar samt noteringarna i observationsschemat med stöd av videoinspelningarna. Patel & Davidsson (2003) tar upp om att en löpande analys innebär att forskarna går igenom observationsmaterialet i så tidigt skede som möjligt efter varje observationstillfälle. Vi analyserade empirin genom att tillsammans gå igenom observationsschemat, anteckningarna och titta på våra videoinspelningar. Efter att ha sammanställt empirin började vi att plocka ut situationer som kändes tydliga och relevanta att analysera.

(17)

Under arbetet med att försöka tolka vår empiri insåg vi att vi saknade en djupare förståelse kring pedagogernas egna tankar om elevernas placering och de olika möbleringarna i klassrummen. För att få en djupare insikt bestämde vi oss för att åka tillbaka till respektive skola och ställa två följdfrågor. Frågorna vi ställde till samtliga pedagoger kan ses i bilaga 5. Lokken & Sobstad, (1995) menar att forskaren kan genom intervjuer och samtal få en både bredare och djupare förståelse för det område som han/hon är intresserad av.

Efter våra intervjuer utförde vi en noggrann registrering av de svar vi tillhandahölls genom att noggrant renskriva det som sades genom att byta vissa ord. På så sätt skulle resultatanalyskapitlet bli en mer läsvänlig text.

Till slut ansåg vi oss ha samlat in tillräckligt med det empiriskt material och därefter fortsatte vårt arbete genom att vi strukturerade upp vår kvalitativt insamlade empiri. Efter transkriberingen av pedagogernas intervjusvar fortskred vårt arbete med att sortera och analysera empirin. Analysen skedde genom att vi först tittade på videoinspelningarna samtidigt som vi tittade i våra anteckningar sedan förde vi en dialog om vad vi kunde se och hur vi tolkade situationerna. Under tiden vi utförde våra analyser började vi upptäcka mönster i det empiriska materialet och därav togs våra teman fram. Utifrån studiens syfte samt analysen av vår empiri valde vi dessa teman: Ordningsskapande genom elevernas

placering i klassrummet, Bemötanden samt Dagliga rutiner. Genom att ha

teman får studien en tydlig och lättläst struktur samtidigt som vi ansåg oss kunna belysa de återkommande mönstren. Utifrån vårt val får vi stöd från Denscombe (2009) som menar på att ett teorinära förhållningssätt innebär att forskaren utifrån sin empiri ställer upp teman man önskar belysa.

(18)

6. Resultatanalys

Här nedan beskriver vi studiens resultat utifrån de teman som togs fram vid analysen. Texten är uppbyggd kring tre teman:

Ordningsskapande genom elevernas placering i klassrummet, Bemötanden och Dagliga rutiner. Samtliga delar är enligt vår tolkning olika strategier för

hur pedagoger skapar ordning i klassrummet. Vidare har vi valt att göra indrag i texten för att synliggöra att det är händelser eller citat från våra observationer och intervjuer.

6.1. Ordningsskapande genom elevernas placering i

klassrummet

Här beskriver vi hur möbleringen kan användas för att skapa ordning i klassrummet. Utifrån det besvarar vi i detta kapitel studiens första frågeställningar, finns det strategier hos pedagogernas placering av eleverna i klassrummet samt hur ser då pedagogernas strategier ut?

6.1.1. Klass 2B

I klass 2B gick det 26 elever, tretton pojkar och tretton flickor. Här inne var bänkarna av äldre modell och uppställda två och två i tre rader, riktade mot katedern som stod längst fram i klassrummet. I det här klassrummet satt eleverna varannan flicka och varannan pojke bredvid varandra, utan något undantag.

Under intervjun med Sören frågade vi om hans tankar runt placeringen. Han berättade för oss att han hade gjort ett medvetet val kring sin placering av eleverna och talade om för oss under intervjun att han utnyttjade att eleverna var jämna i antalet.

Sören - De flesta behöver sitta pojke -flicka för att få stöd och hjälp.

Han nämnde även att eleverna inte har något inflytande över möbleringen i klassrummet.

Sören – Nej de får inte välja var de ska sitta, då skulle de inte sitta så här! (Skrattar).

Tolkningen av detta var att Sören mycket väl var medveten om att han genom sitt sätt att placera eleverna använda dem som stötdämpare. En annan tolkning skulle kunna vara att storleken på gruppen ställer andra krav på ordning än i en mindre klass. Vi tror dock att det kan finnas andra tankar hos pedagoger med liknande placeringar som inte liknar Sörens strategi. Att sitta varannan pojke varannan flicka kan också vara en strategi att försöka bryta stereotypa mönster och att skapa nya vänner inom klassen. Tanken med att placera eleverna på detta sätt kan vara för att flickor och pojkar ska lära känna varandra och på så sätt lära av varandra.

(19)

6.1.2. Klass 2C

I det andra klassrummet där klass 2C höll till arbetade pedagogen Elin med sina 24 elever, tolv flickor och tolv pojkar. Borden i detta klassrum var av nyare modell. Dessa var placerade två och två i fyra rader riktade mot katedern som även här stod längst fram i klassrummet. Eleverna i denna klass var placerade flicka med flicka och pojke med pojke utan undantag.

Elin- Jag vill ha dem placerade med näsan framåt. Just nu har vi en ny placering sedan i måndags som inte alls fungerar. Jag skulle vilja ha alla elever längst fram men det går ju inte.

Elins motivation till elevernas placering var att vissa elever behövde hjälp och stöd av sin bänkkamrat medan andra behövde lugn och ro för att kunna arbeta. Elin berättade även att eleverna inte hade något större inflytande över placeringen, då den var gjord utefter de behov hon bedömde att eleverna hade. Utifrån våra observationer och hennes uttalande kring klassrumsmöbleringen kan vi ana en bakomliggande strategi. Detta tolkar vi som att hon hade en pedagogisk tanke om att hjälpa de svagpresterade eleverna med hjälp av de starkpresterande eleverna. På så sätt utsätts de starkpresterande eleverna för en hjälpfröken situation.

6.1.3. Klass 1A

I klass 1A arbetade pedagogen Anna med 16 stycken elever, åtta pojkar och åtta flickor. Även i detta klassrum stod katedern längst fram på ett traditionellt sätt. Bakom katedern fanns en whiteboard istället för en traditionell krittavla. Mitt emot denna fanns det en smartboard vilket är ett slags multifunktionell whiteboard som är uppkopplad mot en dator och även till webben.

Möbleringen såg lite annorlunda ut i detta klassrum i jämförelse med de andra klassrummen i vår undersökning. Här stod borden i fyra grupper mitt i klassrummet. Vid två bordsgrupper satt två flickor och två pojkar, vid det tredje bordet satt tre pojkar och en flicka, och vid det fjärde bordet satt tre flickor och en pojke. Anna talade om för oss, under intervjun att hon hade en strategi med att placera vissa elever långt fram i klassrummet, de behövde vara nära henne för att kunna fokusera. Hon sade också:

Anna- Jag har inte placerat barnen efter några hjälpfröknar och högljudda pojkar. Jag tycker att det är bättre att sätta de tysta med varandra, de svaga med varandra och de som stör med varandra, på så sätt tar de ut varandra och den som är svag behöver inte alltid känna en underlägsenhet som den skulle ha gjort om den satt med en så kallad hjälpfröken. Anna- I min klass är det flickorna som behöver dämpas vilket oftast brukar vara tvärtom, eller rättare sagt, det är många som ofta ser pojkarna som högljudda och inte flickorna. Det finns flera ”pojkflickor” i min klass som ni kanske märkte?

(20)

Anna säger sig inte ha använt någon så kallad hjälpfröken eller stötdämparplacering, men vi tolkar hennes placeringsstrategi tvärtom. Vi menar att hennes sätt att placera eleverna och hur det ska ”ta ut” varandra visar på att det finns en medveten eller omedveten tanke om att de ska tysta varandra. Vidare kunde vi ana att hennes uttalande tyder på att hon försöker lägga över ansvaret om att skapa ordning i klassen på eleverna och att deras beteende och sätt att vara på något sätt ska ”ta ut” varandra. Vi upplevde inte denna klass som mer eller mindre ordningsam än de andra klasserna i vår undersökning, vi kunde dock se att det var flickorna som var mer högljudda än pojkarna överlag. Däremot i Annas uttalande om att hon hade många pojkflickor i sin klass tycker vi tyder på en viss traditionell syn på flickor och hur de ska vara respektive inte vara. Vi tolkar hennes kommentar som motsägelsefull då hon talar emot sig själv. Hon uttrycker att det är pojkar i regel som behöver dämpas men att i hennes klass är det flickorna som behöver dämpas och avslutningsvis kallar hon de flesta flickorna i sin klass för ”pojkflickor”.

6.1.4. Klass 2D

I klass 2D arbetade pedagogen Hellen tillsammans med 25 elever, varav fjorton flickor och elva pojkar. Även här stod katedern längst fram i rummet framför en witheboard och mitt emot den väggen hängde även här en smartboard. Detta klassrum upplevde vi dock större och luftigare än de andra.

I det här klassrummet satt eleverna grupperade fem och fem vid fem bord. Vid fyra av borden satt det tre flickor och två pojkar och vid det femte och sista bordet satt det två flickor tre pojkar. Hellens tankar om placering skiljer sig från de övriga pedagogerna i vår studie. Hon påstod sig grunda sin elevplacering på att ge eleverna möjlighet att skapa nya kontakter.

Hellen - Detta sätt skapar ett lugn i klassrummet samtidigt som de lär känna nya kamrater.

Bordsplaceringen var också av praktisk karaktär eftersom alla behövde kunna följa undervisningen på både whiteboarden och smartboarden. Hon uttrycker en viss pedagogisk tanke om att hon vill att eleverna ska lära känna varandra och på sätt skapa nya kontakter, men hon uttrycker samtidigt att hon söker ett lugn och har använt sig av elevplaceringen för att uppnå detta. Utifrån detta tolkar vi hennes önskan om nya vänskapsband och en harmonisk miljö ska uppstå. Vår tanke blev då att detta lugn endast håller i sig under en kortare period. Med detta menar vi att eleverna är för närvarande relativt okända för varandra då det är början på höstterminen. De kan även utvecklas på ett annat vis, nämligen genom att eleverna blir vänner och på så sätt kanske det blir tryggare och lugnare.

6.2. Bemötande

I det här avsnittet presenteras vi de olika bemötandena som uppstod under våra observationstillfällen som vi valt att analysera. Utifrån detta

(21)

kapitel anser vi oss besvara frågorna: På vilket sätt bemöter pedagoger flickor och pojkar i ordningsskapande situationer samt finns det skillnader i pedagogernas bemötande, i så fall vilka?

6.2.1. Klass 2B

Sören i 2B hälsade på varje elev i klassens kapprum genom att tilltalade dem vid namn. En morgon hände detta:

Ganska omgående ”pockade” Hugo på Sörens

uppmärksamhet. Sören bemötte Hugo genom att lägga sin hand på hans ena axel och svarade därefter på hans fråga. Hugo - Vilken tid var det jag skulle vara där?

Sören – Klockan 09:30 va, eller, nej… 09:50 sa vi va?! Efter någon minut kom en flicka fram till pedagogen och ställde en liknande fråga som Hugo hade ställt strax innan. Lisa - Du, vilken tid var det nu igen som vi skulle komma? Sören - Men visst hade jag skrivit det i veckobrevet?

När Sören sedan hade hälsat på eleverna gick han och hämtade veckobrevet och visade för Lisa i fråga och gav henne kommentaren:

Sören - Jo men här står det ju Lisa!

Pedagoger önskar inte att särbehandla sina elever, det visar sig ske på ett omedvetet plan genom deras språk och handlingar (Forsberg, 2002). I de här båda situationerna uppfattade vi det som om Lisa fick en annan slags uppmärksamhet än Hugo. Det tycktes som om Sören förväntade sig att hon skulle ha bättre ordning på sina tider än Hugo. Pedagoger förväntar sig att flickor ska ha bättre framförhållning, ordning och struktur på sig själv och sin vardag (Hedlin, 2006). Detta särskiljande och sorterande innebär att människor skapar värderingar kring män och kvinnor, dessa värderingar varierar hos olika personer (Olofsson, 2007). Vi vet inte om det kan vara en skillnad i bemötandet gentemot flickor och pojkar eller om Sören faktiskt började bli tveksam till om den aktuella informationen. Eller om han här visade en typ av makt och överordning och på så sätt ville poängtera hennes brister. Vi kan även välja att se det ur en annan synvinkel nämligen, att Sören bemöter eleverna utefter deras individuella behov. Med detta menar vi att Hugo eventuellt behöver stöd medan Sören ser Lisa som en mer ansvarstagande och självgående individ.

Vid ett senare tillfälle under samma observation skulle eleverna få berätta om sin helg. Nedan återger vi en situation som uppstod.

Sören tittade över klassrummet och stannade till vid en flicka som räckte upp handen. Sören nickade och sade hennes namn. Sara berättade något som för oss var svårt att urskilja, eftersom hon pratade väldigt tyst. Det vi uppfattade var att det hade hänt något kvällen innan.

(22)

Sören tittade sig runt i klassrummet och då räcket Sebastian upp handen. Sören nickade mot honom och sade hans namn. Sebastian - Min brorsa fick göra en film på sin skola en gång. Sören ställde flera frågor angående ämnet som gjorde att Sebastian detaljerat beskrev om hur hans bror fick producera en film på skolan samt om vad filmen handlade om. Efter en utförlig beskrivning om filmen sade:

Sören - Jaha men vad kul det låter.

Här gjorde Sören ett val att då han bad Sara att vänta med sin berättelse om vad som hade hänt henne. Istället lyssnade han på Sebastians berättelse om filmprojektet.

Pojkar får i regel mer ögonkontakt, fler frågor och utförligare svar på sina frågor (Olofsson, 2007). I den här situationen tolkar vi det som att Sören gav pojken och flickan olika mycket uppmuntran. Sara hade behövt lite mer stöd och följdfrågor men det tycks som att Sebastians berättelse lockade Sören mer.

Elvin- Nowak & Thomsson (2003) skriver om att pedagoger tillåter pojkar att tränga sig före och ta plats medan flickor snällt väntar och inte säger emot. Budskapet som pedagoger då ger i dessa situationer är att pojkar kommer i första hand samtidigt som pedagogens förväntningar är att pojkar ofta kommer med något spännande, men också vet att de har svårare för att vänta på sin tur. Det skapar med andra ord särskilda förväntningar och föreställningar på pojkar. Flickor får däremot vänta på sin tur då pedagogen anser att de inte var lika spännande att lyssna på (Ibid).

Då Sebastian hade pratat färdigt om sin storebrors filmprojekt sade Sören till en flicka och en pojke att det var deras tur att ”göra” almanackan.

Sören - Magda och Arvid, kan ni komma fram för nu ska vi gå igenom almanackan och maten?

Efter en stund när eleverna börjat skriva på tavlan, talat om dagens datum och dagens lunch för de övriga eleverna, hör vi Sören säga något.

Sören- Har ni skrivit in månaden, Magda?

Här agerade Sören genom att bemöta de två eleverna med en fråga som mer liknar ett kommando riktat till flickan. Vi tolkar pedagogens bemötande på så sätt att han eventuellt har förutfattade meningar om vad som är kvinnligt respektive manligt ansvar. Pedagogen i denna situation tilltalade elevparet som ni men avslutade med enbart flickans namn. Vi uppfattade det också som om att pedagogen ansåg att det var flickan som bar det största ansvaret för att uppgiften skulle bli verkställd. Forsberg, (2002) menar att pedagoger ofta försöker mota in elever in i ”rätt” riktning genom att de antingen ger tillsägelser eller genom att bekräfta dem. Detta beror på den normativa framställningen av hur en pojke eller flicka bör vara. Odenbring (2010) skriver att flickor förväntas vara tysta, ordningsamma och skötsamma. De signaler flickor

(23)

får från pedagogen grundar sig på de förväntningar som finns när det gäller flickor.

Under observationens slut, när eleverna hade kommit igång med sin matematiklektion uppstod två situationer. I de båda situationerna använde Sören sig av ickeverbala (ordlösa) sätt att hålla ordning.

En flicka vid namnet Moa satt och nynnade på en melodi under lektionen. I och med detta uppstod ett tyst

meningsutbyte mellan Sören och Moa. Moa tittade upp mot Sören som hade vänt sig om emot henne, han visade sitt missnöje gentemot hennes nynnande, med en blick och en suck. Moa tystnade och tittade ner i sin bok.

Strax därpå hände detta:

Astrid klev upp från sin plats och gick fram till Sörens kateder och såg ut att leta efter något. Astrid stod en stund och tittade runt, till slut möttes hon av Sörens blick. Sören satt vid detta tillfälle satt hos en av pojkarna, Joel. Sören klev upp under tystnad och gick fram till katedern där han plockade fram ett suddgummi som han räckte till henne. Sören gick sedan tillbaka till Joel utan att säga ett ord till flickan.

Vi kunde ana en viss irritation i hans blick och tror att detta beror på att flickorna störde honom när han hjälpte pojken Joel. Kan det vara så att hans förväntningar på Astrid är att hon som flicka skulle vara mer skötsam, reda sig själv och inte störa honom i hans arbete med pojken i klassen? Talet är inte det enda viktiga kommunikationsformen utan även kroppsspråket är en viktig del. Odenbring (2010) menar på att kroppsspråkets olika gester kan ses som icke verbala ord och därmed en handling. Dessa handlingar skapar betydelse för individers interaktioner och får då påverkan på eleverna. Människors interaktioner förstärker elevernas uppfattning om betydelsen att antingen vara flicka eller pojke. Haase (2009) skriver om att det finns forskning som visar att manliga pedagoger upprätthåller de maskulina och dominanta könsrollerna på grund av en omedveten förståelse för pojkeleverna.

6.2.2. Klass 2C

När vi kom till klass 2C, s klassrum tilltalade Elin samtliga elever vid namn allt eftersom eleverna anlände för dagen.

Tre flickor och en pojke var sena till lektionen. Då de kom in mötte de Elins blick och bad om ursäkt för sin sena ankomst, varpå Elin bemötte samtliga med en positiv kommentar. Elin - Hej och välkommen, vad roligt att ni kunde komma idag.

Vi tolkar det som att Elin valde att ha en positiv inställning till eleverna trots att de kommer sent till lektionen. Hon ”laddar” inte upp situationen genom att möta eleverna med frågor kring varför de var sena eller påtala för dem om skolans regler och tider. Detta kan bero på att hon känner till deras hemförhållande och tar därmed hänsyn till det

(24)

eller så väljer hon att inte ta itu med detta. Det kanske inte kändes viktigt för henne eftersom det finns andra viktigare händelser att lägga energin och tiden på. Det kan även bero på att hon ansåg att detta var den mest effektiva strategin att använda för att inte störa den ordning som var i klassrummet just då. En annan tolkning kan vara att Elin valde ett annat slags bemötande än vad hon annars kanske skulle ha använt sig av om vi inte varit där.

Vidare tolkar vi det som att Elin bemöter flickorna och pojken på samma sätt. Detta på grund av att situationen visade på att pedagogen inte gjorde någon skillnad mellan könen. Svaleryd (2003) skriver att oavsett elevers likheter och skillnader i sociala och kulturella sammanhang så är det inget annat än resultatet av pedagogens egna förväntningar och föreställningar på pojkar och flickors agerande som gör skillnaderna.

Senare under samma lektion uppstår denna situation:

När eleverna hade kommit igång med lektionen räckte Märta upp handen för att få hjälp. Nästan samtidigt klev Frans upp från sin plats och gick fram till Elin för att få hjälp. Elin tittade mot Märta men blev hejdad av Frans som vidrörde henne och ropade hennes namn. Elin stannade upp och hjälpte Frans innan hon gick vidare till Märta. Ytterligare en stund senare kunde vi se hur Elin såg ut att vara på väg till en annan flicka, Cilla som har räckt upp handen för att få hjälp. På vägen dit gjorde Elin en avstickare för att

disciplinera två pojkar som pratade högljutt och gick runt i klassrummet.

Det tycks som om att de elever som tar fysisk kontakt eller är högljudda får hjälp före de elever som sitter på sin plats med uppsträckta händer och väntar på sin tur. Olofsson (2007) menar att pedagogernas olika förväntningar påverkar bemötandet gentemot flickor och pojkar, budskapet blir då att flickorna får vänta samtidigt som de inte anses lika viktiga.

Det vi tyckte oss se var att Elin försökte bibehålla tystnaden och ordningen i klassen genom att aktivera och hjälpa de som ansågs störa. Vi förmodar att strategin hos Elin är att aktivt hela tiden med hjälp av olika strategier upprätthålla ordningen i klassrummet. På så sätt kan hon enligt vår tolkning ägna mer tid till undervisningen istället för att lägga tid på att på att upprätthålla ordningen. Karlson (2003) skriver att pedagoger kan se pojkarnas agerande som hotbild mot ordningen i klassrummet. Svaleryd (2003) skriver däremot att genom detta agerande från pedagogens sida vidmakthålls de traditionella könsmönstren. Under den andra lektionen hos Elin var det två pojkar vid namn David och Erik som satt längst bak i klassrummet och pratade högt med varandra, vilket störde Elin i hennes genomgång. Elin hanterade denna situation genom att tilltala dem vid deras namn och bad dem vara tyst på följande sätt:

(25)

Pojkarna tystnade i någon minut och fortsätter strax att prata om andra saker än arbetsuppgiften som var att skriva om björnar och isbjörnar. Under samma stund satt Elin med två flickor för att hjälpa dem med arbetsuppgiften då hon avbröt sig och pekade med hela armen mot de tidigare nämnda pojkarna.

Elin- David och Erik, nu är det sista möjligheten här!

Ännu en gång tystnar pojkarna en kortare stund för att därpå fortsätta prata om och göra annat.

Vi tolkade Elins kommentar till David och Erik som inkonsekvent. Med detta menar vi att hon uttrycker ett hot om att de inte skulle få fler möjligheter samtidigt som hon inte förklarade vad konsekvensen skulle bli. Vi kunde även se att det verbala så småningom kompletterades med kroppsspråket. Det kan ses som att Elin kände att det verbala inte räckte till utan behövde visa med hela kroppen att hon menade allvar för att nå ut till David och Erik. Trots flera tillsägelser från Elin fortsatte David och Erik att prata om annat och kom undan med det trots Elins tidigare uttryckta hot. Wester (2008) skriver om hur pedagoger kan från sin formella position utöva makt genom att säga till elever att vara tyst. Ljudnivån kan sjunka korta eller långa stunder när pedagogen utdelar en kollektiv eller individuell tillsägelse. Elever kan då göra motstånd genom att ignorera detta och fortsätta prata (Ibid).

6.2.3. Klass 1A

Under observationerna i klass 1A var det en hög ljudnivå i klassrummet då pedagogen Anna hade sin genomgång. Vi uppfattade det som att det flickorna stod för den höga ljudnivån. Då Anna önskade att klassen skulle tystna använde hon sig av en gammal traditionell ringklocka för att försöka dämpa eleverna. Då detta inte hjälpte valde hon att handskas med ljudnivåsituationen genom att tala om för ”pojkbordet”, flest pojkar vid just detta bord, att dämpa sig på följande sätt:

Anna - Hörre ni grabbar, där nere! Knut - Men vi hör inte!

Anna - Varför gjorde ni inte det då? (Anna har en viss sarkastisk underton).

Anna – Hörre ni, nu börjar det bli pratstuga. (Här använder hon sig plötsligt av en mjuk och nästan barnslig röst).

När eleverna hämtat sina böcker för att arbeta uppstår ännu en gång en hög ljudnivå i klassrummet. Det vi kunde se var att flickorna var mer pratsamma även i denna situation. Pedagogen bemötte flickornas beteende genom att kollektivt säga till hela klassen och på så sätt få det att se ut som om att alla inklusive pojkarna hade bidragit till den höga ljudnivån. Vi tolkar situationen som att pedagogen gör en tydlig skillnad mellan könen då flickorna får en kollektiv tillsägelse som verkar riktad mot hela klassen medan pojkarna får individuella tillsägelser, dock tilltalar hon dem inte vid namn i detta exempel utan här fick de könsetiketter.

(26)

Här ovan ser vi ett exempel på hur pedagogen Anna tilltalar pojkarna med så kallade könsetiketter som ett sätt att tilltala på ett opersonligt sätt. Vi tror att hon inte ville tilltala pojkarna vid namn eftersom hon kanske var osäker på att det var de som bidrog till den höga ljudnivån. Hennes förväntningar kanske säger att flickor inte uppför sig på ett sådant sätt. Vi upplevde Anna som sarkastisk i sitt tilltal till pojkarna när de försökte tala om för henne att de faktiskt inte hörde hennes genomgång av arbetsuppgiften. Vår tolkning är att detta kan bero på att Anna har förväntningar om att pojkar är stökiga och pratar mer än flickor och därför inte hörde hennes genomgång. Wester (2008) påstår att pojkar får oftare tillsägelser än flickor trots att det kan vara flickorna som är den bidragande orsaken till den höga ljudnivån. Hon skriver också att pedagoger anser att pojkar tar över i klassrummet genom att dominera på så sätt att de pratar mer och högre än flickor i klassen. Det tolkar vi som att pedagogernas förväntningar på pojkar och flickor styr deras agerande trots att det är deras förväntningar kan vara missvisande.

Senare under lektionen hos Anna lägger vi märke till att det är en pojke i klassen som inte vill göra sin arbetsuppgift, han blir då tillsagd flera gånger. Anna ger honom instruktioner om arbetsuppgiften och tillrättavisar honom med både verbala och icke verbala tillsägelser genom att använda blickar och gester.

Vi kan tolka Annas agerande som om hon försöker få pojken att utföra sitt arbete. Vi kan också tolka det som att Anna försöker aktivera pojken som ett sätt att hålla ordning. Enligt Hedlin (2006) kan pedagogen på detta sätt ägna mer tid till de övriga eleverna och undervisningen. Vidare menar Hedlin att pedagogens motiv kan vara att tillgodose elevens individuella förutsättningar men, det som egentligen sker är att pedagogen upprätthåller sina förväntningar på att pojken är utåtagerande, tar mer plats och behöver mer stöd medan flickor anses lugnare och kunna vänta. Nackdelen med pedagogens agerande i dessa situationer är att vissa elever får första tjing på pedagogens uppmärksamhet.

6.2.4. Klass 2D

Hellen som arbetade i klass 2D tilltalade oftast sina elever vid namn, exempelvis när hon möter eleverna vid klassrumsdörren som vi skriver om senare i texten. Detta gör hon förutom vid ett tillfälle under observationerna då hon talade till ett par flickor som just ett elevpar. Hellen som själv hade delat in eleverna parvis tillrättavisade elevparet Fia och Malin som satt och samtalade om annat än själva ämnet de skulle arbeta med.

Hellen - Koncentrerar ni er på rymden nu tjejer?

Fia och Malin vände sig om och mötte Hellens blick och vände sig sedan om igen och tittade ner i arbetsbladet.

Forskning visar att pedagoger oftast tilltalar pojkar vid namn och flickor som ett kollektiv (Wester, 2008). Könsetiketter kan användas genom verbala markeringar och kommer till uttryck genom våra beteende men

(27)

även genom vilka relationer vi har till varandra (Thorne, 1993). Här ser vi hur pedagogen som annars under våra observationer tilltalade eleverna vid namn, nu använde sig av ett mer opersonligt tilltalssätt. Detta tror vi kan bero på att även Hellen kan ha vissa förväntningar på flickorna i sin klass, hon anser kanske att det bör vara en självklarhet att flickor ska kunna vara tysta och koncentrera sig på sitt arbete.

När Hellen hade genomgång av arbetsuppgiften med klockan fördelade hon taltiden varannan gång mellan flickorna och pojkarna.

Hellen- Vad är klockan nu? (håller upp en klocka som visar att klockan är nio)

De flesta eleverna räckte upp händerna. Hellen- Ja Nina.

Nina- Den är nio.

Hellen- Vad är klockan nu då? (håller upp klockan som visar halv tio).

De flesta eleverna räcker upp händerna ännu en gång. Hellen- Ja Per.

Per- Den är halv tio.

Hellen- Hur mycket är klockan nu då Ida? (håller upp klockan som visar tio).

Ida- Mm, jag vet inte. (ser generad ut).

Det vi kunde tolka av Hellens handlande var att hon möjligen hade en medveten tanke om jämställdhet i elevernas taltid. Vi anser att det inte handlar om att öka och minska elevernas taltid utan att alla får komma till tals och att eleverna lär sig lyssna och respektera varandra. Vi vet av egen erfarenhet att vi som individer inte alltid har något att säga i alla situationer och inom alla ämnen medan vi andra gånger har mycket att berätta. Vi tror snarare att elever kan känna sig utsatta om de blir ”tvingade” till att säga något då de inte vill. Hedlin (2006) menar att pedagogers försök att fördela taltiden rättvist kan leda till att pojkar känner sig orättvist behandlad och att flickor kan känna sig pressade. Även Steenberg (1997) tar upp om detta och menar att det inte är talutrymmet som är det väsentliga. Einarsson (2003) tar upp i sin studie om att olika studiers resultat visar att pojkar står för ca 60 % och flickorna står för ca 40 % av det totala kommunikationsutrymmet i klassrummet.

Istället för att be eleverna svara varannan flicka varannan pojke vid varje genomgång skulle Hellen kanske kunna se det ur ett större perspektiv. Med detta menar vi att hon istället skulle fokusera på om alla elever har fått komma till tals under dagen eller om hon som pedagog har haft en personlig kontakt med varje elev. Följande citat får illustrera hur vi tänker kring detta.

”Det är inte talets tidsutrymme utan det faktum att pojkar talar mer som är det avgörande. Vi kan ju inte säga till pojkar att de måste minska sitt

(28)

talutrymme för att ge flickor mer tid. Vi behöver istället medvetandegöra oss och eleverna om hur vi kommunicerar, med vem och vad vi anser viktigt att lyssna på” (Steenberg: 1997, s.52).

6.3. Dagliga rutiner

Här besvarar vi studiens sista frågeställning. Använder sig pedagoger av rutiner som strategi att skapa ordning i klassrummet?

Här nedan beskriver vi pedagogernas olika dagliga rutiner som är en del av ordningsskapandet, men även en del av pedagogens bemötande gentemot flickor och pojkar. Samtliga pedagoger hade rutiner, men på olika sätt.

6.3.1. Klass 2B

Sören använde sig av en speldosa som han startade strax innan dagens första lektion. Då speldosan tystnade var det en signal för att eleverna skulle vara tysta och sätta sig på sina platser. Speldosan användes enligt vad vi uppfattade vid olika ordningsskapande situationer då han försökte dämpa ljudnivån i klassrummet.

Vi tolkar Sörens rutin som ett sätt att undvika kollektivt verbala tillsägelser. Det kan även ses ur ett maktperspektiv från Sörens sida då han har tränat eleverna till att lyda hans ordningsskapande signal. Vidare kan det tolkas som en militärisk uppfostran och på sätt blir hans bemötande opersonlig. Denna strategi kan ses som positiv och effektiv eftersom eleverna snabbt tystnade. Det kan även ses som en könsneutral strategi då den är ickeverbal då pedagogens egna förväntningar inte kommer till uttryck.

6.3.2. Klass 2C

Elin började morgonen med att gå runt i klassrummet samtidigt som hon samtalade med eleverna och hjälpte dem att ta ner stolarna. Sedan ställde hon sig framme vid katedern och väntade in alla eleverna för att sedan hälsa ”God

morgon” med stark och bestämd röst. Eleverna svarade tillbaka med samma fras medan de satte sig ned på sina stolar. Efter första rasten var det stökigt i klassrummet och Elin sade då till eleverna att rasten var slut med en hög och skarp ton.

Vi tolkar det som att Elin använde sin röst som ett ordningsskapande verktyg. Hennes strategi uppfattas inte som effektiv då hon vid flera tillfällen höjde rösten för att dämpa eleverna. Hon fick inte den respons som hon var ute efter, då eleverna ignorerade henne i de flesta fallen. Hennes sätt att bemöta eleverna verkar ge uttryck för hennes känslor och därför uppfattas hon inte eller könsneutral i sitt bemötande.

(29)

6.3.3. Klass 1A

Anna började morgonen med att spela klassisk musik under tiden eleverna satt sig till rätta. När eleverna satt på sina platser tog Anna ton och sjöng en God morgon- sång

tillsammans med eleverna. Anna använde sig sporadiskt av en gammal ringklocka för att skapa ordning i klassen, inför och under lektionerna.

Vi tolkar Annas morgonrutin med den klassiska musiken som ett sätt att bemöta eleverna i deras sinnesstämning på morgonen. Genom att bemöta eleverna med lugn musik kan Anna på så sätt skapa ordning i klassrummet. Anna använde sig av ringklockan då hon vill ha ordet eller dämpa eleverna. Vi kunde se att ringklockan hade effekt dock endast under en kort stund. Kan det vara så att eleverna i denna klass ännu inte har de invanda rutinerna då de precis börjat i årskurs ett? Annas strategi att skapa ordning med ringklockan kan liknas vid Sörens strategi. Vi tolkar strategin som opersonlig men könsneutral i och med att Anna inte uttrycker några förväntningar på sina elever i dessa situationer.

6.3.4. Klass 2D

Hellen började morgonen med att ställa sig vid

dörröppningen för att hälsa sina elever välkomna. Hon mötte varje elev genom att tilltala dem vid namn samtidigt som hon erbjöd kramar till de elever som ville. När hon hälsat på alla gick hon till katedern där hon tog ton på första sången av tre olika morgonsånger som sjöngs på engelska tillsammans med eleverna.

Hellens morgonrutin kan tolkas som väl strukturerad, men vi uppfattar den som långdragen då det tog cirka tjugo minuter innan eleverna kommit igång med sitt arbete. Hellen kan uppfattas som omvårdande i sitt bemötande med eleverna dock är det inte alltid i en positiv bemärkelse då hon som auktoritär person omedvetet tvingar eleverna till att hälsa på henne då hon står i dörröppningen för att välkomna dem.

References

Related documents

I argue that Gawain’s encounters with the Green knight, Lord Bertilak and the Lady represent the opposition between the Carnival and ordinary life, where the Green Knight,

(4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Benner, P.E., Hooper-Kyriakidis, P.L. Clinical wisdom and interventions in acute and critical care: a thinking-in-action

In his article “The Middle East: Teaching Intelligence Concepts” he answers the following questions:. • What are the relevant

Resultatet visar att det inte bara är den känslomässiga komponenten som har betydelse för specialistofficerens relation med Försvarsmakten utan att även andra förpliktelser

Kajsa visar sin didaktiska flexibilitet genom att använda de olika delarna i designen, dels de materiella men också de kulturella, för att erbjuda lärande

Lingle var i Turkiet då det blev un- dantagstillstånd, i Italien under röda brigadernas terror, i England under den missnöjets vinter som förde Thatcher till

Effects of zilpaterol hydrochloride and days on the finishing diet on feedlot performance, carcass characteristics, and tenderness in beef beef heifers. History of Hormonal

En diskussion som kan föras om den yttre faktorn, vänner, kan vara huruvida den enskilde individen söker sig till de äldre kriminella vännerna eftersom de har en liknande livsstil,