Specialpedagogens förutsättningar för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande

(1)

Specialpedagogens

förutsättningar för att arbeta

förebyggande och

hälsofrämjande

Camilla van Beuningen

Danni Åberg

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15hp Specialpedagogik Specialpedagogprogrammet (90hp, AN) Specialisering (90hp, AN) Hösttermin 2020

Handledare: Anna Broman

English title: The special educator's prerequisites for working on prevention and health promotion

(2)

Specialpedagogens förutsättningar för att arbeta

förebyggande och hälsofrämjande

Sammanfattning/Abstract

Sedan en tid tillbaka har debatten kring ”en skola för alla” varit omdiskuterad i offentliga

sammanhang. I Sverige lades tyngdpunkten på att alla skolor skulle arbeta mer mot det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Specialpedagogens roll blev då att hjälpa lärare att hitta strategier och ge dem verktyg för att kunna anpassa sin undervisning utifrån elevernas olika förutsättningar så att alla elever skulle ha en gemensam undervisning i ett och samma klassrum. Syftet med denna studie var att undersöka huruvida den specialpedagogiska kompetensen, enligt specialpedagogerna, tas tillvara på skolan när det gäller det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Empirin består av tio

semistrukturerade intervjuer med tio specialpedagoger på olika grundskolor i Stockholmsområdet. Studiens resultat visar att alla skolor som ingick i denna studie arbetar förebyggande och

hälsofrämjande men inte i den utsträckning som specialpedagogerna önskar. De intervjuade

specialpedagogerna upplever att tiden inte räcker till för att alla elever i behov av särskilt stöd får den hjälpen de behöver för att uppnå sina kunskapsmål. Det största hindret som framkom är att

specialpedagogens kompetens tillvaratagande försvåras på grund av mångfalden av arbetsuppgifter. Specialpedagogerna upplever även att det finns ett motstånd hos lärarna att vilja arbeta mer

differentierat och att se elevernas olikheter som en tillgång.

For some time now, the debate about "a school for all" has been debated in public contexts. In

Sweden, the emphasis was on all schools working more towards prevention and health promotion. The special educator's role then became to help teachers to find strategies and give them tools to be able to adapt their teaching based on the students' different conditions. Which means that all students would have a common teaching in one and the same classroom. The purpose of this study is to investigate whether the special educational competence is utilized at the school with regard to preventive and health-promoting work. The empiric consists of ten semi-structured interviews with ten special educators at various primary schools in the Stockholm area.

The results of the study show that all schools work preventively and health-promoting, but not to the extent that the special educators want. The interviewed special educators feel that the time is not enough for all students in need of special support to receive the help they need to achieve their knowledge goals. The biggest obstacle that emerged is that the special educator's skills acquisition is made more difficult due to the diversity of tasks. There is also resistance among teachers to want to work more differentiated and to see students' differences as an asset according to the special educators.

Nyckelord/Keywords

Förebyggande och hälsofrämjande, specialpedagogens kompetens, relationer, positiv

specialpedagogik, relationellt perspektiv, kategoriskt perspektiv, salutogent perspektiv, patogent perspektiv

(3)

Innehållsförteckning

Inledning 4

Syfte och frågeställningar 6

Teoretiska utgångspunkter 7

Begreppsbeskrivning 7

Specialpedagogisk kompetens som den beskrivs i Examensförordningen 7 Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektiv på specialpedagogiska insatser 8

Salutogent och patogent perspektiv på elevernas hälsa 9

Tidigare forskning 10

Elevhälsoteamets uppdrag 10

Förebyggande arbete, att vara ett steg före eller ligga ett steg efter 10

Inkluderande undervisning 11

Förebyggande och främjande insatser på olika nivåer 11

Möjligheter för att kunna arbeta förebyggande och hälsofrämjande 12

Positiv specialpedagogik 12

Inkluderande undervisning som en möjlighet att arbeta förebyggande 13

Hinder för att kunna arbeta förebyggande och hälsofrämjande 13

Andras förväntningar som ett hinder för specialpedagogens uppdrag 13 Olika syn på yrkesrollen som speciallärare och specialpedagog som ett hinder för

utformning av de specialpedagogiska kompetenserna 14

Sammanfattning av tidigare forskning 14

Metod 15

Metoddiskussion 15

Studiens deltagare/urval 15

Genomförande 16

Trovärdighet och pålitlighet 16

Forskningsetiska aspekter 17

Databearbetning och analys 17

Resultat 17

Innebörden av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet i specialpedagogernas

uppdrag och praktik 17

Det förebyggande arbetet på organisationsnivå 17

Det förebyggande arbetet på gruppnivå 18

Det förebyggande arbetet på individnivå 20

Specialpedagogiska kompetensens komplexitet och tillvaratagande 20 Viktiga byggstenar för det förebyggande arbetet enligt specialpedagogerna 22

Effektivitet som ett sätt att arbeta förebyggande 22

Överlämningar som en del av förebyggande arbete 23

(4)

Samarbete med lärare och andra yrkeskompetenser på skolan 23 Relationskompetens som en förutsättning för det hälsofrämjande och förebyggande

arbetet 24

Uppföljning och utvärdering, förbättringsområden i det hälsofrämjande och

förebyggande arbetet 24

Sammanfattning av resultatet 25

Diskussion 26

Handledning, ett verktyg för läraren 26

Helhetsperspektiv 27

Kompetensens komplexitet 27

Relationskompetens betydelse för elevernas lärande 28

Det förebyggande arbetets utvärdering och uppföljning 29

Det salutogena och relationella perspektivet i specialpedagogernas förhållningssätt 29

Slutsatser 31

Vidare forskning 32

Litteraturförteckning 33

Bilagor 37

1. Informationsbrev till specialpedagoger 37

(5)

4

Inledning

Ahlberg (2015) skriver att det förebyggande och hälsofrämjande arbete handlar om ett

helhetsperspektiv där eleven är i fokus. Elevernas svårigheter behöver sättas i relation till hela skolans verksamhet, såsom styrdokument, verksamhetens utformning och organisation. Skolans förebyggande och hälsofrämjande arbete bygger på analys och utvärdering av insatser som ger eleverna bästa förutsättningar för delaktighet och lärande. Dagens skola har som mål att skolan ska vara för alla, med det menas en inkluderande undervisning där alla elever oavsett svårigheter ska delta i den elevgrupp som den tillhör. I praktiken blir detta problematiskt då de “vanliga” förekommande arbetssätten i klassrummet inte är tillräckliga för att tillgodose alla elevers olika behov. Det innebär att alla elever ska nå samma mål, samtidigt som olikheter ska ses som en tillgång. Det är svårt att frångå små

undervisningsgrupper och leva upp till styrdokumentens intentioner där elevernas mående hänger ihop med uppnådda individuella mål. Det finns inte ett entydigt svar på detta dilemma. Enligt Emanuelsson et al. (2001) så beror svårigheten att åstadkomma en skola för alla på otillräckliga resurser samt att specialpedagogiken bör genomsyra allmänpedagogiska verksamheten i större utsträckning än den gör i dag.

I skollagen definieras det förebyggande och hälsofrämjande arbetet som elevhälsans huvudsakliga uppdrag (Skollag, 2010:800). Det finns ett starkt samband mellan det förebyggande och

hälsofrämjande arbetet och elevernas hälsa. I inspirationsmaterialet av Sveriges kommuner och Landstinget, SKL (2017) anges att det hälsofrämjande och förebyggande arbetet i skolan är en av nycklarna till lärande. Elevens framgång i skolan som att uppnå kunskapsmålen är tecken på en god hälsa och en bra psykosocial lärmiljö. Misslyckande med sina studieresultat visar på elevens ohälsa. Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet bör utgå från ett salutogent perspektiv. Det betyder att fokus ska läggas på det friska, det som fungerar och främjar hälsa, lärande och utveckling (Hylander & Guvå, 2017). Vikten av den salutogena inriktningen i skolans förebyggande och hälsofrämjande arbetet lyfts även fram i Skolverkets redovisning. Med det menas ett hälsofrämjande förhållningssätt som utmärks av en god kunskap om salutogena faktorer för elevens välmående. Genom att stimulera skyddsfaktorer som elevens styrkor och minimera riskfaktorer som svårigheter att uppnå

utbildningsmål skapas förutsättningar för god hälsa och lärandet (Skolverket, 2019).

Specialpedagogernas uppdrag är varierande och de har ett övergripande ansvar över flera områden inom skolan. Några av specialpedagogernas uppgifter är att arbeta förebyggande och att främja elevernas välmående och delaktighet. I praktiken kan specialpedagogen ha olika roller, som att handleda, ge råd samt genomföra kvalificerade samtal kring utmanande lärandesituationer. Det finns skilda uppfattningar om vad som ingår i specialpedagogens uppdrag (von Ahlefeld Nisser, 2014). Det blev viktigt för oss som blivande specialpedagoger att ta reda hur de specialpedagogiska kompetenserna tas tillvara på skolan i planerade och akuta situationer?

”.… Specialpedagogiken, den kommer in så sent. Den kommer bara när det blir problem” (Personlig kommunikation, 11 mars 2020).

Så uttryckte sig en specialpedagog inom grundskolan som blev intervjuad under vår utbildning. Det utlåtandet väckte nyfikenhet. Var denna upplevelse unik just för denna specialpedagog eller upplever fler specialpedagoger att det förebyggande arbetet inte får tillräckligt med utrymme och att de specialpedagogiska kompetenserna används senare än förväntat? För oss blivande specialpedagoger blev det därför relevant att ta reda på hur yrkesverksamma specialpedagoger upplever sitt

förebyggande arbete. Vi ville veta om specialpedagogens uppdrag är att ha ett helhetsperspektiv kring det förebyggande och hälsofrämjandet arbetet på skolan eller om det är så att en specialpedagog ska finnas till hands för att släcka bränder, det vill säga hjälpa till i akuta situationer. I vilket skede används specialpedagogisk kompetens akut-när svårigheterna redan uppstår eller mer planerad?

(6)

5 Det råder en osäkerhet kring och olika uppfattningar om vad som ingår i specialpedagogens

kompetens och uppdrag vilket kan ge olika förväntningar hos medarbetarna. Det finns ett starkt samband mellan det hälsofrämjande och förebyggande arbetet och elevernas hälsa. Det arbetet är grunden för elevernas välmående och lärande. Vi vill bidra till ökad kunskap och förståelse om betydelsen av tillvaratagandet av specialpedagogens kompetens när det gäller det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Vi vill att ett positivt förhållningssätt ska vara en grund i skolans arbete med eleverna. Tillämpas ett positivt förhållningssätt på hela skolverksamheten så skulle många elever få ännu bättre förutsättningar och specialpedagogerna skulle kunna ägna mer tid åt de elever som verkligen inte kan vara i stora sammanhang. Vi önskar att man ser elevers olikheter som en tillgång och inte som en belastning.

(7)

6

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på huruvida specialpedagogerna upplever att deras kompetens tas tillvara när det gäller hälsofrämjande och förebyggande arbete i skolan.

Frågeställningar

1. Vad innebär förebyggande och hälsofrämjande arbete för specialpedagogerna?

2. Upplever specialpedagogerna att deras specialpedagogiska kompetens kring det förebyggande arbetet tas tillvara på skolan?

3. Vilka hinder respektive möjligheter finns för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande enligt specialpedagogerna?

(8)

7

Teoretiska utgångspunkter

Begreppsbeskrivning

Hälsofrämjande: Är att ge eleven möjlighet till att se det positiva som fungerar för att trivas och må

bra i skolan (Hylander & Guvå, 2017).

Förebyggande: Att anpassa lärmiljön inom den ordinarie klassrumsundervisningen. Skydda eleven

från att hamna i svårigheter och att lära eleven att kunna hantera situationen själv (Swärd et al. 2020).

Elevhälsoteam: Ett tvärprofessionellt team som består av olika yrkesprofessioner med olika

kompetenser, för att stödja lärare och elever i skolverksamheten (Hjörne & Säljö, 2013). Vidare i texten kommer vi att använda förkortningen EHT.

Differentierande: Innebär att man inriktar sig för att inkludera alla i undervisningen. Läraren erbjuder

flera olika sätt för att eleverna ska tillägna sig undervisningens innehåll. Lärmiljöer och

undervisningen i klassrummet utformas på olika sätt så att alla elever blir delaktiga (Swärd et al. 2020).

Salutogent: Ett synsätt där fokus ligger på faktorer som främjar det positiva i människans hälsa

(Antonovsky, 1991).

Patogent: Ett synsätt där fokus ligger på faktorer kring varför människor inte mår bra (Antonovsky,

1991).

Helhetsperspektiv: Övergripande syn på verksamheten kring skolans uppdrag (Göransson et al.

2015).

Uppföljning: kontinuerlig granskning och vidareutveckling genom ett systematiskt arbete som

innebär användning av vetenskapligt beprövade metoder och strategier i syftet att förebygga ohälsa hos elever (Hylander & Guvå, 2017).

Utvärdering: utvärdering av verksamhetens resultat genom bedömning av använda metoder och

strategier (Hylander & Guvå, 2017).

Specialpedagogisk kompetens som den beskrivs i

Examensförordningen

I examensförordningen (SFS, 2017:1111, s 5) fastställs vad som ingår i den specialpedagogiska kompetensen. Specialpedagogen ska kunna självständigt och i samarbete med andra skapa optimala lärandemiljöer för alla barn och elever. Specialpedagogen ska arbeta förebyggande genom att analysera, följa upp och utvärdera det pedagogiska arbetet.

– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations, grupp och - individnivå,

– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

(9)

8 – visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.

– visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.

Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektiv

på specialpedagogiska insatser

Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet kan förklaras och förstås med hjälp för specialpedagogikens grundläggande teoretiska perspektiv. Inom det specialpedagogiska

kunskapsområdet urskiljs två perspektiv, det relationella och det kategoriska (Nilholm, 2005). Det kategoriska perspektivet har sitt ursprung i psykologi och medicin. Detta perspektiv kallas även för individualistiskt. Det innebär att individen är bärare av problemet. Emanuelsson et al. (2001) beskriver att i ett kategoriskt perspektiv benämns elever med svårigheter och begränsas till elever med låg begåvning eller svåra hemförhållanden. Fokus i arbetet med eleverna ligger i deras ”brister”, det vill säga diagnoser. De specialpedagogiska insatserna ges utifrån sakkunnig expertis och elevernas diagnoser. Undervisningen är segregerande eftersom elevers svårigheter betraktas som avvikande och undervisningsmetoder används för grupper av elever med liknande problematik. Det kategoriska perspektivet är fortfarande dominerande inom specialpedagogiken (Emanuelsson et al. 2001). I det relationella perspektivet menas att orsaken till elevens svårigheter föreligger i lärandemiljön och inte i individens svaga sidor. Särskilda behov anses vara socialt konstruerade. Med det menas att de kan bero på skolans misslyckande eller att det kan uppstå på grund av sociala faktorer och

missförhållanden i hemmiljö (Emanuelsson et al. 2001). De skriver även att i det relationella

perspektivet menas elever i svårigheter. Interaktionen mellan olika deltagare är grundläggande och det som sker i samspelet mellan individer blir viktigt. Elevers förutsättningar ses relationellt, det vill säga förändringar i omgivningen påverkar elevernas möjligheter att nå krav eller mål. Nilholm (2005) anser att användningen av enbart det ena eller det andra perspektivet inte är tillräckligt, då dessa

kompletterar varandra. På liknande sätt resonerar Emanuelsson et al. (2001) de syftar på att perspektivval har sina konsekvenser för den specialpedagogiska verksamheten och forskningen. Perspektiven innebär två helt olika sätt att förstå forskning och verksamhetens problematik men behöver inte utesluta varandra. Nilholm (2005) påpekar att det är viktigt vilket perspektiv som intas i verksamheten. Val av perspektiv medför konsekvenser för verksamhetens utformning och förståelse. Om vi använder oss enbart av det kategoriska eller relationella perspektivet får vi en väldigt förenklad och enformig bild av verkligheten och av det specialpedagogiska kunskapsfältet. Därför behövs det andra perspektiv.

Nilholm (2005) föreslår ett tredje perspektiv, ett dilemmaperspektiv som kan förena politiska intentioner i form av olika styrdokument och praktiskt genomförande av dessa i verkligheten. Dilemmaperspektiv handlar om bemötande och hantering av elevers olikheter på ett moraliskt och etiskt sätt. I det dilemmat är den största utmaningen att hitta en balans i två sätt att se på problemet. Olikheter ska ses som tillgång samtidigt som extra stöd ska ges till elever. Eftersom stödet hittills är något som är utöver det vanliga så blir det utpekande och värderas negativt. Dilemman handlar även om att hitta en balans mellan två motstridiga mål. Dessa mål är att undervisning ska utgå från elevers olika förutsättningar och behov samtidigt som alla elever ska uppnå samma studieresultat. Dessa dilemma går inte att lösa. Här skapar skolan som system, problem för eleverna (Nilholm, 2005). På liknande sätt resonerar Emanuelsson et al. (2001), de förespråkar breddning av specialpedagogiska perspektiv och teorier. Det behövs mer kunskap om olika problem. Särskilt behövs det djupare studier kring vad handikapp och skolsvårigheter är. Den rådande synen att handikapp är lika med en avvikelse behöver ändras. Specialpedagogisk forskning bör förenas mer med vanlig pedagogik.

(10)

9

Salutogent och patogent perspektiv på elevernas

hälsa

Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet kan ytterligare analyseras med utgångspunkt i Antonovskys (1991) salutogent och patogent perspektiv på hälsa. Antonovsky var en medicinsk sociolog som var intresserad av hälsans vidmakthållande. Hans forskning riktar sig mot varför vissa människor klarar stress och påfrestningar bättre samt vilka faktorer som stärker motståndskraften hos människan.

I det salutogena perspektivet är intresset riktat mot främjande faktorer som gör att människor blir friska. Antonovsky (1991) redogör för begreppet KASAM som innebär känsla av sammanhang. KASAM är ett sätt att se på världen. Centralt för begreppet är tre element: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Användning av dessa element ger en känsla av sammanhang och är vägen till hälsa. Med begriplighet menas att framtida, svåra händelser i livet i stort sett går att förutspå, förklara och ordna utan att det blir kaos. Hanterbarheten innebär att sjukdomar är en del av livet, de är oundvikliga. Motgångar behöver inte alltid leda till ohälsa. Meningsfullhet är känsla där fokus ligger på saker som är viktiga och värda att satsa på, även om det kommer vara utmanande och kräver engagemang. Individer som har höga värden av KASAM har större chanser att klara av svåra moment i livet och behålla sin hälsa. Det salutogena perspektivet ger inga garantier att problem går att lösa utan den riktar människans intresse mot att söka kunskap och bättre förståelse. För att bättre förstå vad som främjar hälsa behövs ett helhetsperspektiv på människans liv.

Motsatsen till salutogena är det patogenetiska perspektivet. Här blir fokus på riskfaktorer som orsakar sjukdomar. Man söker efter kunskap om varför människor blir sjuka i syftet att frambringa hälsa. Här anses att sjukdomar orsakas av riskfaktorer som bakterier eller psykosociala faktorer.

Antonovsky (1991) anser att båda perspektiven behövs för att förstå hälsans mysterium men mer fokus bör ägnas åt det salutogena perspektivet som är hållbart då det uppmärksammar faktorer som

(11)

10

Tidigare forskning

Elevhälsoteamets uppdrag

I ett dokument framtagen av Skolverket och Socialstyrelsen (2016) kan man läsa att begreppet elevhälsa härstammar från tidigare skolhälsovården, den särskilda elevvården och de

specialpedagogiska insatserna. De tre instanserna samlas i en - elevhälsa som ett nytt inslag i den nya skollagen (Skollag, 2010:800). De nya direktiven ställer krav på förebyggande och hälsofrämjande arbete. Det innebär att elevhälsan ska vara delaktig i skapande av lärandemiljöer som stimulerar elevernas hälsa, lärande och utveckling. Uppdraget bör genomföras i samarbete mellan elevhälsans olika professioner och pedagogisk personal samt ledningen i skolan.

”Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot

utbildningens mål ska stödjas (SFS, 2010:800, 25 §).”

Elevhälsans uppdrag i skolan omsätts i praktiken av ett elevhälsoteam (EHT). Elevhälsoteamets uppgift är att stödja elever i deras lärande och utveckling mot kunskapsmålen. Enligt Hjörne och Säljö (2013) är syftet med elevhälsa att stärka ”elevers rätt”. Elevhälsoteamets olika kompetenser är ett verktyg i sig som ger möjlighet till problematisering av elevernas behov och ta fram lösningar på problemen på olika sätt. Hylander och Guvå (2017) menar att grunden för elevhälsans uppdrag bör vara samarbete med skolans pedagogiska kompetenser. De yrkesprofessionella kompetenserna inom EHT och lärarnas kompetens bör komplettera varandra och ha gemensam fokus på elevernas hälsa, lärande och utveckling. Den gemensamma uppgiften för dessa professioner blir då att identifiera svårigheter och att se möjligheter i elevernas undervisning. Elevhälsans samarbete kring förebyggande och hälsofrämjande insatser bör vara på ett mer generellt plan och ske på flera nivåer, individ, grupp och- organisationsnivå. Ahlberg (2015) finner att specialpedagogens och speciallärarens samverkan tillsammans med läraren har en stor betydelse för hur elever i behov av särskilt stöd klarar sin skolgång. von Ahlefeld Nisser (2014) framhåller vikten av specialpedagogens kommunikativa roll i mötet med andra professioner. Ett sätt att arbeta förebyggande är deltagande i kvalificerade samtal på individ, grupp och- organisatorisk nivå. Samtal på den organisatoriska nivån blir av särskilt intresse då där skapas ömsesidig förståelse av varandras kompetenser.

Förebyggande arbete, att vara ett steg före eller

ligga ett steg efter

Guvå (2010) menar att skolan har för stort fokus på elevernas studieresultat. Detta blir ett hinder mot att kunna arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Konsekvensen blir att man fokuserar för mycket på riskfaktorer att eleverna inte uppnår sina lärandemål istället för att fokusera på skyddsfaktorer som elevernas styrkor eller goda relationer mellan lärare och elever samt mellan vuxna. Guvå (2010) understryker att information som skolan har om eleverna ligger sällan till grund för ett hälsofrämjande arbete. När ohälsa ligger till grund för daglig kontakt beaktas inte heller det hälsofrämjande arbete som görs i skolan. Detta bekräftar även Tangen (2009) då han skriver om att det finns en oro för skolans kvalité på utbildningen. Han anser att man bör fokusera mer på det positiva och ha mindre fokus på svårigheterna. Skolan har ett ansvar att hjälpa eleverna att bygga upp glädje, välmående och lycka. Det är även viktigt att pedagogerna skapar tillit hos eleverna. En viktig förutsättning för att arbeta

hälsofrämjande och förebyggande är att specialpedagogen har en god relation med elever och andra på skolan. Nordström-Lytz (2007) betonar vikten av att undervisning handlar om att vara en kompetent lärare och att vara fysisk närvarande med eleverna. Specialpedagogiska skolmyndigheten (spsm, 2020) uppmärksammar att det finns en utmaning när det gäller det förebyggande och hälsofrämjande arbetet i skolan och att man behöver flytta sitt fokus till det positiva som fungerar. Det kan leda till ökade möjligheter för att kunna förbättra och förändra utvecklingen i skolverksamheten. Göransson et al.

(12)

11 (2015) skriver att det är viktigt att de insatser som specialpedagogen sätter in ska kunna användas i lärarnas pedagogiska arbete. Lärarna bör få hjälp av de professioner som ingår i EHT för att på så vis, tillsammans med specialpedagoger, lösa elevens svårigheter och bidra till förebyggande och mer positiv inställning till skoluppgifterna.

Ainscow (2012) beskriver i sin forskningsrapport att en av de förebyggande insatserna är att vara engagerad i elevernas lärande. Det kan göras genom gott samarbete och goda relationer för att utveckla ett bra arbetssätt som kan öka skolans utveckling och elevernas lärande. För att få en bättre hälsa och utbildning på skolorna så finns en önskan att lärarna ändrar sitt arbetssätt och har ett samarbete med en annan närliggande skola. Ainscow (2012) menar att på så sätt görs kompetensen mer tillgänglig för lärarna och elevernas trygghet ökar. Skolresultatet för varje elev kan därmed förbättras och eleverna kan få känna sig mer sedda samtidigt som skolorna kan dela på resurser. En sådan fördelning kan innebära att skolorna får tillgång till samma möjligheter för att eleverna ska kunna nå målen. Tangen (2009)menar att om lärarnas helhetssyn anpassas till eleverna genom att lyssna och hitta olika verktyg för att bygga relationer, så ökar livskvaliteten och känslan av en social tillhörighet med vänner och lärare.

Inkluderande undervisning

Nilholm och Calm (2010) menar att inkluderande undervisning innebär gemenskap, tillhörighet och acceptans. Inkludering är ett begrepp som kan innebära olika saker och innefattar flera dilemma. För att vara inkluderat behöver barn med funktionshinder inte bara befinna sig fysiskt i klassrummet, de behöver även vara delaktiga i undervisningen. De barnen som är i behov av extra stöd riskerar att uteslutas utbildningsbart på grund av de kan ha det svårare att uppnå lärandemål. Forskning visar att inkludering ofta begränsas till att specialpedagogik flyttas in i ett ”vanligt klassrum” men

undervisningen blir oförändrat. Barn med funktionshinder riskerar social uteslutning eftersom de kan ha färre relationer och deltar i mindre utsträckning i gemensamma aktiviteter. I praktiken blir det svårt att uppnå inkludering. Därför behövs det en medvetenhet om positiva värderingar om barns olikheter. Attityder behöver förändras samt behövs det göra anpassningar i undervisningen. Det som även saknas i praktiken är utveckling av metoder och strategier för tillämpningar av inkludering i klassrummet för att alla elever ska kunna få en likvärdig utbildning. Likt Nilholm och Calm (2010) framhäver Tangen, (2009) att det krävs mer forskning om inkluderande undervisning där barns röster blir hörda. Barn med funktionshinder riskerar utanförskap om de inte får mer flexibilitet i undervisningen och få en

likvärdig bedömning för sina prestationer. Ahlberg (2015) bekräftar att alla barn inte går i en vanlig skola, en del barn går i specialskolor och särskolor. Människor behöver vara i socialt sammanhang eftersom de lär och utvecklas i interaktion med andra Skolans ideologi om en ”skola för alla” som finns i styrdokumenten återspeglas inte alltid i praktiken.

Förebyggande och främjande insatser på olika

nivåer

Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet blir framgångsrikt om det ses som allas ansvar på skolan och sker på olika nivåer. Hylander och Guvå (2017) beskriver att elevhälsans förebyggande och främjande arbete på organisationsnivå är övergripande för hela skolan. I arbetet kan rektor, lärare och elevhälsoteamet vara involverade. En tydlig rollfördelning är viktig där elevhälsans olika kompetenser kompletterar lärarnas pedagogiska kompetens. Förebyggande arbete på organisationsnivå omfattar tidig identifiering och analysering av riskfaktorer i syftet att kunna sätta in skyddande och

motverkande insatser. Därefter görs en kartläggning och genomgång av metoder som elevhälsan kan använda sig av. Hylander och Guvå (2017) skiljer på elevhälsans förebyggande och främjande insatser. Med förebyggande insatser menas olika typer av professionella samtal mellan olika professioner i elevhälsan och lärare. Insatserna är riktade till lärarna för att ge dem verktyg i arbetet med eleverna. Elevhälsans främjande insatser kan handla om skapande av gemensamma rutiner för

(13)

12 elevers lärande och välmående, planering för samverkan med andra institutioner eller planering för ett utvecklande projekt för hela skolan. Det händer ofta att för många olika projekt påbörjas men slutförs inte på grund av tidsbrist samt inte följs upp eller utvärderas. Med andra ord saknas det systematisk kunskap om resultatet av förebyggande metoder i skolan. Därför är det viktigt att främjande insatser på skolnivå planeras noga och att tydliga och konkreta mål definieras. Ett projekt som skolorna bör satsa på är projekt som främjar klassrumsklimat. Elevhälsans arbete på gruppnivå kan röra sig om

handledning eller konsultativt arbete mellan arbetslaget eller enskilda lärare och elevhälsa. Lärarna kan behöva hjälp med främjande insatser kring elevhälsa eller arbetslagsutveckling. Insatserna som elevhälsan använder sig av behöver vara väl förankrade i arbetslagen. Med elevhälsans förebyggande arbete på individnivå avses arbetet riktat mot individ eller en grupp elever. Elever som befinner sig i riskgruppen är de elever som inte kan ta till sig kunskaper genom det ordinarie lektionsupplägget i skolan. Tecken på detta kan vara att eleverna har svårt att uppnå lärandemålen. Den största riskfaktorn anses vara bristen på relation mellan elev och lärare. För att främja och förebygga svårigheter på individnivå krävs det att fokus riktas på lärande hos individen i förhållande till skolans miljö (Hylander & Guvå, 2017).

Möjligheter för att kunna arbeta förebyggande

och hälsofrämjande

Positiv specialpedagogik

Swärd et al. (2020) skriver att för att kunna skapa skyddande faktorer för hälsa och välmående är användningen av en positiv specialpedagogik nödvändig. Positiv specialpedagogik är en teori som utgår från ett positivt förhållningssätt som är avgörande för elever med olika svårigheter. Inom denna teori är två begrepp centrala. Det ena kallas för implicita teorier och handlar om omedvetna

föreställningar till sina förmågor och att de är oföränderliga. Den andra är self- efficacy och innebär tilltro till sin egen förmåga att utföra sina uppgifter. Läraren behöver ha positiva förväntningar och tron såväl på sig själv som på sina elever. Både vuxna och elever har föreställningar om sin egen förmåga. Som exempelvis uppfattningen att vissa lärandeförmågor är medfödda och oföränderliga. Så är inte fallet. Förmågor är utvecklingsbara och den tron behöver eleverna få från läraren för att kunna våga arbeta med svårare uppgifter. Lärarens positiva förväntningar och engagemang blir avgörande för eleven för att den ska kunna få tillit till sin egen förmåga och tro att den kan lära sig. Denna

medvetenhet kommer att göra att eleven väljer svårare uppgifter att lösa och lär sig av sina misstag. Detta ger positiva konsekvenser för lärandemål hos eleven och stärker deras självförtroende. Ett misslyckande ska inte ses som något negativt utan en naturlig del av lärandet.

Likt Swärd et al. (2020) menar Tangen (2009) att lärarens positiva förväntningar och engagemang är allra viktigast för elevernas välmående. Elevernas positiva erfarenheter av skollivet är mest beroende av lärarens förhållningssätt. Eleverna själva värdesätter högst läraren som hjälper dem att utveckla förmågan att tro på sig själva samt visar intresse för elevernas känslomässiga behov som trygghet och trivsel. Positiva erfarenheter som eleverna får resulterar i positiva förväntningar inför framtiden. Elever som hade dåliga skolupplevelser tyckte att kvaliteten på skolan var låg. De var oroliga för sin framtid på skolan. En viktig dimension i elevernas perspektiv var känslan att ha kontroll över sitt skolliv samt erfarenheterna av meningsfullt skolarbete. Eleverna som hade positiva erfarenheter uppfattade att de själva hade kontroll över sitt skolarbete genom att använda sina egna förmågor, exempelvis att arbeta hårt eller be om hjälp av en lärare. Enligt Tangen (2009) så är den

specialpedagogiska forskningen på väg mot en förändring där den positiva specialpedagogiken tar mer och mer plats. Skolans kvalité återspeglas i elevernas välmående. Tangen (2009) skriver att fokus behöver flyttas från ett åtgärdande arbete med elevernas svårigheter och funktionsnedsättningar till att förebygga negativa känslor hos eleverna. Detta kan göras genom att hjälpa eleverna att utveckla sina förmågor och ge dem erfarenheter av positiva upplevelser på skolan.

(14)

13

Inkluderande undervisning som en möjlighet att arbeta förebyggande

Shogren et al. (2015) beskriver i sin studie att inkluderande undervisning gynnar alla elever. För elever med funktionshinder ger lärande i inkluderande miljöer goda resultat på lång sikt, långt upp i det vuxna livet. De menar att elever med funktionshinder lär sig bättre i en ordinarie klass där undervisning är riktat för alla elever. Ett exempel på stöd och tillvägagångssätt för inkludering i klassen är gemensam utformning, implementering och utvärdering av utbildningsresultat av lärare och specialpedagoger samt speciallärare. Ett annat exempel på inkluderande praktik är samundervisning med tvålärarsystem där lärare och specialpedagoger samundervisar i klassrummet med betoning på specialpedagogens fokus på att stödja elever med funktionshinder. Forskarna observerade användning av inkluderande praktik med differentierad undervisning. Denna differentiering har gått ut på att lärare använde sig av olika strategier och metoder för att eleverna ska tillägna sig kunskaper och öka

delaktigheten hos alla elever såväl med som utan funktionshinder. Kamratstöd och UDL (universell design för utbildning med varierade visuella och auditiva former och metoder att presentera och förmedla undervisning för eleven) är ett exempel på differentierad undervisning som utgår från barnens behov. Forskarna gjorde sina observationer till studien på sex olika skolor. Där de kunde observera att det mest förekommande och effektiva stödet för lärande och engagemang hos eleverna var lärarens engagemang i klassrummet och kamratstödet där eleverna lärde av varandra. En god relation och ett engagemang från lärarens sida är en förutsättning för att lyckas få en förståelse för elevernas behov. Swärd et al. (2020) bekräftar att den differentierande undervisningen bidrar till att kunna ge eleverna mer tillgänglighet genom att varje elev får större möjligheter till att lära sig på olika sätt. Ett differentierat arbetssätt är individanpassat, därför är det effektivt och användbart i arbetet med kursplaner och läroplaner. Även Nordström-Lytz (2017) betonar att en stor del av utmaningen som lärare har är att ha sina elever nära inpå och att ha en känsla av att vi finns för varandra. Hon betonar även att läraren och eleven bör ha en bra relation till varandra så att de kan mötas på samma plan och bli lyssnade på. Det som är en viktig fas för att uppnå detta är att finna tillit hos varandra. Tilliten kan idag vara svår att bygga upp då lärarna ofta känner en press på att vara effektiva kring att hinna med dokumentation, planering och ta hand om stökiga elever. Det gäller att möta eleven utifrån deras behov och att vara lyhörd, vilket kan ses som ett förebyggande arbetssätt (Nordström-Lytz, 2017).

Hinder för att kunna arbeta förebyggande och

hälsofrämjande

Andras förväntningar som ett hinder för specialpedagogens uppdrag

Möllås et al. (2017) visar i sin studie att specialpedagogen kan få olika roller på skolan, till exempel som en detektiv, handledare, ämneslärare, eller skolutvecklare. Specialpedagogens arbete formas i förhållande till andras förväntningar. Andra verksamma på skolan förväntar sig att specialpedagogens främsta uppdrag ska vara enskild undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger i studien anser att en tredjedel av deras arbetstid ägnar de åt undervisning av enskilda elever eller grupper. Guvå och Hylander (2017) påpekar att skolans specialpedagogiska insatser bör vara samverkande med skolpersonal och med eleven. Det gäller att hitta lösningar och kunna tillgodose individens behov för att ge stöd till eleverna utifrån deras egna förutsättningar. Möjligheterna ökar för att ta hand om de elever som inte kan vara i stora klassrumsmiljöer. Hjörne och Säljö (2013) menar att frågan är hur man ska kunna se över vilka elever som ska få särskilt stöd och vilka insatser som ska sättas in och hur man löser resursfrågan för att hjälpa dem på bästa sätt. Begreppet särskilt stöd definieras inte i lagen, men det ska ges när extra anpassningar inom ramen för ordinarie klassrumsmiljö inte räcker till (SFS 2010:800).

Flera forskare till exempel Hylander och Guvå (2017) samt von Ahlefeld Nisser (2014) skriver att specialpedagogen har en viktig roll i det hälsofrämjande och förebyggande arbete på skolan men skilda förväntningar på deras uppdrag kan försvåra deras arbete. En enkätstudie av Göransson et al. (2015) som besvarades av specialpedagoger och speciallärare anger att de är i behov av att hitta egna tillvägagångssätt för att skapa en bättre struktur och ha kontroll över sina arbetsuppgifter. Möllås et al.

(15)

14 (2017) påpekar att det blir svårt för specialpedagogen att arbeta förebyggande, systematiskt samt kollegialt på olika nivåer mot andras förväntningar. Ytterligare ett hinder som försvårar arbetet är den mängd olika arbetsuppgifter och roller som specialpedagoger och speciallärare kan bli tilldelade.

Olika syn på yrkesrollen som speciallärare och specialpedagog som ett hinder för utformning av de specialpedagogiska kompetenserna

Göransson et al. (2015) anser att det finns många likheter och skillnader i examensförordningen mellan specialläraren och specialpedagogen. Men båda yrkesgrupperna förväntas kunna se och möta alla elevers behov och ligga steget före till att leda det pedagogiska arbetet. De båda yrkesrollerna innefattar att det finns en behörighetskompetens inom specialpedagogiskt stöd, vilket innebär att de har förmågan att förklara problemet och att hitta en bra lösning. Göransson et al. (2015) beskriver att det kan se olika ut på olika skolor. De olika arbetsuppgifterna beror på vad ledningen informellt och formellt önskar att just denna yrkesroll ska innebära. Det är skolans rektor som tar det beslutet hur den specialpedagogiska kompetensen ska organiseras i skolverksamheten. Då dessa två yrkesgrupper inte berörs i skollagen. Detta leder då i sin tur till att det inte finns några bestämmelser över deras

arbetsuppgifter. Det kan bli lite problematiskt då både speciallärarna och specialpedagogerna inte har något annat bakom sig än examensförordningarna. Ändå framgår det i studien att specialpedagogens stora arbete är att handleda och stötta personalen, samverka med skolledningen men även att ha insatser utanför skolan såsom barn och ungdomspsykiatrin (BUP) och habiliteringen (HAB) men att då blir det mindre tid för enskilda elevers undervisning (Göransson et al. 2015).

Sammanfattning av tidigare forskning

Begreppet särskilt stöd är inte definierat i Skollagen (2010:800) trots att det stödet ska ges till eleverna när extra anpassningar inte räcker till inom den ordinarie undervisningen. Elevhälsans uppdrag

definieras i Skollagen (2010:800) som att först och främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande. I praktiken är elevhälsoteamtes (EHT) uppgift att i samarbete med andra professioner arbeta för elevens hälsa, lärande och utveckling (Hylander & Guvå, 2017; Hjörne & Säljö, 2013). För att kunna nå dessa mål behövs det tillmötesgående och engagerade lärare som skapar en god relation med eleverna. För att eleverna ska känna tillhörighet och glädje är det viktigt att hitta olika verktyg och nya lösningar (Tangen, 2009). Genom att arbeta differentierande så blir eleven inkluderad i klassrummet och undervisningen. Detta arbetssätt ger goda resultat för elever med och utan särskilda behov. En differentierad undervisning behövs för att öka tillgängligheten för alla elever fast på olika sätt (Shogren et al. 2015; Swärd et al. 2020). Det finns både hinder och möjligheter kring arbetet på de olika nivåerna som organisation, grupp- och individnivå. Vilket innebär att det saknas systematiskt arbete kring utvärdering och uppföljning av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Men möjligheterna blir stora om det ses som skolans gemensamma ansvar (Hylander & Guvå, 2017). Det finns likheter och skillnader mellan specialpedagogerna och speciallärarna i examensförordningarna, dock i praktiken ingår dessa arbetsuppgifter i båda yrkesrollerna. De båda professionerna har

gemensamt att hitta nya lösningar för att bemöta eleverna utifrån individernas behov. De bör även arbeta för att identifiera svårigheter och se möjligheterna i elevernas lärande (SFS, 2017; 1111, Göransson et al. 2015).

(16)

15

Metod

I vår studie utgick vi ifrån en kvalitativ ansats och använde oss av intervjuer som metod. Vi valde semistrukturerade intervjuer för att få en förståelse och fördjupa oss i informanternas svar kring vårt tema och vi har då fått möjligheten att ställa följdfrågor utifrån hur informanterna uppfattat sin tolkning kring verkligheten.

Syftet med kvalitativa intervjuer är att beskriva hur någonting är. Det handlar om att på ett kvalitativt sätt redogöra för fenomenets karaktär eller egenskaper (Widerberg, 2002). Kvale och Brinkmann (2014) menar att kunskapen konstrueras socialt i mötet mellan intervjuaren och intervjupersonens uppfattningar, upplevelser och handlingar kring ett tema. Summan blir att hitta, beskriva och tolka variationer och skillnader i människors varande. Utifrån vårt syfte och frågeställningar skapade vi en intervjuguide med tematiserade och övergripande frågor kring det undersökta ämnet. Eftersom vi valde semistrukturerade intervjuer hade vi då en möjlighet att ställa följdfrågor för att följa upp och förtydliga det som har sagts. När vi skapade våra intervjufrågor använde vi oss av en mall skapad av Dysthe et al. (2013, s 151).

Metoddiskussion

En kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer var en lämplig metod för att få svar på

våra frågor. Då vi sökte kunskap om människors uppfattningar, föreställningar, kunskaper och

erfarenheter. Det finns många styrkor med semistrukturerade intervjuer som att informanterna

kan utveckla sina tankar och åsikter och på så sätt vara mer delaktiga i undersökningen. Vi

valde bort en kvantitativ metod som enkät eftersom vi hade inget intresse av frekvensen.

Enkäten hade kunnat ge oss fler informanter men vi ville ha en fördjupning i svaren. Därför

valde vi den kvalitativa metoden som även gett oss en varierad och nyanserad bild av

specialpedagogernas uppdrag inom grundskolan.

Studiens deltagare/urval

Genom mejl kontaktade vi 90 olika skolor och berättade om vårt arbete och en frivillig förfrågan om att delta i undersökningen. Vi sökte på specialpedagoger inom östra och södra område och sedan har vi kontaktade dem via deras direkta mail till skolan som fanns på skolans hemsida. Därefter blev vi kontaktade av dem via mail eller telefon. För att få tillträde till skolorna har vi skickat ut ett

missivbrev och samtycke, enligt samtyckeskravet (se bilaga 1). I brevet har vi informerat specialpedagogerna om syftet med intervjun, genomförandet och forskningsetiska principer med särskilt beaktande av frivillighet och anonymitet. Vårt mål var att enbart intervjua specialpedagoger som arbetar i daglig skolverksamhet. Av dessa 90 var det endast tio som tackade ja till studien. De informanter som valdes ut hade uppvisat ett intresse för studien och arbetade inom grundskola. I vår studie ingick tio olika skolor där vi genomförde våra intervjuer.

Urvalet av informanter genomfördes målinriktad; Vi har valt informanter som var aktuella utifrån vårt syfte. Det innebär att de intervjuade informanterna kunde ge oss svar på hur skolverksamheten tar tillvara på specialpedagogiska kompetensen kring det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Kategorin specialpedagoger var ett lämpligt urval för att vi ska kunna få en fördjupad förståelse av specialpedagogens uppdrag i skolans praktiska verksamhet.

Vi använde oss även av bekvämlighets urval. Denscombe (2016) beskriver det som ett urval, baserat på en närhetsprincip. Vi begränsade vårt urval till grundskolor placerade i Stockholms östra och södra förorter på grund av begränsad tid. Vi intervjuade tio informanter i yrkeskategorin specialpedagog. Vi har benämnt specialpedagogerna från SP1 fram till SP10.

(17)

16

Genomförande

För att få svar på vårt syfte och frågeställningar har en semistrukturerad intervjuguide skapats. En semistrukturerad intervju utgår från några i förväg förberedda frågor men ger ändå en möjlighet att ställa följdfrågor i syftet att förtydliga eller utveckla svaren vidare. För att få fördjupning i

intervjusvaren krävs lyhördhet på vad som sägs och hur (Kvale & Brinkmann, 2014). Våra intervjuer handlade om specialpedagogernas uppfattningar om det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Intervjuerna genomfördes via zoom, telefon och direkt kontakt på respektive skola. Intervjuerna varade mellan 30 och 45 min och de som var intresserade fick frågorna i förhand via mejl. Samtalen spelades in, transkriberades och sedan analyserades de i resultatdelen. På grund av de rådande omständigheter som just nu pågår (Covid 19) så fick vi endast möjlighet att besöka fem olika skolor och genomföra våra intervjuer på informanternas arbetsplats. De andra intervjuerna utfördes via Zoom och telefonkontakt. De fysiska mötena hade vi med informanterna SP 1, SP 2, SP 3, SP 7 och SP 8. De digitala intervjuerna via zoom hade vi med SP 4 och SP 10. De resterande tre med SP 5, SP 6 och SP 9 hade vi via telefonkontakt.

• SP 1; 20 år som specialpedagog, 860 elever. • SP 2; 30 års som specialpedagog, 350 elever. • SP 3: 20 som specialpedagog, 130 elever. • SP 4: 1,5 år som specialpedagog, 400 elever. • SP 5: 10 år som specialpedagog, 150 elever. • SP 6: 8 år som specialpedagog, 400 elever. • SP 7: 8 år som specialpedagog, 450 elever. • SP 8: 5 år som specialpedagog, 700 elever. • SP 9: 14 år som specialpedagog, 577 elever. • SP 10: 8 år som specialpedagog, 870 elever.

Trovärdighet och pålitlighet

I en kvalitativ forskningsstudie är kriterier som trovärdighet och tillförlitlighet centrala. Med hjälp av dessa fastställs studiens kvalité, det vill säga noggrannheten och säkerheten i den valda metoden samt studiens innehåll. Det handlar om hur hela forskningsarbetet genomfördes. Avgörande faktor för studiens kvalité är läsarens bedömning av det tillvägagångssätt som användes (Fejes & Thornberg, 2015). Därför har beskrivit i vår studie det tillvägagångsätt som vi har använt oss av i metod och genomförandet noggrant. Vi redogör för hela processen från förberedelserna till val av teori och empiri, insamling av data, analys och resultat. Studiens resultat och slutsatser har vi förankrad i empiriska data. Ett kriterium som kan sänka denna studies trovärdighet är att informanterna inte har fått tillgång till att ge sina synpunkter på studiens resultat.

Fejes och Thornberg (2015) skriver att i kvalitativa studier är generalisering en värdeindikator. Med begreppet generalisering menas hur väl studiens resultat kan återge en uppfattning av det man undersökte så att det blir en generell bild som andra kan tillämpa och använda i andra miljöer. Studiens urvalsgrupp är också av intresse i frågan om det kan vara representativt för en större population. Generalisering av någon social företeelse är något man bör vara försiktig med eftersom den kan ändra sig över tiden och är kontextbunden. Det som fungerar i en miljö behöver inte nödvändigtvis göra det i en annan. Forskningsresultatet kan vara användbar för läsaren om den vill tillämpa kunskapen till sin egen situation, det vill säga pragmatisk validitet (Fejes & Thornberg, 2015). I denna studie använder vi oss av pragmatisk validering, vilket ger en insikt och möjlighet för läsaren att få ta del av vår studie och dess insamlade data. I vår studie är resultatet svårt att

generalisera på grund av för få intervjupersoner. Vi anser att vi har samlat in rätt sorts data på ett tillförlitligt sätt utifrån vårt val av ämnet och studiens syfte.

(18)

17

Forskningsetiska aspekter

Alla informanter vi intervjuat har fått information i förväg om vårt arbete och syfte (se bilaga 1 och

bilaga 2). Deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i processen. Alla specialpedagoger har gett sitt samtycke till att vi spelade in intervjuerna och att informationen kommer att vara anonym och skyddad. Det innebär att våra resultat är avidentifierade och endast används i vårt självständiga arbete. På så vis följer vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De intervjuade specialpedagoger har även informerats om hur deras svar kommer användas i vår undersökning samt att råmaterial kommer att förstöras när arbetet är godkänt. Vi har informerat om att personernas uppgifter är skyddade och att vi har tystnadsplikt. Alla deltagare och skolor har

anonymiserats, både i det transkriberade materialet och i vårt skrivna arbete. Vi har även valt att benämna skolornas grupper och arbetslag till mer naturliga skolrelaterade benämningar

(Vetenskapsrådet, 2017). Kvale och Brinkman (2015) skriver att det finns fördelar och nackdelar med intervjuer på distans. Det blir lättare att prata om känsliga ämnen eller svåra saker eftersom

informanten blir osynlig för åskådarna. Fem av de intervjuerna i denna studie är genomförda på plats, de andra fem skedde via digitala videomöten och via telefonsamtal. De inspelade digitala videomötena har vi hanterat på ett varsamt sätt. Inspelningarna skedde för att underlätta anteckningarna och kort därefter blev de raderade.

Databearbetning och analys

I en kvalitativ forskning är det viktigt att skapa innebörd av en mängd data (Fejes & Thornberg, 2015). I denna studie har vi samlad in data och sorterat för att kunna komma fram till ett resultat. Våra

genomförda intervjuer i denna studie har transkriberats noga. Vårt insamlade data har delats i mindre delar och är kodad genom att avidentifiera informanterna. Vi använde oss av tematisk analys som metod. Där vi hittade gemensamma mönster och teman som vi sedan sammanställde. I materialet kunde vi tydligt urskilja likheter och skillnader.

Resultat

Här presenteras studiens resultat om specialpedagogernas kompetens kring det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Resultatet delas upp i fyra övergripande teman: Innebörden av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet i specialpedagogernas uppdrag och praktik, Specialpedagogiska kompetensens komplexitet och tillvaratagande, Viktiga byggstenar för det förebyggande arbetet enligt specialpedagogerna samt uppföljning och utvärdering av det hälsofrämjande och förebyggande arbetet.

Innebörden av det förebyggande och

hälsofrämjande arbetet i specialpedagogernas

uppdrag och praktik

Det förebyggande arbetet på organisationsnivå

Samtliga informanter är eniga om att de arbetar förebyggande och hälsofrämjande.

Specialpedagogerna pratar om det förebyggande arbetet på tre olika nivåer, på individ, grupp och- organisationsnivå. De anser att det förebyggande arbetet på organisationsnivå innebär att sitta med i en ledningsgrupp för att kunna ha ett helhetsperspektiv på både lärare och elever på hela skolan.

(19)

18 SP 3 beskriver att det förebyggande arbetet på organisationsnivå innebär att utveckla lärandemiljöer. Det vill säga att man utgår från elevernas behov och anpassar undervisningen för att varje elev ska nå sina mål så långt som möjligt.

“Jag tycker att mina kollegor är duktiga på att anpassa utifrån olika elevers behov men jag ser också om man för över på en organisationsplan, om alla börjar och slutar sina lektioner på samma sätt. Det är förebyggande arbete. (….) Det är viktigt att jobba på alla nivåerna för att kunna få ett

förebyggande arbete.”

(SP 3, personlig kommunikation, 28 september 2020).

SP 10 och SP 7 betonar vikten att undervisningen ska anpassas och göras tillgänglig för alla elever. Det är även viktigt att ha en tydlig struktur på hela skolan, det underlättar vid övergångar av olika moment på skolan för både lärarna och eleverna. Det bidrar till effektivitet att nå goda resultat och en lugnare miljö.

”Att undervisningen görs tillgänglig för alla elever. En bra struktur som innebär flexibilitet. En undervisning som gynnar de extra svaga och de extra starka på en och samma gång.”

(SP 10, personlig kommunikation, 15 oktober 2020).

“Det är viktigt att ge tid att tänka kring hur vi gör för att få alla elever delaktiga under både rasten och lektionerna. Så det blir förebyggande arbete på hela skolan.”

Flera specialpedagoger uttrycker att för att varje elev ska få möjligheten att lyckas så är det viktigt att en specialpedagog finns med i en ledningsgrupp. Specialpedagogen har ett inflytande för hur och vilka stödinsatser som bör avsättas för att hjälpa både lärare och eleven. Det bekräftar i citatet nedan SP 3.

”Jag sitter också med i en ledningsgrupp.”

SP 6 menar att det förebyggande arbetet innebär att ha ett helhetsperspektiv på verksamheten. Ett helhetsperspektiv utgår från övergripande stödinsatser för både pedagoger och elever. Detta omfattar hela skoldagen som till exempel schema, rasterna, placering i klassrummet och matsalen.

“Uppdraget är ett helhetsperspektiv kring stödinsatser både när det gäller elever och lärare.” (SP 6, personlig kommunikation, 28 september 2020).

SP 1 uttrycker att genom att arbeta förebyggande så minskar behovet av akuta insatser. Att vara ett steg före innebär att skolan har utarbetade metoder och strategier för att kunna hantera svårigheter när de uppstår. Det är grunden till elevernas fortsatta utveckling och en god psykisk hälsa.

“Det förebyggande arbetet är att ligga steget före, dvs. att främja en god psykisk hälsa. (….) Det är stort men du kan inte göra det själv utan du måste göra det med alla andra på skola.” (SP 1, personlig kommunikation, 24 september 2020).

Det förebyggande arbetet på gruppnivå

Samtliga informanter menar att i deras uppdrag ingår handledning av enskilda lärare och hela

arbetslaget för att ge eleverna rätt stöd för att nå kunskapsmålen. Specialpedagogerna arbetar i ett team och finns tillgängliga och nära lärarna på skolorna. Detta innebär att specialpedagogerna handleder och hjälper lärarna när utmanande situationer uppstår kring enskilda elever samt olika

klassrumssituationer. Alla intervjuade specialpedagoger berättar att de sitter med i ett EHT team. EHT består av olika yrkeskategorier och specialpedagogiska kompetenser som kompletterar varandra för att hjälpa lärarna med de elever som har olika svårigheter.Detta bekräftar två av våra informanter SP 7 och SP 2.

“Jag sitter med i EHT och EHT drop-in verksamhet. När läraren känner sig bekymrad och vill ha hjälp med något kan de komma hit på drop in.”

(20)

19 ”Jag sitter på EHT. Vi jobbar som ett team hela tiden. Jag kommunicerar med lärarna dagligen.

De flesta specialpedagoger anser att de arbetar övergripande på hela skolan. Detta bekräftar SP 2 och SP 10, de berättar att klassrummet är en viktig plats, där verksamheten sker. Där knyter

specialpedagogerna en bra kontakt med eleverna genom att vara delaktiga i klassrummet och att vara en del av undervisningen. De uttrycker även att de har daglig kontakt med lärarna.

”Jag är alltid, överallt, på hela skolan, där verksamheten pågår.” (SP 2, personlig kommunikation, 24 september 2020).

“Jag har omfattande handledning med lärarna.” (SP 10, personlig kommunikation, 15 oktober 2020).

De flesta av informanterna är överens om att de har en fin dialog med lärarna. SP 2 och SP 5 anser att lärarna är ödmjuka och vågar säga att någonting inte blev som de hade tänkt sig. De vågar be om hjälp och tillsammans hittar man en lösning på problemet.

“Det är först när man prövat allt själv som det ska upp på EHT. Om vi jobbar så här, så är jätte lite ärenden uppe på EHT. Så vi hinner fördjupa oss, fortbilda oss.”

“Jag tycker att det är oerhört viktigt att arbeta förebyggande. Jag är ganska drivande och försöker tala om, gentemot arbetslaget att ett mående hos en elev påverkar deras kunskapsinhämtning så pass mycket att man behöver hantera de här sakerna.”

Alla specialpedagoger är eniga om att handledning är ett viktigt verktyg för att kunna underlätta arbetet i klassrummet och kring elevärenden. Råd och lösningar ges för att lärarna ska kunna anpassa undervisningen i klassrummet för elever som behöver särskilt stöd. SP 9 och SP 7 berättar att

handledning av lärarna utgör en viktig del i deras uppdrag.

“Jag handleder lärare för att de ska kunna underlätta i sitt klassrum. De som är närmast eleven behöver verktygen i samråd med eleven själv.”

“Jag jobbar med att hjälpa pedagogerna så de får extra stöd i att kunna ge eleverna extra anpassningar och särskilt stöd i klassrummet.”

Specialpedagogerna uppskattar att lärarna är prestigelösa och vill prova, olika sätt som fungerar för eleven. Handledningen så kallade stöttande samtal sker även informellt i skolans korridorer då det finns tid att ställa frågor och få snabba svar. Detta är en vanligt förekommande företeelse på ett flertal skolor. Vilket SP 2 bekräftar i sitt citat.

”Men de är också prestigelös. Det här blev inte bra. Varför blev det inte bra? Och så tänker vi tillsammans och det är ofta handledning walk and talk i korridoren.”

Specialpedagogerna arbetar med kollegial handledning som innebär att lärarna får ett verktyg hur de bör arbeta differentierat. Med en differentierad undervisning menas att lärarna ska utgå från elevernas olika behov och förutsättningar. Lärarna bör utforma undervisning genom att använda sig av olika verktyg och material för att eleverna ska tillägna sig kunskaper och känna sig inkluderade. Syftet med differentierad undervisning är att eleverna arbetar med samma ämne fast de erbjuds olika vägar att tillägna sig kunskaper och nå sina mål. Det stödjer nedan SP 8.

“Vi jobbar differentierande, anpassat utifrån varje individ och att alla i bästa mån ska arbeta i sitt eget klassrum.”

(21)

20

Det förebyggande arbetet på individnivå

Samtliga informanter beskriver att det förebyggande arbetet på individnivå innebär att alla elever ska känna sig trygga och trivas på skolan. SP 3 SP 10 berättar att det finns många elever som är i behov av stöd på grund av avvikande beteende. Det handlar inte så mycket om att hjälpa till med

ämneskunskaper. Specialpedagogerna upplever att de till stor del arbetar med elever som har NPF (neuropsykiatriska funktionsnedsättningar).

“Det är väldigt sällan ren matematisk förmåga utan det är det här runt omkring. Att skapa fungerande skola för barn med neuropsykiatriska funktionshinder så innebär det både på individnivå att möta elever, föräldrar, på grupp att skapa lärmiljö och i organisation att se till att vi som skola håller oss på banan till det vilket är vårt uppdrag.”

”Jag jobbar med stödverksamheten utanför klassrummet, jag ser det som ett förebyggande sätt då elever får stöd i tid på ett mer individualiserat sätt än vad som kan ges i klassrummet.”

Beskrivningar om elever som inte klarar av att vara i klassrumsmiljö var återkommande tema i intervjuerna. Detta styrker SP 2, SP 8 och SP 7. De berättar att elevernas svårigheter uppstår i skolans olika moment som förflyttningar från ett klassrum till ett annat och moment som inte har fasta ramar såsom raster och de praktisktestetiska ämnena. De anser att dessa elever behöver undervisning enskilt eller i mindre grupp.

”Man vet att alla ostrukturerade miljöer som förflyttningar, som fria raster, som utomhusgympa när det inte finns några väggar blir svårt. Träslöjden kan bli svår.

”Det finns alltid de extra eleverna som behöver lämna klassrummet.” (SP 8, personlig kommunikation, 8 oktober 2020).

“Jag undervisar en gång i veckan i en liten matematikgrupp, med ca 15 elever (från hela skolan) som inte når kunskapskraven i matematik.”

En av våra informanter belyser vikten av elevernas mående påverkas av den fysiska lärmiljöns utformning. Ett exempel på detta är anpassningar i matsalen och allmänna utrymmen. Ett bra skolklimat med positiva attityder är en förutsättning för elevernas goda hälsa och motivation till lärande.

“Eleverna ska känna sig trygga och de ska trivas på skolan.”

Specialpedagogiska kompetensens komplexitet

och tillvaratagande

Specialpedagogerna är eniga om att de har ett inflytande över sitt arbete. SP 6, SP 7 och SP 8 ser sin roll som betydelsefull och att deras kompetens tas tillvara på skolorna. Majoriteten av de intervjuade specialpedagogerna talar om att deras uppgifter är mångfaldiga och att de önskar mer tid för att kunna arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Specialpedagogens kompetens i skolan är väldigt värdefull i arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt i skolans utvecklingsarbete kring utredningar,

utvärdering och handledning. Specialpedagogernas arbetssätt och arbetsuppgifter har varierat på de skolor vi besökt och intervjuat. På två av skolorna fanns det specialpedagoger som endast undervisat enskilda elever, i mindre grupp och i helklass. På andra skolor fanns specialpedagoger som var överallt på hela skolan till exempel i klassrummet, ute på rasterna och arbetade som rådgivare för lärarna när det behövdes.

(22)

21 “Rollen är spretig men den bästa rollen på skolan. Jag ska rodda för knepiga elever och även bli

lyssnad på under möten.”

De flesta specialpedagoger menade att de hade ett övergripande ansvar på hela skolan. Några upplevde sig själva som “spindel i nätet”, “detektiv” och “navet” på skolan. Det bekräftar nedanstående citat av SP 6 och SP8.

“Att vara detektiv är mitt uppdrag för att tillgodose elevernas behov, för att kunna sätta in rätt insatser.”

”Jag är lite spindeln i nätet, lägger schema för en mindre grupp och har ansvaret för personaltätheten i den lilla gruppen.”

Samtliga specialpedagogerna berättar att de har en central roll på skolan. SP 8 och SP 1 menar att för att lyckas med sitt uppdrag så behöver specialpedagogen ha ett helhetsperspektiv på verksamheten, det vill säga kunna inta både lärarens och elevens perspektiv.

“Jag är navet på skolan. Jag har en helhetssyn på både elever och lärare. Jag ser när läraren behöver lite extra hjälp av mig, då går jag in i klassen med mentorn.”

“Man behöver ha ett bredare perspektiv, se hela barnet, hela skoldagen. Titta på helheten.”

(SP1, personlig kommunikation, 24 september 2020).

Specialpedagogerna menar att det är alla vuxnas ansvar att säkerställa anpassningar i klassrummet för att eleverna ska få rätt förutsättningar för att lyckas och mår bra. SP 10 och SP 2 är tydliga med att man behöver utgå från varje elevs förutsättning för att kunna hjälpa och stödja lärare för att tillgodose allas elevers behov och hitta lämpliga lösningar.

“Jag ska stödja elever i behov av särskilt stöd och hitta lösningar.”

(SP10, personlig kommunikation, 15 oktober 2020).

“Vi säkerställer anpassningar och stöd i klassrummen.”

Majoriteten av de intervjuade specialpedagogerna upplever att de arbetar förebyggande. SP 9, SP 5 och SP 4 berättar att under vissa perioder behöver de lösa akuta problem. Det åtgärdande arbetet är oundvikligt men det förekommer inte i omfattande utsträckning. Specialpedagogerna kan bli akut kontaktade av lärarna när eleven har svårt att ta till sig undervisningen. Det kan handla om att hitta nya strategier för att eleven lättare ska kunna nå sina kunskapsmål men även kring avvikande beteendet.

“Vi är ute och släcker bränder i perioder.”

“Det är ofta där de akut kontaktar mig när nåt barn inte riktigt följer med strömmen.”

“Vi är ganska stor skola. Det blir ganska mycket arbete som är att släcka bränder snarare än att förebygga. Jag tro att det är någonting som allra flesta känner igen på skolan att hantera saker som har hänt istället för att förebygga.”

Samtliga intervjuade specialpedagoger berättar att i deras uppdrag ingår samarbete med externa insatser. SP 2, SP 9 och SP 10 är eniga om att specialpedagogernas kompetens efterfrågas av

vårdnadshavare i möten med klasslärare och elev. Närvaron av fler yrkeskompetenser skapar trygghet och tillit hos vårdnadshavarna. Specialpedagogerna menar att deras huvuduppdrag är att tillsammans

(23)

22 med lärarna på skolan anpassa och säkerställa kvalitén på undervisningen, så att eleverna kan nå sina kunskapsmål.

“Så mitt jobb är att tillsammans med arbetslagen anpassa, säkerställa att eleverna får den typen av undervisning, det stöd de behöver för att nå kunskapskraven. Det är mitt huvuduppdrag.”

”Jag håller även kontakten med de externa insatserna.”

“Jag är efterfrågad på möten med vårdnadshavarna.”

Samtliga informanter önskar att arbeta mer förebyggande och främjande. De tycker att det lönar sig på sikt och att tidiga insatser förebygger eventuella svårigheter hos elever i framtiden. De även är eniga om att deras kompetens tillvaratas. SP 4 och SP 9 känner sig lyssnade och uppskattade av ledningen på sina arbetsplatser. Alla yrkeskompetenser bidrar med sina kunskaper och är lika värda på skolan.

“Jag tycker att ledningen är ganska bra på att tillvarata idéer och kunskaper.” (SP 4, personlig kommunikation, 6 oktober 2020).

“Alla kompetenser tas tillvara på vår skola.” (SP 9, personlig kommunikation, 14 oktober 2020).

Våra informanter anser att en specialpedagog behöver vara prestigelös och ha en helhetssyn på skolans verksamhet men framför allt ha förståelse för lärarens arbete som görs i klassrummet. Att undervisa i klassen är en utmanande situation där stöd och ödmjukhet från medarbetare behövs.

Specialpedagogerna menar att i deras uppdrag är etiken framträdande faktor för att kunna inta de olika perspektiven såväl klasslärare som elevernas.

“Om jag inte förstår och jag glömmer bort klasslärare perspektivet då kommer jag inte att nå lärarna.”

Det finns skilda uppfattningar bland våra informanter om arbetsuppgifternas fördelning i praktiken. En del accepterade att undervisa i olika ämnen då de har kompetensen för att utföra den uppgiften. Medan andra specialpedagoger menar att ämnesundervisning inte ingår i deras arbetsuppgifter. SP 3 berättar att specialpedagogens huvuduppdrag är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande för alla elever. Denna informant betonar att det är viktigt med ett tydliggörande förhållningssätt av sin roll på skolan. Specialpedagogen känner sig trygg i sin roll och har en åsikt om vad som ingår i sitt uppdrag.

“Nej, jag kan inte driva ett projekt i historien, tyska eller matte. Det är inte där min kompetens ligger och det accepteras. Då säger jag matte kan du, hur ska vi nå eleven?”

Viktiga byggstenar för det förebyggande arbetet

enligt specialpedagogerna

Effektivitet som ett sätt att arbeta förebyggande

En del av de intervjuade resonerar kring effektiviteten. Enligt specialpedagogerna bör det inte ta för lång tid för att lösa ett problem utan ärenden bör tas itu med fortlöpande och systematiskt. Enligt SP 2 finns det ärenden som tar längre tid där de behövs fler yrkeskompetenser kring. Vidare menar SP 2 att för att det inte ska bli för många ärenden samtidigt på EHT agendan så krävs det ett tätt samarbete mellan specialpedagogerna och lärarna. Effektiviteten är ett sätt att arbeta förebyggande.

Specialpedagogerna och lärarna hinner då fördjupa sig i ämnet, skaffa sig mer kunskaper kring problematiken och sätta in de rätta stödinsatserna.