På liv och död - Ett temaarbete i grundskolans mellanår

 

ra

p

p

o

rte

r o

m

 u

tb

ild

n

in

g

E 

n fjärdeklass i Sydsverige jobbade våren 2009 med temat På liv  och död. Denna rapport beskriver, diskuterar och analyserar detta  arbete.  Några  forskare  från  Lärarutbildningen  på  Malmö  högskola  och  Lunds  universitet  försöker  tillsammans  med  klassläraren  få  svar  på  följande  frågor;  Vilka  hinder  är  förknippade  med  ämnesintegrerad  tematisk undervisning? Vilken är skönlitteraturens roll i tematisk under-visning? Vad finns det för problem och möjligheter med att organisera  arbetet  på  det  sätt  läraren  och  hennes  kollegor  gör?  Vilken  är  lärar-lagets funktion och betydelse? 

  Utöver  detta  problematiseras  också  s.k.  aktionsforskning  på  gott  och ont. Forskarna frågar sig även vad de själva lärt sig och hur studien  kan användas på lärarutbildning och som kompetensutveckling bland  yrkesverksamma lärare?   

3/2010

På liv och död

Ett temaarbete i grundskolans  

mellanår

Kerstin Magnusson Gun Malmgren Jan Nilsson På  liv  och  död     Kerstin  Magnusson, Gun Malmgren & Jan Nilsson RoU  3/2010

På liv och död

Ett temaarbete i grundskolans mellanår

Kerstin Magnusson

Gun Malmgren

Jan Nilsson

© Copyright Författarna och Malmö högskola Omslagsbild: Anders Lindh

Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning som publiceras vid Lärarutbildningen på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs juni 2010

ISSN 1101-7643

Innehållsförteckning

Förord________________________________________ 5

1._InlednIng___________________________________ 7

2._Bakgrund___________________________________ 9

3._ForsknIngsmetodIska_aspekter_________ 15

4._undervIsnIngsFörloppet_________________ 23

5._oBeroende_analyser______________________ 49

6._JämFörande_analys______________________ 167

7._några_avslutande_reFlektIoner_______ 191

Förord

I den här rapporten beskrivs, diskuteras och analyseras ett tematiskt arbete i grundskolans mellanår, närmare bestämt skolår fyra. Temat, som hette ”På liv och död”, föddes i elevernas spontana frågor kring sådant som har med livet och döden att göra. Temat pågick i ungefär åtta veckor under vårterminen 2009 och dokumenterades med olika kvalitativa metoder. Skolan där det hela utspelade sig ligger centralt i en mellanstor stad i södra Sverige. De flesta eleverna har svensk bakgrund men både på skolan och i den klass där detta tema genomfördes finns elever med annan språklig och etnisk bakgrund. Precis som i de flesta andra klasser finns här också elever med särskilda behov. Det lärarlag som planerade och genomförde temat består av tre erfarna lärare som arbetat tillsammans under en relativt lång period. Vi har emellertid, av olika skäl, valt att fokusera dokumentation och analyser på den del av undervisningen som en av dem, Kerstin Magnusson, som också har medverkat i analysfasen, ansvarade för. Under hösten 2009 fick även två studenter vid lärarutbildningen, Malmö högskola, tillgång till den empiri som dokumentationsarbetet genererade. De båda studenterna skrev med utgångspunkt från denna sitt examensarbete. Av utrymmes-skäl har vi tyvärr inte kunnat ta med något av det som studenterna kommer fram till i sin analys. Studien kan beskrivas som aktionsforsk-ning och analysen (se kapitel 5 och 6) har genomförts genom data- och forskartriangulering. Vi vill rikta ett särskilt tack till kommunens skol-förvaltning för dess ekonomiska bidrag till projektet. Utan detta stöd hade det inte varit möjligt att genomföra denna studie.

Malmö och Lund i maj 2010

1. Inledning

Vi har valt att redovisa resultatet av projektet med samma kronologi som dess genomförande. Vi tror också att man som läsare har störst utbyte av innehållet genom att följa denna kronologi, även om vårt val att genomföra analyserna som forskartriangulering innebär att läsningen av vissa avsnitt kan tröttas av en del upprepningar.

När mer än en person medverkar som författare i en och samma bok eller rapport kan de till synes oförargliga små orden ”jag” och ”vi” emellanåt bli problematiska. Det kan därför vara på sin plats med ett litet förtydligande på den här punkten. Även om vi gemensamt ansvarar för allt som sägs i denna rapport har vi haft en viss fördelning i själva skrivarbetet på så vis att Jan Nilsson haft huvudansvaret för kapitel två och tre och Kerstin Magnusson för kapitel fyra. I det femte kapitlet framgår det efter hand vem som skrivit vad och det sjätte och det sjunde kapitlet är resultatet av en kollektiv skrivarprocess.

I det andra kapitlet ger vi en bakgrund där vi kortfattat beskriver den process där beslutet att genomföra föreliggande forskningsprojektet växte fram. Här ges också de ekonomiska förutsättningarna samt en diskussion kring behovet av praxisnära forskning och de frågor som vi hoppades kunna få svar på genom projektet.

I det tredje kapitlet redovisar vi kortfattat vårt val av forsknings-, dokumentations- och analysmetoder. Detta kapitel avslutas med ett avsnitt där vi diskuterar våra forskningsetiska överväganden.

I kapitel fyra beskrivs inledningsvis det sätt på vilket Kerstin Magnusson och hennes kollegor valt att organisera arbetet i den aktuella skolklassen. Därefter presenteras en sammanfattning av den tematiska planeringen. Slutligen ges en kronologisk beskrivning av själva undervisningsförloppet.

I kapitel fem redovisas de oberoende analyserna. Vi har för enkelhe-tens skull valt att göra det i alfabetisk ordning med utgångspunkt från våra efternamn.

Det sjätte kapitlet består av en jämförande analys där vi pekar på över-ensstämmelser och avvikelser i analyserna. Av skäl som kommer att framgå har vi valt att avgränsa den jämförande analysen på så vis att det framför allt är två perspektiv som fokuseras, nämligen litteratur-läsningen och lärarlaget.

I det sjunde, och avslutande, kapitlet anlägger vi inledningsvis ett forskningskritiskt perspektiv där vi diskuterar vad det är för sorts forskning som lett fram till denna rapport. Här pekar vi bland annat på betydelsen av de dokumentationsmetoder som prövades. Utöver detta diskuteras även vad vi som genomfört denna studie kan ha lärt oss av detta arbete och hur resultatet av studien kan användas i bland annat lärarutbildning och kompetensutveckling för yrkesverksamma lärare.

2. Bakgrund

Under vårterminen 2008 genomfördes kursen Barns språk och

text-världar vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Kursen ingick i det

så kallade Lärarlyftet. Jan Nilsson medverkade som lärare i kursen och Kerstin Magnusson var en av kursdeltagarna.

En av kursens examinationsuppgifter bestod i att deltagarna skulle skriva en planering av ett tematiskt, ämnesövergripande arbete där arbete med skönlitteratur skulle fylla en central funktion. I samband med redovisningarna av denna examinationsuppgift framkom det att Kerstin Magnussons temaplanering inte enbart skulle fungera som en examinationsuppgift. Det planerade temat skulle dessutom genom-föras i den elevgrupp (skolår sex) som det arbetslag som Kerstin Magnusson var en del av hade ansvar för vid den här tidpunkten Ungefär samtidigt blev Jan Nilsson och hans kollega Karin Jönsson tillfrågade om de hade möjlighet att medverka i ett forskningsprojekt som initierats av dåvarande Myndigheten för skolutveckling. Projektet gick, mycket förenklat, ut på att hitta, dokumentera, beskriva och

analy-sera en skolmiljö som kunde betraktas som språkutvecklande1_{. Med}

tanke på det som beskrevs i Kerstin Magnussons temaplanering gjorde Karin Jönsson och Jan Nilsson båda den bedömningen att

undervis-1 I projektet medverkade även forskare från Göteborgs universitet, Högskolan i Halmstad samt Högskolan i Umeå.

ningen kring temat Rädsla, mod och hjältar på flera sätt skulle kunna komma att uppfylla de krav som kan ställas på en språkutvecklande skolmiljö under förutsättning att den inte i alltför stor utsträckning kom att avvika från planeringen.

Kerstin Magnusson och hennes båda kollegor ställde sig positiva till att medverka i projektet och under andra delen av vårterminen besökte Karin Jönsson och Jan Nilsson den aktuella skolan och gjorde obser-vationer av de delar av undervisningen som ingick i det tematiska arbetet. När temaarbetet gick mot sitt slut besökte två medarbetare från Multimediabyrån skolan. Detta besök resulterade i ett reportage där temaarbetet beskrevs i text och bild. Det hela avslutades med att Karin Jönsson och Jan Nilsson skrev ett antal relativt korta texter där det genomförda temaarbetet diskuterades och analyserades med utgångspunkt från några mera teoretiska perspektiv. Resultatet av hela projektet lades slutligen ut på Multimediabyråns hemsida under

rubriken Resa i språkmiljöer2

Praxisnära forskning

Det finns, inte minst i Sverige, ett stort behov av praxisnära forsk-ning – i synnerhet när det gäller frågor som rör elevers läs-, skriv- och språkutveckling inom ramen för ämnesintegrerad, tematisk undervis-ning i grundskolans mellanår. Något liknande forskundervis-ningsprojekt som det som beskrivs i denna rapport finns, såvitt vi känner till, inte redo-visat på svenska sedan projektet ”Litteraturläsning på mellanstadiet” som genomfördes under åren 1988-92 (Malmgren, Nilsson & van de

Ven 1992: 181-184)3_{. Med tanke på detta och med utgångspunkt från}

det som redovisas i Multimediabyråns reportage och det som

fram-2 (http://www.multimedia.skolverket.se/Tema/sprakmiljoer/).

3 Ett undantag kan möjligen Annette Ewalds avhandling Läskulturer (2007) sägas vara. Denna studie är emellertid uteslutande fokuserad på den litteraturläsning som förekommer i de skol-klasser i grundskolans mellanår som Ewald undersökt och ger ingen mera övergripande bild av hela undervisningsprocesser i respektive klass.

kommer i de mera vetenskapligt orienterade texter som finns i anslut-ning till reportaget, gjorde Jan Nilsson bedömanslut-ningen att det skulle vara av stort intresse att dokumentera och analysera ett kommande tematiskt arbete i det arbetslag som Kerstin Magnusson är en del av. Kerstin Magnusson ställde sig positiv till att medverka i ett sådant forskningsprojekt.

Eftersom arbetslaget under läsåret 2008/09 skulle överta en helt ny elevgrupp i skolår fyra beslutade vi att projektet skulle genomföras först under andra delen av vårterminen 2009. Skälet till detta var främst att lärarna bedömde att de behövde minst en termin för att lära känna den nya elevgruppen och för att med utgångspunkt från sin kunskap om eleverna och deras bakgrund kunna välja ett temainnehåll som har tydlig koppling till elevernas gemensamma erfarenheter. Eftersom de ekonomiska ramarna var snäva (se nästa avsnitt) bestämde vi också att det enbart var den del av undervisningen som Kerstin Magnusson ansvarade för som skulle dokumenteras. Någon dokumentation av den undervisning som hennes båda kollegor ansvarade för och genomförde gjordes alltså inte. På grund av lärarlagets sätt att gruppera eleverna beskrivs emellertid enstaka händelser när hela klassen och samtliga tre lärare medverkade.

De ekonomiska ramarna

Som högskolelektor disponerar Jan Nilsson 20% av sin totala arbetstid för forskning. Denna tid förfogar han relativt fritt över. Den tid som Jan Nilsson har använt för sin medverkan i det projekt som redovisas i denna rapport utgör en del av den forskningsresurs som han dispo-nerar inom ramen för sin tjänst. Några särskilda medel för den tid som Jan Nilsson har lagt ner i projektet har alltså inte ansökts för. Kostna-derna för detta står Lärarutbildningen Malmö högskola för.

I ett forskningsprojekt av det här slaget ställs emellertid höga krav på den medverkande läraren som har stor del i såväl dokumentations- som analysarbetet, bland annat genom att kontinuerligt skriva dagboksan-teckningar och att samla in och kopiera elevmaterial av olika slag. För att inte Kerstin Magnussons arbetsbelastning skulle bli orimligt hög och för att täcka Jan Nilssons rese- och logikostnader ansökte vi om ekonomiskt bidrag från utbildningsförvaltningen i den aktuella kommunen. Förvaltningen beslutade att stödja projektet med samman-lagt 60 000 kr. I detta belopp fanns bland annat medel motsvarande 130 timmar för Kerstin Magnussons medverkan. Denna resurs skulle användas för medverkan i dokumentationsarbetet, för möten med Jan Nilsson samt för medverkan i forskningsrapport.

De flesta som medverkat i projekt av det här slaget vet att det ofta är så att de medel som avsätts för projektet sällan täcker de faktiska kost-naderna. Så förhåller det sig även i det här fallet. Vi kan konstatera att Kerstin Magnusson har använt betydligt mer tid för sin medverkan än de budgeterade 130 timmarna. Vår bedömning är att hon har ”inves-terat” åtminstone ytterligare 80-100 timmar i projektet.

Våra forskningsfrågor

Som framgår i förordet och i kapitel fyra kom det tematiska arbete som presenteras och analyseras i denna rapport att få rubriken ”På liv och död”. Här framgår också att valet av tema gjordes med utgångs-punkt från frågor som fortlöpande väckts av eleverna. Det är alltså motiverat att hävda att temaarbetet genomfördes med en erfarenhets-pedagogisk ansats.

De frågor som vi vill undersöka och diskutera är bland annat vilka och hinder som kan vara förknippade med ämnesintegrerad, tematisk undervisning. Andra frågor som kommer att belysas är skönlittera-turens roll i tematisk undervisning samt vilka problem och möjlig-heter som ryms i det sätt att organisera undervisningen som Kerstin

Magnusson och hennes kollegor har valt att göra. Det handlar alltså om lärarlagets funktion och betydelse när det gäller sådant som plane-ring, val av litteratur, den pedagogiskt riktade textanalysen och mera organisatoriska frågor som t ex elevgrupperingar.

I den sammanfattande diskussionen i kapitel sju kommer vi, som vi redan påpekat, bland annat att diskutera vilka möjligheter som ryms inom praxisnära forskningsprojekt av det här slaget och vilken roll resultatet av sådana projekt kan spela i lärarutbildning och lärarfort-bildning.

3. Forskningsmetodiska aspekter

I detta kapitel ska vi kortfattat diskutera forskningsmetodologiska frågor. Vi kommer bland annat att beskriva våra roller inom ramen för projektet, vilka dokumentationsmetoder som använts och hur analys-arbetet gick till.

Aktionsforskning

Redan tidigt bestämde vi oss för att lägga upp arbetet som ett aktions-forskningsprojekt. Aktionsforskning går, mycket förenklat, ut på att forskare och lärare tillsammans vill pröva något i den konkreta under-visningen. Det kan handla om allt från undervisningsmetoder och ämneskonceptioner till organisatoriska frågor. I vårt fall handlar det alltså om att pröva att arbeta med ett problemorienterat ämnesintegrerat tema (Nilsson 2007) i en skolklass i grundskolans mellanår. I aktions-forskning är det vanligt att lärare och forskare tillsammans planerar och diskuterar den fortlöpande undervisningsprocessen. I själva undervis-ningssituationen är rollerna däremot mera tydligt avgränsade. I klass-rummet är det läraren som håller i undervisningen medan forskaren har en mera tillbakadragen roll som observatör och undviker så långt det är möjligt att påverka det som pågår. Forskaren ska, som man brukar

uttrycka det, vara lika osynlig som en fluga i taket4_.

4 Det finns en hel del litteratur där forskningsmetodologiska frågor beskrivs och diskuteras. Se t ex , Repstad (2007), Malmgren & Nilsson (1993).

Även om forskaren anstränger sig att vara så ”osynlig” som möjligt går det naturligtvis inte att bortse från det faktum att hans eller hennes blotta närvaro påverkar skeendet och aktörerna i klassrummet på olika sätt. Även om forskaren och läraren känner varandra väl och även om de har ett avspänt förhållande till varandra, är det nog mera regel än undantag i projekt av det här slaget att lärare – åtminstone inled-ningsvis- inte agerar på riktigt samma sätt som de skulle ha gjort om de hade varit ensamma med eleverna. Alla lärare som haft en förälder på besök i klassrummet vet att detta påverkar hur man agerar och alla lärare minns säkert med viss bävan hur det kändes när metodiklektorn klev in i klassrummet under en praktikperiod. Det är sannolikt också så att även eleverna påverkas på olika sätt. Det kan handla om att de av ren nyfikenhet är mer upptagna av vad forskare företar sig än vad läraren ger dem i uppgift att arbeta med. Men det kan också vara så att eleverna känner sig bevakade och upplever forskaren som en inspektör som ska kontrollera hur de uppför sig i klassrummet. Rent konkret kan det till exempel innebära att många elever därför väljer att vara tysta i samband med samtal i olika gruppkonstellationer. Utan att föregripa resultatet av våra analyser kan vi redan här konstatera att det förekommer några tillfällen då läraren, Kerstin Magnusson, inte lyckas att involvera eleverna i planerade samtal.

För att i någon mån reducera effekterna av Jan Nilssons närvaro i klassrummet besökte han klassen några veckor i förväg. Han presen-terade sig själv, berättade varför han skulle komma till klassen och vilken hans uppgift skulle vara. Eleverna hade också möjlighet att ställa frågor till honom. Under den period då observationerna genom-fördes inbjöds även elevernas föräldrar till ett informationsmöte där Kerstin Magnusson och Jan Nilsson redogjorde för vad som pågick i klassrummet.

Dokumentation och analys

Vi har valt att enbart använda oss av kvalitativa dokumentationsme-toder. Huvuddelen av den dokumentation vi har tillgång till består av Kerstin Magnussons kontinuerliga lärardagboksanteckninger och Jan Nilssons observationsanteckningar. Det föreligger sammanlagt dagboksanteckningar från 17 arbetsdagar från den 14/4 till den 2/6 2009 samt observationsanteckningar från sju arbetsdagar, från den 21/4 till den 29/4. Temaarbetet pågick alltså sammanlagt i ca sex veckor. Därutöver finns en intervju med Kerstin Magnusson som genomfördes i samband med klassrumsobservationerna samt fyra relativt korta elevintervjuer. Till detta kommer en inspelning av ett bildsamtal i helklass, drygt 50 avfotograferade elevbilder samt elev-texter och elevutvärderingar.

I såväl dokumentationsfasen som i analysarbetet har vi prövat

triang-ulering5_{. När det gäller dokumentationsarbetet har vi använt oss av}

datatriangulering (se ovan) och i analysfasen har vi arbetat med fors-kartriangulering. Forskartriangulering går till så att olika forskare/ lärare gör oberoende analyser med utgångspunkt från samma data. Därefter görs en gemensam jämförande analys där likheter och skill-nader i de slutsatser som framkommer i de oberoende analyserna beskrivs och diskuteras. I det här fallet har vi tillgång till tre obero-ende analyser, skrivna av Gun Malmgren, Kerstin Magnusson och Jan Nilsson. Vi svarar tillsammans för den jämförande analysen.

Forskartriangulering handlar om position och distans. Vi som har skrivit de oberoende analyserna betraktar det som framkommer i dokumenten från olika positioner eller perspektiv. Vi befinner oss också på olika distans från detta material. Figuren nedan är ett försök att illustrera detta:

5 När det gäller begreppet triangulering se bl a Hammersley & Atkinsson 1995, Malmgren & Nilsson 1993 och Malmgren, Nilsson och van de Ven 1992.

Kerstin Magnusson är självfallet den som befinner sig närmast under-visningsförloppet och eleverna. Även om hon inte har haft ansvar för sina elever mer än drygt en termin har hon lärt känna dem relativt väl. Hon är dessutom väl bekant med den skolkultur som råder på skolan och i det egna arbetslaget och hon är väl förtrogen med vilka resurser skolan har att erbjuda i form av lokaler, specialpedagogiska insatser och utrustning som t ex skolbibliotek och datorer. Kerstin Magnusson har emellertid inte någon erfarenhet av att medverka i forskning om man bortser från projektet Resa i språkmiljöer. Detta, att vara såväl subjekt som objekt i ett forskningsprojekt, är alltså en ny erfarenhet för henne, som finns inbyggd i hennes position i relation till den genom-förda och dokumenterade undervisningen. Gun Malmgrens positioner är relativt konstanta. Kerstin Magnusson byter däremot position med viss regelbundenhet, framför allt då under dokumentationsfasen.

Position och distans

Dokumenterad undervisning Kerstin Magnusson Jan Nilsson Gun Malmgren

Position och distans

Dokumenterad undervisning Kerstin Magnusson Jan Nilsson Gun Malmgren

När undervisningen pågår har Kerstin Magnusson ett deltagande inifrånperspektiv (Nilsson 1999). Hon befinner sig så att säga mitt i stridens hetta och måste lägga all sin energi på det som pågår i under-visningen.

När skoldagen är slut byter hon position i samma ögonblick som hon sätter sig ner vid datorn för att i sin lärardagbok rekapitulera dets om utspelat sig under skoldagen. Det innebär en distansering och att hennes position nu kan beskrivas som åskådande utifrånperspektiv:

När hela undervisningsförloppet är tillända förändras Kerstins Magnussons roll ytterligare en gång. Hon lämnar rollen som lärare

KM

och kliver in i forskarrollen. Detta innebär att distansen mellan Kerstin Magnusson och det dokumenterade undervisningsförloppet ökar ytter-ligare.

Jan Nilsson har genom sina tidigare besök på skolan fått en viss inblick i en del av detta och han har ungefär lika lång undervisningserfarenhet som Kerstin Magnusson. Han har också vid ett tidigare besök något lite bekantat sig med elevgruppen. Trots detta har han självfallet en större distans till den undervisning som dokumenteras i projektet. Till skillnad från Kerstin Magnusson har Jan Nilsson relativt god erfa-renhet av forskning, framför allt genom sin medverkan i projektet ”Litteraturläsning på mellanstadiet”. Han har också skrivit ett antal rapporter där undervisning beskrivs och analyseras (se bl.a. Bengtsson & Nilsson 2001 och Nilsson & Eklund 2006)

Gun Malmgren är den av oss som befinner sig längst bort från projektet. Hon har aldrig besökt skolan eller träffat eleverna och hon har bara träffat Kerstin som hastigast. Gun Malmgren har inte heller någon erfarenhet av att själv undervisa elever i den här åldern. Däremot har hon stor erfarenhet av forskning när det gäller skola, kultur och under-visning och är utan tvekan den av oss som har mest erfarenhet på dessa områden. Gun Malmgren är alltså den av oss som är mest distanserad till den undervisning som beskrivs i denna rapport och hon betraktar den från en annan position är Kerstin Magnusson och Jan Nilsson. Dessutom har hon enbart tillgång till andrahandsskällor eftersom hon själv inte deltog i dokumentationsarbetet.

Dessa olikheter när det gäller distans och position kommer, som vi ska se, att påverka resultatet av de tre oberoende analyserna. Det innebär emellertid inte att man kan rangordna analyserna när det gäller substans och/eller trovärdighet. I stället handlar det om att olika personer ser olika saker beroende på från vilken position han eller hon iakttar sitt material och från vilken distans detta material betraktas. Det

– bild av undervisningsförloppet än var och en av dem ger på egen hand. Just detta är en av poängerna med forskartriangulering – inte att försöka leverera någon sorts absolut sanning om det som granskats, utan att i stället erbjuda olika bilder som tillsammans ger en någor-lunda trovärdig bild av det som ägt rum under undervisningsförloppet och hur detta kan förstås och förklaras.

Oavsett vilka resultat analyserna kommer att resultera i är det på sin plats att påpeka att det handlar om en mycket begränsad studie såväl när det gäller tidsomfång som empiri. Den bild och de slutsatser som denna rapport erbjuder måste alltså betraktas som tentativa. Trots detta menar vi att en studie som denna, med sin mycket beskedliga ambi-tionsnivå, väl fyller sin plats i skol- och forskarsamhället. Trots sina begränsningar ger den en relativt nyanserad bild av ett stycke skol-vardag som nog kan betraktas som ganska ”vanlig” och av de problem och glädjeämnen som möter en lärare som vill utforska och pröva ett alternativt sätt att tänka och undervisa. Vi tror därför att bilder av det här slaget har en viktig funktion att fylla såväl i grundutbildningen av lärare som när det gäller kompetensutveckling av yrkesverksamma lärare (se vidare kapitel 7).

Forskningsetiska överväganden

För att garantera informanternas anonymitet och integritet har vi följt

anvisningarna i Vetenskapsrådets forskningsetiska anvisningar (

www.

vr.se

). Såväl elevers och lärares som skolans och kommunens namn är alltså fingerade och vi har valt att inte teckna några individuella elevporträtt. Inför projektet gavs elevernas föräldrar möjlighet att ge skriftliga medgivanden att deras barn fick avfotograferas eller inter-vjuas. De flesta – men inte alla – föräldrarna gav oss sådana medgi-vanden. Viss dokumentation med kamera har alltså förekommit men vi har av integritetsskäl valt att inte ta med några bilder i rapporten där elever blir synliga.

Trots dessa försiktighetsåtgärder är vi medvetna om att fullkomlig anonymitet inte kan garanteras. Det främsta skälet till detta är dels projektet Resa i språkmiljöer (se ovan) som bl a går att hitta på Skol-verkets hemsida, dels att vi har valt att behålla den medverkande läraren, Kerstin Magnussons autentiska namn. Skälet till detta är naturligtvis att hon är medförfattare till denna rapport. Eftersom det som skrivs i denna rapport utgår från ett mera övergripande undervis-ningsperspektiv eftersom det främst är elevernas kollektiva agerande och uttalanden som redovisas och diskuteras, menar vi dock att risken att någon enskild elev skulle kunna identifieras är förhållandevis liten. Och även om så – mot förmodan – skulle ske finns det inga händelser beskrivna i rapporten där enskilda elevers agerande eller uttalanden skulle kunna tolkas som destruktiva eller olämpliga på annat sätt. Vi vågar påstå att det snarare förhåller sig precis tvärtom. Vi vill slutligen påpeka att vi av integritetsskäl har valt att inte publicera all informa-tion om de elever som blir synliga i texten.

4. Undervisningsförloppet

I detta kapitel redovisas inledningsvis det sätt på vilken undervis-ningen i den aktuella klassen är organiserad samt en kortare text där Kerstin Magnusson diskuterar sina argument för att arbeta med ämnesövergripande, problemorienterade teman. Därefter presenteras en översikt över temaplaneringen vilket följs av en fyllig beskrivning av själva undervisningsförloppet. Kapitlet avslutas med porträtt av de fyra elever som valdes ut för intervjuer samt en sammanställning av samtliga elevers utvärdering av temat. De ”jag” och ”vi” som före-kommer frekvent i detta kapitel syftar på Kerstin Magnusson och hennes båda kollegor i arbetslaget.

Hur vi valt att organisera verksamheten

Det går ungefär 350 elever på skolan där det beskrivna tematiska förloppet utspelar sig. Skolan är gammal, den är byggd i fyra plan och har två flyglar som utgår från den centrala delen där gymnastiksal, bibliotek, aula, expeditioner och personalutrymmen finns. På den ena sidan har sexårsgruppen och klass 1 – 3 sin verksamhet, i den andra flygeln inryms åk 4 – 6. På skolan finns dessutom en liten grupp för barn med särskilda behov samt två förberedelseklasser. Klass 4, som deltog i temaarbetet, bestod då av 45 elever.

Vi är tre lärare som arbetar i klassen. Vi bildar ett arbetslag som planerar och utvärderar all undervisning tillsammans, och vi har valt att dela upp våra elever i tre mentorsgrupper där var och en av oss har hand om sin tredjedel av klassen vad gäller IUP, föräldrakontakter etc. Vi kollar också upp att just ”våra elever” mår bra och är glada för det mesta, och om de inte gör det diskuterar vi tillsammans hur vi kan hjälpa dem. Vi träffar vår egen mentorsgrupp vid tre tillfällen i veckan, övrig tid arbetar vi bara två lärare i klassen. Ibland vill vi samla alla eleverna. Vi vill att de ska uppleva att de är en klass, och det blir naturligt när vi arbetar med samma tema tillsammans med alla eleverna att vi knyter ihop verksamheten genom att t ex göra studie-besök, ta emot gäster, se på film och starta upp olika aktiviteter i hela gruppen. Vi vill helt enkelt att klassen får gemensamma upplevelser och att de ser sig som en grupp. Det är en styrka för eleverna att ha så många klasskamrater, och vi slipper lägga en massa tid på att lösa konflikter mellan klasserna som vi så ofta gjorde när vi arbetade med två parallella klasser.

De tre mentorsgrupperna har varsitt klassrum där eleverna har en egen arbetsplats och en låda att ha sina saker i. Två av klassrummen ligger vägg i vägg, och det tredje klassrummet finns på andra sidan en gemensam korridor som fungerar både som kapprum och som arbets-plats för eleverna. Eleverna är alltså ibland delade i tre grupper, ibland i två grupper som kan se olika ut beroende på vad vi gör, och ibland samlade i en grupp. Dessutom har vi vid ett par tillfällen i veckan tillgång till en speciallärare och en lärare i svenska som andraspråk som deltar i klassens verksamhet. Vi kan alltså vara ganska flexibla i vår organisation samtidigt som vi under resans gång har upptäckt att organisationen styr oss mer än vi skulle vilja, och att det ibland har blivit svårt att stanna kvar i ett händelseförlopp så lång tid som det behövs, på grund av att vi tre lärare inte finns på plats hela tiden i klassrummen.

Det klassrum som ligger i mitten är störst och fungerar oftast som samlingsrum för klassen. Det är också där observationerna är gjorda, och därför tror vi att det kan vara bra att visa hur det klassrummet var möblerat vid tiden för observationerna.

Varför arbeta tematiskt?

Det viktigaste för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk är kanske inte hur man arbetar i klassrummet. Jag tror, precis som Jan Nilsson talar om bland annat i Tematisk undervisning (2007), att det är bättre att börja fundera över vilket innehåll undervisningen ska ha. Lars-Göran Malmgren skriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om att undervisningen behöver börja i elevernas egen erfarenhet för att de ska ha någonting att hänga upp sina kunskaper på. Om eleverna är genuint intresserade av det innehåll som behandlas i skolan har de en större chans att utveckla en kvalitativ kunskap på alla plan. Mycket av den forskning som har gjorts under senare år stödjer Malmgrens uppfattning. Caroline Liberg skriver i sin bok, Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) att:

Det effektiva läsandet och skrivandet växer fram i situationer där barnet genom en inre drivkraft vill läsa och skriva. Det är i sådana sammanhang som den vuxne måste skapa för att hjälpa barnet in i skriftspråkandet.

Det stämmer också väl överens med den erfarenhet jag och mina två kollegor i arbetslaget har. Först när eleverna läser av eget intresse utvecklar de sin läsning. När de skriver för att de har ett budskap att förmedla utvecklar de sitt skriftspråk.

Vår utgångspunkt när vi planerar och genomför undervisningen är att språkutveckling går hand i hand med kunskapsutveckling och personlig utveckling. Vi tror helt enkelt inte att det finns möjlighet att utveckla språk lösryckt från den situation i vilken språket används. Vi vill alltså bygga vår praktik utifrån en holistisk kunskapssyn, där färdigheter tränas funktionellt och i ett för eleverna meningsfullt sammanhang. Vi menar också att vi har stöd för detta i läroplanen och i kursplanerna. I Lpo 94 kan man läsa:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtro-genhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskaps-former och att skapa ett lärande där dessa kunskaps-former balanseras och blir till en helhet.

I kursplanetexten för svenskämnet uttrycker man under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” att:

När eleverna använder sitt språk – talar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språk-färdigheter.

Varför är då inte så kallad ”fri forskning” eller ”eget arbete” den bästa metoden för att eleverna ska utveckla sitt språk på bästa sätt och lära sig så mycket som möjligt i skolan? Då kan ju varje elev välja det innehåll som är mest intressant för just den eleven. Nils-Erik Nilsson diskuterar problemen med den här sortens verksamhet i sin bok

Elev-forskning i grundskolan (2004). Hans slutsatser är, precis som vi så

ofta har kunnat se i vår praktik, att ett sådant arbetssätt i bästa fall leder till reproduktion av faktakunskaper, och i sämsta fall till att elever okritiskt skriver av slumpvis valda delar från internet eller böcker, och att ingen djupare förståelse uppstår. Dessutom leder det faktum att eleverna arbetar med olika innehåll till tysta klassrum där inga utveck-lande samtal äger rum. Läraren har inte heller någon chans att hinna prata med alla elever och ännu mindre att sätta sig in i deras arbete så att hon eller han kan vara en hjälp för eleverna i deras kunskapsut-veckling.

Vi tror alltså att det bästa sättet att skapa möjligheter för eleverna att utveckla språk och kunskaper är att alla elever arbetar med samma innehåll. Det är lärarens ansvar att se till att det innehållet är förankrat både i elevernas intresse och erfarenheter och i kursplanerna. Man kan göra som vi har valt att göra: försöka tolka elevernas intresse och välja ett tema som man tror kommer att fungera bra, eller prova ett arbetssätt som Vivian Maria Vasques beskriver i Negotiating Critical Litteracies

With Young Children (2004) där hon förhandlar fram undervisningens

innehåll direkt och efterhand med sina elever. Det är riktigt spännande läsning.

Om man arbetar tematiskt har man möjlighet att utgå ifrån ett innehåll som intresserar de flesta eleverna. Tanken är att de under en längre period får befinna sig i en sammanhållen kunskapskontext. Metoderna och de läromedel man använder får kvalificera sig för innehållet, och inte tvärtom. Att det blir ett ämnesövergipande arbetssätt ger sig av sig självt. Vår tanke är att eleverna ska läsa en text för att de vill veta något, att de ska lyssna på varandra för att de är intresserade av

vad de andra har att säga och att de ska ha ett budskap att förmedla när de skriver en text. De texterna kommer att röra sig mellan olika skolämnen, och med texter menar jag filmer, bilder, böcker och andra medier som ingår i ett vidgat textbegrepp. Däremot blir det inte så att alla ämnen kommer att ingå i temat. Det blir väldigt fel om man försöker trycka in sådant som inte är intressant för innehållet.

Vår ambition är att varje elev ska se sig som en läsare och en som kan skriva. Det är viktigt att inkludera alla elever, och därför ska också alla elever delta i den tematiska undervisningen och inte göra något annat hos specialläraren eller läraren i svenska som andraspråk. De ska få stöd i sitt arbete inom ramen för vad vi håller på med i klassrummet så att de delta i temat fullt ut. För de här eleverna är det kanske ännu viktigare än för andra elever att inte missa delar av det innehåll vi arbetar med. Min erfarenhet är att det går utmärkt att individualisera undervisningen när man arbetar tematiskt. Alla behöver inte skriva lika långa texter, man har kanske olika mycket att säga om en fråga. Alla behöver inte heller läsa en bok med ögonen, det går bra att lyssna också. Man kan arbeta tillsammans med någon annan och få hjälp av en klasskompis. Den skönlitterära läsningen underlättas för de elever som har det tekniskt jobbigt med sin läsning genom att de får en förförståelse för en bok som handlar om något man har pratat om innan man börjar läsningen. De är inne i bokens kontext redan före läsningen. Dessutom är det en draghjälp att klasskompisarna läser samma bok, och att man får tillfälle att samtala, göra bilder och skriva kring det man läser. Skrivandet förstärker läsförståelsen och läsningen förstärker skrivandet. I samma goda cirkel kan man arbeta med och utveckla bildskapande, samtal etc.

För att vi ska förbereda våra elever för att kunna delta i ett demokra-tiskt samhälle är det viktigt att de kan lyssna på andras åsikter och att de kan uttrycka egna åsikter utan att för den skull uppleva personliga motsättningar. Det är tillåtet att tycka vad men vill, och man ska ha rätt att bli tagen på allvar och att fråga när man inte förstår vad någon

annan menar. Men det är inte tillåtet att trycka ner andra eller att låta bli att göra sina uppgifter. Alla måste bidra med sitt engagemang och inte ställa sig utanför. Här har läraren en viktig roll, och ett klassrums-klimat där man vågar uttrycka sina åsikter kräver att läraren konse-kvent är en garant för att ingen gör sig rolig på andras bekostnad. Ett tematiskt arbetssätt innebär att man som lärare måste arbeta väldigt mycket med de här frågorna.

I den bästa av skolvärldar går elevernas intresse av innehåll så att säga jämnt ut med innehållet i samtliga kursplaner. Så är det ju inte riktigt alltid i verkligheten. Detta kan man uppleva som ett problem med att välja ett erfarenhetsbaserat, tematiskt arbetssätt. Vi har valt att i perioder låt eleverna välja skönlitterära böcker eller faktaböcker efter eget huvud, under tiden som vi lärare lägger krutet på att försöka göra undervisningen kring de delar i kursplanerna som faller utanför den tematiska ramen så konkret och intressant för eleverna vi kan. Dessutom pågår det också annan undervisning parallellt med temat. Alla ämnen kan visserligen ingå i en tematisk undervisning, men man kan inte automatiskt knyta ihop samtliga skolämnen i ett och samma tema utan att det blir konstigt. Då är det bättre att hålla en del ämnen utanför. Det är dock viktigt att tillräckligt mycket tid är avsatt för temat, så att det inte blir alltför splittrat för eleverna. Det är också viktigt att vi som lärare inte förväxlar kursplanerna med läroböckernas innehåll eller med det traditionella innehåll som vilar tungt över de flesta skolor. Ska vi göra allting som man ”brukar” göra på mellansta-diet blir det inte någon tid över till att låta eleverna utveckla kunskap på djupet, då blir det bara ytlig memorering av kunskaper.

Härmed inte sagt att man automatiskt skapar en språkutvecklande miljö bara för att man arbetar tematiskt. Det är en sak att föra ett fram-gångsrikt teoretiskt resonemang och en helt annan sak att skapa en undervisningssituation där eleverna upplever att de är engagerade i vad de sysslar med och där verklig språkutveckling sker. Drivkraften för mig när jag väljer att delta i den här rapporten är att få syn på vad

som fungerar bra och vad som inte fungerar bra i vår praktik, och framför allt – vad kan vi förändra, och hur ska vi förändra undervis-ningen för att den ska fungera bättre för alla våra elever?

Planering

Planeringen av temat har skett i arbetslaget. Det är vi lärare som tillsam-mans bestämt om innehåll och metoder i undervisningen. Jan Nilsson har deltagit i planeringsarbetet genom att fortlöpande läsa, reflektera och ge förslag. Jag och de andra två lärarna har haft idéer med oss till planeringstillfällena, vi har bollat och jag har skrivit ner och samman-fattat dem. Sedan har jag skickat dem till Jan, som har haft synpunkter som jag tagit med mig tillbaka till arbetslaget för diskussion. Man kan säga att jag varit en länk mellan arbetslaget och Jan i planerings-arbetet. Vi hade inte hela planeringen klart för oss när vi startade upp temat, och vi har också ändrat en del av våra planer efterhand. En del inslag har fått stryka på foten och en del nya har tillkommit. Det blev av olika orsaker inte heller så att vi ägnade lika mycket tid som vi hade trott åt de olika delarna i temat. En del tog längre tid än planerat, och en del inslag lämnade vi tidigare.

En bit in i mars månad satte vi oss ner för att prata om det tema vi valt att arbeta med när vårt projekt tillsammans med Jan Nilsson skulle genomföras. Vi hade en ganska tuff höst bakom oss. En ny elev-grupp som gett oss många utmaningar, ganska stor ofrivillig frånvaro i arbetslaget av personliga skäl, nedskärningar i resurser, krav från regeringen att börja göra skriftliga omdömen i olika ämnen. Allt detta gjorde att vi upplevde att vi nyss hade börjat få verksamheten i klass-rummen att fungera tillfredsställande och att vi kunde koncentrera oss på vad vi egentligen vill – planera och genomföra undervisningen så att den upplevs som meningsfull både för oss och för eleverna. Vi hade så klart lite olika möjligheter som alla kändes naturliga för oss när det gällde ämnesvalet. Vi hade tidigare under terminen kommit in lite på miljöfrågor, och funderade ett tag på att introducera ett tema kring

miljö, men vi valde till slut ett tema om döden. Våra tankar kring det valet finns beskrivna i följande text.

Varför ett tema om döden?

Idén till arbeta med temat föddes under hösten. Vi läste Maj Bylocks bok Drakskeppet för att besvara barnens frågor om Vikingatiden. (När vi fick våra elever i fyran undrade de direkt när de skulle få läsa om Vikingatiden, så det blev ett av våra första arbetsområden.)

När vi läste upptäckte vi att barnen var fascinerade av synen på människolivets värde under Vikingatiden. ”Ville Vikingarna verkligen slåss och döda? Var de så blodtörstiga av naturen, och var i så fall alla det? Hur kunde man offra trälar till gudarna? Fattade man inte att de också var människor? Hade man inget samvete på den tiden? Var de inte rädda när de gav sig ut på havet i så små båtar och inte riktigt visste vart de skulle?” (Flera av våra elever är sjövana.)

När vi gick till kyrkan för att avsluta inför julen kom fler frågor. ”Gräver dom ner folk som har dött på den här kyrkogården fort-farande? Skulle du helst vilja bli bränd innan du blir begravd eller inte?” Under hösten hade min mamma dött efter en lång tids sjukdom och då hade vi också pratat en hel del om död och om begravningar. Många av eleverna hade egna erfarenheter av någon farförälder eller morförälder som hade dött.

Det är också vår erfarenhet att barn i just den här åldern, nio till tio år, funderar mycket kring existentiella frågor. Samtidigt rör de sig mycket i gränslandet mellan fantasi och verklighet. Många av dem spelar datorspel där deras figurer dör och åter-uppstår till nya världar. Under våren kunde vi läsa på ett anslag

vid vår matsal om en teaterföreställning som hette ”Pengarna eller livet”. Genast uppstod en lek där barnen gick runt och frågade varandra: ”Vilket skulle du välja, pengarna eller livet?” Två flickor anförtrodde sig åt mig och berättade att de flesta pojkarna valde pengarna, men det var ju så himla dumt för det hade de ju inte nytta av ifall de inte hade något liv. Själva skulle de hellre välja livet, för det där med pengar det ordnar sig säkert ändå. ”Vad skulle du förresten välja?”

I ett tema som handlar om liv och död får eleverna tillfälle att prata om och fundera kring de här frågorna. Vi tror också att det är ett bra tillfälle att tala om varför olika religioner har uppstått i olika samhällen. Människor har i alla tider och på alla platser tänkt om vad som sker efter döden. Det finns många likheter i hur man har tänkt, men det finns också skillnader. Ett mål är att barnen ska kunna berätta om hur de själva tror och att de ska kunna lyssna på andra som har en annan uppfattning, och respektera den uppfattningen.

Flera av barnen är djupt engagerade i sina datorspel. De ägnar många timmar åt dem och de tänker mycket kring sina rollfi-gurer. Här handlar det mycket om liv och död. Vi vill som peda-goger gärna få en inblick i de här spelen som upptar så stor del av barnens intresse och se om vi kan hitta samtalsämnen i dem som vi kan använda i skolan.

Vi vill också prata om sorg. Flera av eleverna har sörjt en närstå-ende, och ifall de inte har gjort det är det ju tyvärr så att de inte kommer undan sorger i framtiden. Vi vill visa på att det finns möjligheter att ta sig igenom en stor sorg även om man inte tror det när man är mitt i den.

En annan aspekt på ämnet är djurens liv. Många barn har husdjur som de älskar. De ser djuren som familjemedlemmar. Vi vill

diskutera frågor som: ”Är alla djur lika värda? Är det rätt att äta djur? Är det rätt att döda ett djur för att använda pälsen? Var går gränsen?” Även i de här frågorna kommer det säkert att finnas olika åsikter som vi kan träna oss på att respektera.

I temat ser vi möjligheter att uttrycka sig i till exempel bild, text, drama och samtal. Det finns också många olika slags texter att använda sig av, såsom skönlitteratur, film, musik, bilder, spel, etc. Arbetslaget började planeringen med en slags brainstorm där vi skrev ner alla idéer och tankar på möjliga klassrumsaktiviteter. Därefter följde en tid av inläsning, bortrensning av sådant som vi inte ansåg fylla någon vettig funktion i undervisningen, nya idéer och ny inläsning. Så småningom skrev jag följande förslag till struktur som arbetslaget enades om att ha som underlag för att kunna starta upp den tematiska undervisningen.

Vi börjar med att låta någon eller några elever förevisa spelet RuneScape. Det kan bli en bra övergång från vårt ”riddartema” till nästa tema. Riddarna i spelet kämpar på liv och död. Har de olika egenskaper? Vad krävs för att man ska vara en bra riddare i spelet? Hur kan riddarna bli starkare? Skaffa sig nya trumf på hand inför nya strider? Vad händer när de dör? Jag har tagit reda på att de får börja leva igen ifall de lämnar tillbaka alla sina tillhörigheter.

Vi pratar och skriver om hur man kan tänka om vad som händer när man dör. Kan man få ett nytt liv? Här vet jag inte alls hur vi ska göra. Kanske ska vi välja ut och berätta om några olika sätt att se på livet efter döden. Kanske kan vi hitta texter som barnen kan läsa själva och redovisa för varandra i tvärgrupper.

Nora från Ingenstans är en ganska kort bok som vi kan läsa högt

på sjukhus och vet att han kommer att dö av sin cancer inom kort. Han orkar i allt mindre utsträckning ta del i livet och när han har det som svårast kommer Nora och tröstar honom. Nora är hans kontakt med livet efter döden och hon hjälper honom att släppa taget om jordelivet. Det är en bok med ett allvarligt och svårt innehåll som ändå är skriven på ett sådant sätt att det inte blir för jobbigt att ta till sig. Vi har ju en del i klassen som gärna gör trams av det mesta, men här tror jag inte de ens tänker tanken att tramsa i samtalen om innehållet.

Eventuellt kan vi göra någon slags gallupundersökning om hur folk ser på ett liv efter döden. Kanske ska man då vara anonym när man svarar? Det är nog inte så lätt för alla att våga svara annars.

Vi ser på filmen Misa mi. I den finns tre frågeställningar som kan vara intressanta för temat. Är vargens liv värt lika mycket

som en människas liv? Gäller det i så fall för alla djur, eller är det bara för en del? Var går gränsen för hur vi människor kan bestämma om andras liv? Vi kan låta eleverna skriva i sin

tankebok först och fundera över om djurens liv är lika mycket värt som människornas. Sen kan vi ta ställning och argumentera så som vi gjorde om vindkraftverken i Hanöbukten. Man får sätta sig på ja-sidan, på nej-sidan eller på jag-vet-inte-sidan och sen har vi ett TV-program där man får debattera och flytta över till en annan sida efterhand om man vill. Någon av oss kan vara Janne Josefsson. Efter det kan vi gå vidare och skriva en argu-menterande text som vi sätter upp på väggen.

Hur ser man på livet efter döden i Misa mi? Eleverna får rita

bilder av hur deras eget livet efter döden ser ut. Vi pratar också vidare om varför människor alltid har försökt hitta på bilder av hur det blir efter döden.

Hur är det att bära på en stor sorg? Hur gör Misa? Vi

intro-ducerar två böcker som handlar om sorgearbete. Döden dö och

Inte bara tennis. Båda böckerna har pojkar som huvudpersoner,

men jag har inte hittat någon bok med en flicka i huvudrollen som jag tycker passar in. Eldens hemlighet av Mankell är för svår innehållsmässigt att läsa själv i fyran, Agnes och ljuset berör inte särskilt mycket, och I taket lyser stjärnorna är alldeles för långt ifrån våra elever. Har ni något förslag? Räcker det med två böcker. Det kan ju vara en fördel också, eftersom vi bara är två i klassen mesta delen av tiden. Ska vi låta alla välja, eller ska vi styra över vem som läser vad? Vi kan ju inte köpa 40 av varje titel?

Hur vi samtalar om läsningen och hur vi går vidare får vi prata mer om senare.

Vi behöver också prata om hur vi ska beskriva målen i kursplanerna för barnen så att de begriper dem och att vi kan prata om dem både när vi startar upp temat och när vi utvärderar det.

Vi utgick ifrån ett antal frågeställningar som vi presenterade för eleverna i inledningen av temat:

- Hur är det att dö? - Vad händer efter döden? - Finns det något liv efter döden?

- Är djurens liv värda lika mycket som människornas? - Kan man bli glad igen ifall någon man älskar skulle dö?

Förloppsbeskrivning.

Planeringen ändrade vi fortlöpande i vårt arbete, och verkligheten blev som vanligt inte helt lik vår planering. De inslag som till slut kom att ingå i temaarbetet i verkligheten var:

• Dikt av Barbro Lindgren: Tänk alla miljoner år (1980) – läsning och bilduppgift

• Bild som föreställer livets kretslopp (Kvarnström, 1999) – bild-analys, samtal och egen text

• Hur ser man på liv och död i RuneScape? Detta är ett spel eleverna ofta spelar på sin fritid och som man kan hitta på www.runescape. se - Samtal

• Nora från ingenstans (Lyrevik, 2004) – Högläsning, text och tanke, samtal.

• Finns det ett liv efter döden? Högläsning i Dödenboken (Stalfelt,1999), lektion som behandlade fakta om olika religioner där eleverna fick söka i facklitteratur i små grupper samt redovisa vad de hittat för varandra.

• Hur kan en begravning vara? – Egen text och bild efter högläs-ning i Dödenboken och samtal kring hur man gör på olika ställen i världen.

• Misa mi (2003) – Film och efterföljande samtal.

• Är djurens liv lika mycket värt som människornas liv? – Egen text som läxa följt av samtal i klassen.

• Hur ser det ut ”på andra sidan”? – Bilduppgift och samtal.

• Inte bara tennis (Barlach, 2007) / Döden dö (Bengtsson, 2006)– litteraturläsning, text och tanke, dagbok (perspektivbyte), dramati-seringar av begreppen ”Överlägsen / underlägsen” och samtal. • Bilduppgift och dramatiseringar av händelser i böckerna vi läst. • Besök från sjukhuset – samtal.

• Rötter / släktträd – Läxa att ta reda på fakta, bilduppgift, redovis-ning i grupper och samtal i klassen.

• Tears in heaven (Clapton, Youtube 2009) – Sång, översättning och samtal.

• TV-program om organdonation (Svtplay, 2009) – Kort genomgång av hur det ser ut i kroppen och samtal efter programmet.

• ”Det går att överleva cancer!” Artikel om Niklas (barncancer-fonden, 2009) – läsning, svåra ord, egna funderingar kring texten och samtal.

• Din stund på jorden, en text hämtad ur Boken om människan (Heinemann, 1997) – läsning följt av text och tanke.

• Utvärdering.

Temat kom att pågå i knappt fem veckor och de olika inslagen följde efter varandra i ungefär den ordning de är skrivna i punktform ovan. Vid en del tillfällen kom inslagen att korsa varandra. Under tiden pågick naturligtvis även annan verksamhet i klassen, och en del dagar gick bort på grund av aktiviteter som var gemensamt planerade på skolan, bland annat en studiedag och en friluftsdag. Sammanlagt ägnade vi ca 45 timmar åt temaarbetet tillsammans med eleverna i skolan. Dessutom hade eleverna vid några tillfällen uppgifter att göra hemma som var knutna till temat. Jan Nilsson deltog som observatör i klassrummet under temats andra och tredje vecka. Under hela förloppet skrev jag en ganska omfattande lärardagbok, och med utgångspunkt i den skrev jag senare en text som beskriver undervisningsförloppet mer ingående än i rapporten. Här väljer jag av utrymmesskäl att mycket kort kommen-tera de olika aktiviteterna som skedde i klassrummet inom ramen för det tematiska arbetet, och hoppas att det ändå ska gå att skaffa sig en uppfattning om vad som skedde i klassrummet.

Vi startade upp temat i mitt klassrum tillsammans med alla våra elever. Jag berättade om valet av tema, och presenterade de frågeställningar vi tänkt oss att söka svar på. Samtalet kom igång med detsamma.

Ludvig: Får jag svara på en fråga? Den om hur det är att dö. Min gamlafarmor tyckte att det var skönt att dö. Hon var 96 år

gammal och hon tyckte bara att det var jobbigt att leva. Hon kunde inte ens sova på slutet.

Ville: Jag vet att man kan veta något om hur det är att dö. Jag har sett en forskare på TV som sa att den som ska dö vet något som inte vi vet och som gör att de blir glada.

Vi fick flera kommentarer om mormödrar och farmödrar. Även frågan om ifall djurens liv var lika mycket värt som

männis-kornas triggade igång flera elever. (ld6_{. 090414)}

Vid samma tillfälle läste vi Barbro Lindgrens dikt, Tänk alla miljoner

år, och tittade tillsammans på Kvarnströms bild som föreställer livets

kretslopp. Vi lät också Robin och Ludvig, som var vidtalade i förväg, förevisa spelet RuneScape för sina klasskamrater. Vi lärare försökte få in samtalet på vad livet går ut på i spelet och på vad som händer när någon dör.

Man dör fast man dör inte på riktigt för man lever efter man har dött, berättade någon. (ld 090414)

Efter rasten samlades vi i mentorsgrupperna för att börja läsningen av Nora från ingenstans.. Boken handlar om Simon, som ligger på sjukhus och vet att han ska dö. Han längtar efter att ha en kompis att prata med, och plötsligt en dag dyker Nora upp. Hon säger att hon är från Ingenstans, och det är bara Simon som kan se henne. Hon är osynlig för hans föräldrar, och hon försvinner när Simon är tillräckligt medveten för att kunna prata med dem. När han behöver henne som mest kommer hon till honom igen, och hon är den som hjälper honom över tröskeln när vi förstår att Simon dör i slutet av boken. Alla lyssnade med stort allvar. Vi pratade om hur gammal Simon i boken kan tänkas vara och om vilken sjukdom han kan ha. Mårten trodde att det var cancer i huvudet, och det grundade han på att Simon fick

strålning och mediciner och på att han hade ont i huvudet. Alla köpte hans förklaring. Ingen verkade vara särskilt sugen på att prata. Jag la på en overheadkopia av den första sidan i boken och bad eleverna att skriva en ”text och tanke”. ”Text och tanke” går till så att eleverna väljer ett citat i texten som de tänker något kring. De skriver av citatet i vänsterspalten på en sida i sin skrivbok som är delad på mitten, och sedan skriver de vad de tänker om det citat de valt ut i högerspalten. Alla skrev utan några större procedurer för att komma igång. Resten av förmiddagen ägnade vi åt att skriva av och illustrera dikten Tänk

alla miljoner år. Nästa dag följde vi upp elevernas tankar om Nora från ingenstans genom att lyfta upp några av dem och samtala kring

dem i mentorsgruppen. Därefter fortsatte läsningen varvad med mer skrivande och samtal kring texten efterhand.

Vi fortsatte med att försöka få svar på frågan om hur man ser på frågan om ett liv efter döden och hur man gör när någon dör på olika platser och i olika kulturer. Här använde vi oss av Dödenboken och av diverse faktaböcker om världsreligionerna skrivna för barn och ungdomar. Vi visade bilder ur Dödenboken via en bildkanon, vi föreläste om olika religioner, och vi lät eleverna söka fakta ur böcker i små grupper. I samband med detta gjorde eleverna också bilder om hur de tycker att en bra begravning ska vara.

Nästa inslag blev filmen Misa Mi. Redan i inledningen av filmen får man veta att Misas mamma har dött för något år sedan, och att hennes pappa träffat en ny kvinna. De vill att Misa ska följa med på deras semesterresa, men Misa är inte redo att gå vidare. Istället väljer hon att åka till sin mormor i Norrland. När Misa kommer dit blir det inte som hon tänkt sig. Det finns inte ens en TV i det ensliga huset. Vad som däremot finns, är tid att tänka och bearbeta sorgen efter mamman, och dessutom finns den storslagna naturen som är fylld av magi. En bit in i filmen blir Misa vän med en varghona, och här blir konflikten om vargens berättigande synlig. När varghonan blir skjuten av tjuv-jägare bestämmer sig Misa för att rädda vargens ungar och försöka

återförena dem med sin pappa. Vid sjön som enligt samerna är porten till ”den andra sidan” lyckas hon med sitt uppdrag, och i filmens slut får vi en hint om att Misa kanske nu är redo att gå vidare med sitt liv tillsammans med sin pappa. Till filmen kopplade vi bland annat en diskussion om huruvida djurens liv är lika mycket värt som männis-kornas liv. Vi la också mycket tid på en bilduppgift som vi kallade ”På andra sidan”. Här var eleverna påfallande engagerade, och en hel del spontana samtal ägde rum kring bilderna. Vi satte upp elevernas alster på skåpluckorna över vasken (se skiss över klassrummet s. 25) efterhand som de blev klara. Sen gick vi på ”vernissage”, d v s vi genomförde en slags kollektivt rollspel där konstnärerna fick ”kliva ut ur rummet” genom att sätta sig med ryggen mot bilderna medan klass-kompisarna dels beskrev vad de kunde se på bilden, dels berätta vad de trodde att konstnären ville säga med sin bild, alltså ett slags försök till tolkning. Därefter fick konstnären kliva in i rummet och berätta själv om sina tankar med bilden.

Vi ägnade så klart olika mycket tid åt de inslag jag punktat ner ovan. Man kan nog säga att tyngdpunkten i undervisningen kretsade kring läsningen av de två romanerna Inte bara tennis och Döden dö. Vi samtalade, skrev, dramatiserade och gjorde bilder som i sin tur gene-rerade nya samtal och nytt skrivande. Allt detta för att eleverna skulle få en fördjupad förståelse för texterna och för att få svar på våra frågor. Båda böckerna handlar om sorgearbete, och båda har en huvudperson som heter John. Döden dö är en betydligt mer lättläst bok än Inte bara

tennis . Här är det en kompis till John som mister sin pappa i cancer.

Pappan har varit en sådan som alltid ställt upp på sin son och på hans kompisar, och dessutom varit med på alla de fotbollsmatcher och läger som spelar en stor roll i berättelsen. I Inte bara tennis kretsar det, precis som titeln skvallrar om, kring tennis. Bokens John mister i inled-ningsskedet sin mamma i en bilolycka, och resten av boken handlar om hur resten av familjen överlever i den akuta chocken och hur de så småningom börjar ta sig tillbaka till livet igen. Eleverna fick inte välja bok, utan blev indelade i två grupper beroende på två faktorer.

Dels deras intresse för olika sporter, dels och i huvudsak utifrån deras olika läsförmåga. Den gruppen jag ledde (och där således observatio-nerna ägde rum) skulle läsa Inte bara tennis och jag började med att prata kring omslagsbilden för att skapa en förförståelse för texten. Jag läste också ett litet stycke i början av boken högt för eleverna och vi förklarade gemensamt en del tennistermer. Eleverna behövde ingen lång startsträcka, de var sugna på att börja läsa själva och de fick också läsa boken i sin egen takt utan avbrott. Under läsningens gång skrev eleverna ”text och tanke” så som jag beskrivit det i samband med läsningen av Nora från ingenstans. De fick också göra perspektiv-byten genom att ”gå in i huvudet” på personer i boken och skriva deras dagbok, och genom att dramatisera händelser i boken. Vi la ganska mycket tid på att försöka få syn på hur John utvecklas i förhållande till sina kompisar i boken, och då använde vi oss av en schematisk bild. Vi lät också eleverna rita ”den viktigaste” och ”den bästa” händelsen i boken.

Vid två tillfällen tog vi hjälp av experter från olika ställen i undervis-ningen. En morgon fick vi besök av två kvinnor som arbetar i sjuk-vården. En av dem leder ett projekt om barn i sorg, och en arbetar med palliativ vård, d v s vård i livets slutskede. Efter en kort presenta-tion och introdukpresenta-tion tog barnens frågor fart, och det blev de frågorna som styrde ett samtal som kom att vara drygt en timme. Det andra tillfället var när vi cyklade till kyrkogården. Vi tittade på gravarna och på minneslunden, och sedan fick vi träffa en kyrkvaktmästare i kapellet som berättade och som barnen kunde ställa frågor till. Flera av eleverna hittade namn på släktingar och bekanta bland gravstenarna, och samtalet med vaktmästaren fungerade utmärkt. Han visade också eleverna hur en kremering går till (med en tom kista). Här upplevde vi lärare att vi var ute på lite hal is, vi visste inte riktigt hur elevernas reaktioner skulle bli, men vi valde att låta dem bestämma själva ifall de ville titta på.

Sången, Tears in heaven, introducerades i helklass. Marie spelade gitarr och vi sjöng texten tillsammans. Den blev en favorit som hängde med länge som önskelåt på musiklektionerna.

Många elever lade mycket krut på sina släktträd. De hade med sig berättelser hemifrån om släktingar som dött i krig eller överlevt under svåra omständigheter, som de återgav i för sina klasskompisar under tiden de ritade och efteråt när vi lät dem presentera sina släktträd för varandra. Andra elever var mindre engagerade i uppgiften, kanske för att den drog ut på tiden eftersom vi korsade flera olika uppgifter i det här skedet.

TV – programmet som handlade om organdonation letade vi upp på svtplay efter ett tips från en av våra elever. Det blev mycket prat om blod och sprutor i samband med programmet, och någon av eleverna blev blek om näsan trots att programmet inte innehöll några opera-tionsscener. Flera elever uttryckte en önskan om att veta mer om kroppen efter programmet.

Vi valde att avsluta temat med två texter som handlar om att leva och att överleva, för att på något sätt försöka vända ett tungt innehåll till en positiv avslutning. Eleverna fick utvärdera temat som helhet, och resul-tatet av utvärderingarna finns under ett särskilt kapitel i rapporten.

Elevpresentationer

Fyra elever valdes ut för intervjuer. Dessa elevers texter har också kopierats och sparats. I det följande presenteras de fyra utvalda eleverna kortfattat.

Niklas

Niklas är liten till växten och leker väldigt ofta tafatt i klassrummet när jag kommer upp efter rasten. Niklas är väldigt hjälpsam och snäll.

Han vill gärna jobba i skolan, men ibland har han svårt att fokusera på uppgifterna, och jag upplever honom också som osäker på sig själv. Att han har svårt att sitta stilla beror säkert delvis på hans svårigheter med att läsa och skriva. Han är aktiv under samtal i klassen så länge han kan följa tråden, men han tappar den ofta. Han har svårt att ta sig igenom texter på egen hand, och under hela höstterminen och ett långt stycke in på vårterminen har han skrivit väldigt kortfattade texter. Det blir ofta inte mer än två meningar. Niklas är aktiv på rasterna och han har lätt att umgås med sina kompisar, som han sällan kommer i konflikt med.

Eli

Eli är av de tongivande i klassrumsdiskussionerna. Han har alltid något att säga, och är alltid intresserad av vad vi pratar om. Eli har sin roll i klassrummet och han har kompisar även på rasterna, men tillhör inte de allra mest populära pojkarna. Han är dock inte rädd att ta en konflikt. Han funderar och tänker mycket, och är väldigt kreativ i sitt tänkande. Han bryr sig inte mycket om ifall det han skriver blir rätt stavat eller inte, utan han använder skrivandet för att tänka och reda ut saker för sig själv. Det är lättare för honom att komma till sin rätt muntligt än skriftligt. Han är en läsare och har inga svårigheter med att ta sig igenom texter på egen hand.

Maria

Maria är en flicka som gärna ritar prinsessor och hästar. Hon är bästis med Hillevi. Maria vill gärna ha en bästis, och hon är väldigt noga med att behålla relationen. När hon är i mentorsgruppen jobbar hon gärna med Clara. Hon tycker inte om de konflikter och stridigheter som uppstår mellan övriga flickor i gruppen, och hon vill inte tävla. Hon är mycket noga med att göra sitt bästa i skolan. Hon dramatiserar gärna, älskar att framträda och är inte ett dugg blyg för att spela ut en roll. De berättelser hon gjort under höstterminen i åk 4 ser ut som manus, och det är ganska stora tankeluckor i hennes skriftliga fram-ställningar. Hon skriver inte för en läsare utan för en medskapare som

hon antar har samma tankar som hon själv. Hon läser gärna böcker, och tar ofta med sig böcker till skolan som hon vill visa. Hon tycker om djur, är snäll mot alla och hon pratar gärna om sin familj, särskilt om sin mamma och sin syster.

Clara

Clara är framgångsrik i sitt skolarbete, hon arbetar självständigt och hon läser gärna böcker. Hon har kommit långt i sin kunskapsutveck-ling, och det visar hon när hon skriver. Hon skriver för en läsare och gör innehållsmässigt och tekniskt bra texter. Hon delar inte så ofta med sig av sina klokheter muntligt i gruppen, hon kanske är lite osäker på hur de tas emot. Det finns ganska många dominerande pojkar som är snabba i sina omdömen, och jag tror att Clara är påverkad av det. Clara har flera kompisar som hon leker med på rasterna, men hon tillhör, precis som Maria, inte gänget med de mest dominerande flickorna.

Elevernas utvärderingar

Vi lät eleverna utvärdera temat i sin helhet skriftligt. Som underlag för sin utvärdering la vi på en punktlista med de olika delarna i temat uppräknade. Vi lät eleverna kort kommentera de olika delarna för att klargöra att de förstod vad vi menade med dem, och sedan fick eleverna skriva om de delar i temat de tyckte att de hade något att säga om. Jag bad eleverna i min grupp fundera på om det var något de särskilt mindes, om det var något de tyckte särskilt mycket om, eller inte tyckte om, samt vad de trodde att de hade lärt sig mest av. Här följer en sammanfattning. av samtliga utvärderingar. Samman-fattningen har jag skrivit efter att ha läst samtliga elevers utvärde-ringar. Jag har därefter konsulterat mina båda kollegor i arbetslaget, som också läst samtliga utvärderingar, för att veta att jag har uppfattat resultatet någorlunda korrekt. Elevernas utvärderingar har jag försökt skriva precis så som de själva har skrivit dem.