• No results found

Hur man som specialpedagog kan arbeta med elever i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur man som specialpedagog kan arbeta med elever i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Hur man som specialpedagog kan arbeta med

elever i behov av stöd i sin läs- och

skrivutveckling

How you as special education teacher can work with pupils in needs of

support in their reading and writing development

Petra Bengtsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Höstterminen 2005

Examinator: Elsa Foisack

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Bengtsson, Petra. (2005). Hur man som specialpedagog kan arbeta med elever i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling. (How you as special education teacher can work with pupils in needs of support in their reading and writing development). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Mitt syfte med arbetet är att undersöka hur specialpedagoger arbetar med elever i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling i skolår ett, två och tre. Arbetet ger en översikt om tidigare forskning i ämnet, vad läroplanen säger om tal och språk, läsutvecklingens olika dimensioner, olika inlärningsmetoder, monolog och återberättande som skriftspråksstimulerande inslag samt motivationens och motorikens betydelse för läs- och skrivutvecklingen.

Med hjälp av observationer av tre elever och en specialpedagog samt intervjuer av två specialpedagoger gör jag en beskrivning och analys av hur eleverna får stöd och motivation i sin läs- och skrivutveckling.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att om eleverna får den hjälp och stöd som de behöver har de bättre förutsättningar för att lära sig att läsa och skriva.

Nyckelord: läsinlärningsmetoder, läsutveckling, monolog och återberättande, motivation, motorik och språklig medvetenhet.

Petra Bengtsson Handledare: Sten-Sture Olofsson

Storgatan 68 Examinator: Elsa Foisack

(4)
(5)

FÖRORD

Läs- och skrivutvecklingen är en av skolans viktigaste uppgifter och en stor process för eleverna. För specialpedagogerna i skolan är det viktigt att stödja och uppmuntra eleverna så att de får en bra start i läsutvecklingen. Speciellt för de elever som behöver extra stöd och motivation är specialpedagogerna viktiga. Det har varit intressant att få ta del av denna utveckling.

TACK till de tre elever som jag observerade och till specialpedagogerna Carina och Britta som jag intervjuade.

TACK till min handledare Sten-Sture som hjälpt mig med mitt arbete.

Ett extra tack till Carina som har låtit mig få komma och observera och som har hjälpt mig att få ordning på resultatet.

(6)
(7)

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Studiens begränsning 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Tidigare forskning 11 3.2 Styrdokument 12 3.3 Läsutvecklingen 12 3.3.1 Fonologisk medvetenhet 13 3.3.2 Ordavkodning 13 3.3.3 Flyt i läsningen 13 3.3.4 Läsförståelse 14 3.3.5 Läsintresse 14 3.4 Språklig medvetenhet 14 3.4.1 Fonologisk medvetenhet 15 3.4.2 Morfologisk medvetenhet 15 3.4.3 Syntaktisk medvetenhet 16 3.4.4 Pragmatisk medvetenhet 16 3.5 Läsinlärningsmetoder 16 3.5.1 Ljudningsmetoden 16 3.5.2 Helordsmetoden 17

3.6 Monolog och återberättande 18

3.7 Motivation 18 3.8 Motorik 19 4 TEORI 21 4.1 Piaget 21 4.2 Vygotskij 21 4.3 Stern 22 5 METOD 25 5.1 Allmänt om metod 25 5.2 Metodval 25 5.3 Pilotstudie 26 5.4 Undersökningsgrupp 26 5.5 Genomförande 26 5.6 Databearbetning 27 5.7 Tillförlitligheter 27

(8)

5.8 Etik 27

6 RESULTAT OCH ANALYS 29

6.1 Vad har eleverna för behov av stöd i sin

läs- och skrivutveckling? 29 6.1.1 Observation 1 av Ebba 29 6.1.2 Observation 2 av Ebba 29 6.1.3 Observation 3 av Ebba 29 6.1.4 Observation 4 av Ebba 30 6.1.5 Observation 5 av Ebba 30

6.1.6 Observation 1 av Ebba i grupp 30 6.1.7 Observation 2 av Ebba i grupp 31

6.1.8 Observation 1 av Olle 32

6.1.9 Observation 2 av Olle 32

6.1.10 Observation 1 av Erik 32

6.1.11 Observation 2 av Erik 33

6.2 Sammanfattning och analys av observationerna 33 6.3 Hur motiverar och stödjer specialpedagogen

dessa elever? 34

6.4 Vilken inlärningsmetod utgår specialpedagogen

ifrån? 35 6.5 Intervju 1 35 6.6 Sammanfattning av intervju 1 37 6.7 Intervju 2 37 6.8 Sammanfattning av intervju 2 39 6.9 Analys av intervjuerna 39

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 41

7.1 Sammanfattning 41 7.2 Diskussion 41 8 FORTSATT FORSKNING 45 REFERENSER 47 BILAGA 1 49 BILAGA 2 51

(9)

1 INLEDNING

Arbetet behandlar läs- och skrivutvecklingen. På senare tid har det diskuterats mycket om elevers försämrade läsförmåga. Detta är ett väldigt aktuellt och viktigt ämne. Jag vill ta reda på vad som görs för de elever som inte når fram till en god läs- och skrivutveckling. Genom att gå ut och undersöka hur specialpedagoger arbetar med att stödja och motivera eleverna kan jag få kunskap i ämnet. Även andra pedagoger kan här få en inblick i att se vad som görs för dessa elever. Lundberg och Herrlin (2003) skriver att när eleverna kommer till skolan har de hunnit olika långt i sin läs- och skrivutveckling. Det finns elever som läser med flyt och är säkra och de som kanske endast känner igen en eller annan bokstav. När det gäller elever som inte kommit så långt på väg är det speciellt viktigt att följa deras utvecklingsförlopp och vara uppmärksam på tecken som visar att de håller på att misslyckas

Fröjd (2005) som arbetar på Viskastrandsgymnasiet i Borås har skrivit en artikel i tidningen Skolvärlden. Han har forskat om elevernas försämrade läsförmåga och det har rönt stort intresse. Fröjd skriver att på bara tre år har andelen ”de sämsta läsarna” dubblerats medan andelen ”de duktigaste läsarna” har halverats. Fröjd möter elever som har gått igenom hela grundskolan utan att ha lärt sig läsa ordentligt. Det han tycker är mest skrämmande är att de elever som knappt kan läsa ändå har fått godkänt i grundskolan. Fröjds undersökning berör elever i skolår nio i Borås och han har kommit fram till att var fjärde niondeklassare är svaga läsare.

Lundberg och Herrlin (2003) skriver att skolan måste arbeta med att stärka elevernas självförtroende i deras läsutveckling så att de upplever att de blir allt bättre läsare. Det är viktigt att eleverna får uppleva läsandets lust och glädje redan från början och att läsandet ger nyckeln till en hel värld av fantasi, spänning, kunskap, äventyr och glädje. Ett bra genomtänkt läromedel kan vara till stor hjälp men elevernas lust att läsa utanför skolan måste också stimuleras.

I Läroplanen (Lpo 94) står följande under rubriken en likvärdig utbildning: ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s. 6).

Under skolans uppdrag: ”Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i

7

(10)

samarbete med hemmen” samt ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s. 7).

Under god miljö för utveckling och lärande: ”Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (s. 9).

1.1 Bakgrund

Som förskollärare har jag ingen tidigare erfarenhet av att arbeta med läs- och skrivutveckling. I min kommande yrkesroll som specialpedagog vill jag fördjupa mina kunskaper om vad eleverna har för behov av stöd samt hur vi som pedagoger kan motivera och stödja dem när det gäller deras läs- och skrivutveckling. I arbetet tar jag upp hur läsutvecklingen ser ut, vad språklig medvetenhet är, olika läsinlärningsmetoder, monolog och återberättande samt hur motivation och motoriken påverkar läs- och skrivutvecklingen. Förutom de faktakunskaper jag fördjupar mig i avgränsar jag arbetet genom att i datainsamlingen observera eleverna som går i skolår ett, två och tre. Detta för att se vilka olika stadier de befinner sig i och vad de har för olika behov av stöd. Jag intervjuar även två specialpedagoger. Observationernas data ligger sedan som bakgrund för intervjuerna

1.2 Studiens begränsning

Jag fokuserar mitt arbete på att undersöka hur specialpedagogerna motiverar och stödjer elever i olika inlärningssituationer. Ett bra komplement till undersökningen kunde ha varit att göra intervjuer med barnen.

8

(11)

2 PROBLEM OCH SYFTE

Mitt syfte är:

att undersöka hur specialpedagoger arbetar med elever i behov av stöd sin läs- och skrivutveckling i skolår ett, två och tre.

Mina frågeställningar är följande:

• Hur motiverar och stödjer specialpedagoger dessa elever?

• Vilken inlärningsmetod utgår specialpedagogen ifrån?

Som stöd för mitt syfte och mina frågeställningar samlar jag data genom att observera tre elever i skolår ett, två och tre samt att intervjua två specialpedagoger.

9

(12)

10

(13)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I min litteraturgenomgång redovisar jag en del av den forskning och litteratur som knyter an till min undersökning. Jag tar bl. a upp tidigare forskning, styrdokument, läsutvecklingen, språklig medvetenhet, läsinlärningsmetoder, monolog och återberättande samt motivationens och motorikens betydelse.

3.1 Tidigare forskning

Söderbergh (1997) skriver att det skrivna språket lärs ut i skolorna genom formell undervisning. Inlärningen av det skrivna språket styrs därför av ett strikt socialt regelverk som bl.a. bestämmer åldern för skolstarten och undervisningsmetoden. I våra nordiska länder är åldern för skolstart 6-7 år och metoden väsentligen kodbaserad. Med kodbaserad inlärning menas att barnen lär sig det talade språkets ljud innan de lär sig bokstäverna.

Från slutet av 1970-talet och framåt tar en helt ny forskningsinriktning från Nya Zeeland som heter Emergent Literacy form. Det vill säga ett långsamt framväxande behärskande av skriftspråket. Nordiska forskare som nämns är Hagtvet och Liberg. Emergent Literacy-forskningen har visat hur barn i en läsande och skrivande miljö under förskoletiden själva börjar upptäcka det skrivna språket och börjar experimentera med läsning och skrivning. I början betraktas det som ”låtsasläsning” och ”låtsasskrivning” men utvecklas så småningom till riktig läsning och skrivning. Även om barnen inte lär sig att läsa och skriva förrän de börjat skolan så ser forskarna det som äkta läsning och skrivning. Tidigare läsforskning har koncentrerat sig på inlärningsprocessen hos barnen och har då stött sig mest på Piagets teori när det gäller hans stadietänkande. Emergent Literacy-forskarna ser inte bara på barnets inlärning utan ser även barnet ur ett samspelsperspektiv där barnet tillsammans med läskunniga vuxna introduceras i ett litterärt samhälle. De stödjer sig på både Piagets och Vygotskijs teorier. Tittar man närmare på Emergent Literacy-forskningen ser vi att samspelet mellan de vuxna och barnen i Vygotskijs anda skulle kunna leda fram till full läs- och skrivkunnighet före skolstart utan traditionell undervisning. Söderbergh (1997) skriver att tyvärr är samhället starkt präglat av det sociala regelverket där man är rädd för att börja för tidigt med läsning och skrivning och där man sitter fast i ett kodtänkande.

Det finns även en annan forskningstradition parallellt med Emergent Literacy som heter Literacy from Infrancy. De barn som forskare som t ex

11

(14)

Söderbergh studerar där upptäcker det skrivna språket genom egenarbete precis som de barn som forskarna inom Emergent Literacy men mycket smidigare och tidigare. Skillnaden beror på samspelet. Dessa barn stimuleras i lekfullt samspel baserat på hela ords betydelser och funktion. Lappar med textade ord på knyts till personer, saker och händelser som intresserar barnen. Dessa ord läggs så småningom ihop till meningar och texter där man visar läsriktningen genom att peka från vänster till höger. När de bygger meningar och texter är det barnens egna intressen som styr och innehållet hämtas från barnens egna upplevelser. Från enkla pekböcker och bilderböcker leds barnen till slut in på barnlitteraturens kapitelböcker. Genom att ta sin utgångspunkt i ord och deras betydelse gör Literaty from Infancy-forskarna det möjligt att bryta kodfixerandet och ålderstabutet d.v.s. att barnen inte måste vara 6-7 år vid skolstart. I de äldsta studierna är barnen från 2 år vid starten och uppnår självständig läsförmåga vid 4-5 års ålder eller tidigare.

3.2 Styrdokument

Till grund för vårt arbete i skolan har vi en läroplan (Lpo 94) som riksdagen och regeringen beslutade om 1994. I den står det om skolans värdegrund och vilka uppdrag skolan har. Under rubriken kunskaper står bl. a vad skolan strävar efter att varje elev skall:

Mål att sträva mot

• Utveckla nyfikenhet och lust att lära • Utveckla tillit till sin egen förmåga

• Utveckla ett rikt och nyanserat språk samt förstå betydelsen av att vårda sitt språk (s. 11).

Mål att uppnå

• Behärska det svenska språket och lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (s. 12).

3.3 Läsutvecklingen

Lundberg och Herrlin (2003) skriver att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära eleverna att läsa, förstå och använda texter. Framförallt är det viktigt att stödja och stimulera eleverna så att de får en bra start. I dagens samhälle är det viktigare än någonsin tidigare att lära sig skriftspråket. De flesta arbeten kräver att vi kan läsa och skriva.

Utvecklingen av elevernas läsförmåga beskriver Lundberg och Herrlin i fem olika dimensioner:

12

(15)

• Fonologisk medvetenhet • Ordavkodning

• Flyt i läsningen • Läsförståelse • Läsintresse.

Eftersom elever utvecklas på olika sätt kan en del steg hoppas över och ibland kanske en elev behöver gå tillbaka och repetera. En elev kan ligga högt i en dimension men lågt i en annan.

3.3.1 Fonologisk medvetenhet

När vi pratar är vi inte medvetna om de språkljud som hörs. Vi är inriktade på vad som sägs. Orden kommer automatiskt och utan att vi behöver anstränga oss. När vi däremot skriver står orden där i rad efter varandra och vi ska försöka läsa dem genom att ge bokstäverna språkljud som ger dem mening och betydelse. För att kunna läsa och skriva måste man förstå den alfabetiska principen eller så att säga ”knäcka den alfabetiska koden”. Eleverna måste förstå att ord består av stavelser (morfem) och enskilda ljud (fonem) och att orden kan delas upp (analys) och sättas ihop (syntes). Istället för att koncentrera sig på vad ordet betyder måste eleverna lyssna på hur det sägs, hur det låter och vilka ljud som bygger upp ett ord.

3.3.2 Ordavkodning

För att kunna läsa en text måste man kunna identifiera de skrivna orden. Små barn brukar kunna känna igen sitt namn och vissa skyltar eller varumärken. När eleverna är på väg att ”knäcka koden” har de kommit en bra bit på vägen men har lång väg kvar innan de känner igen ett ord snabbt, automatiskt och felfritt. När eleven har stött på ett ord flera gånger och i olika sammanhang öka chansen att kunna läsa det automatiskt. Ordavkodningen bygger på att den fonologiska medvetenheten har utvecklats och den stärks också av läsförståelsen. När eleverna förstår en text kan de lättare känna igen svåra ord. En viktig fas i utvecklingen är när de kan avläsa orden utan något stöd av sammanhanget. Då är de på väg att automatisera läsningen.

3.3.3 Flyt i läsningen

Automatisering och flyt i läsningen är inte riktigt samma sak. Att läsa med flyt innebär att man kan dela in texten i meningsfulla enheter, fraser och satser samt att man vet var man ska pausa och lägga betoningen i texten som läses. De elever som läser med flyt kan både känna igen orden och

13

(16)

förstå samtidigt. Att läsa med automatisering är inte något som kommer plötsligt. Det tar lång tid och är en process där man läser ett ord ofta i olika sammanhang. Till sist känner man igen ordet och då ökar chansen att man kan läsa det automatiskt.

3.3.4 Läsförståelsen

Innan eleverna börjar i skolan vet de att t ex tecken på en skylt talar om vad gatan heter mm. En del elever som är mycket osäkra på ordavkodningen gissar sig till vad det står i en text och det är ganska vanligt. Det man vet om det område som texten tar upp gör att man kan så att säga läsa mellan raderna. Man kan utnyttja ledtrådar i texten och få fram inre bilder eller föreställningar om det som står i texten.

3.3.5 Läsintresse

Det gäller för läraren att eleverna redan från början upplever läsandets lust och glädje. Elevernas självförtroende måste stärkas så att de känner att de kan och vågar pröva sig fram. Men även läsandet utanför skolan måste stimuleras. Läsning tar mycket energi och man måste koncentrera sig när man läser. Analysering av satser och meningsbyggnader och förståelse kräver också mycket energi. Lärarens insatser är mycket viktiga men även eleverna påverkar varandra till att upptäcka lusten i att läsa. Den som inte läser vidgar inte sin värld.

3.4 Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet innebär enligt Fajersson och Rehnvall (1992) förmågan att skifta uppmärksamhet från språkets betydelse till dess form. Barn blandar ofta ords betydelse med dess form. De tycker t ex att tåg är ett långt ord eftersom de tänker på själva tåget. Barn har ofta svårt för att frigöra sig från sina sinnesintryck och gå utanför ”här och nu situationen”. Med det menas att barnen tänker på det som sker här och nu och inte tidigare eller senare. Lundberg och Herrlin (2003) skriver: ”Att uppfatta rim och att själv kunna rimma är ett tidigt kännetecken på språklig medvetenhet” (s. 25). Barnen måste lyssna på hur ordet låter och bortse från vad det betyder. Den språkliga medvetenhetens roll för läs- och skrivinlärning har diskuterats mycket av språkforskare. Då har det handlat om ifall den språklig medvetenhet är en förutsättning för eller en följd av läs- och skrivinlärningen. De forskare som menar att språklig medvetenhet är en förutsättning för läs- och skrivinlärning har genom studier visat att förskolebarn som får träna språklig medvetenhet i förskolan kan lyckas bättre med att lära sig att läsa. Andra forskare som menar att språklig

14

(17)

medvetenhet är en följd av läs- och skrivinlärningen anser att barn genom att träna sitt talspråk upptäcker språkets form.

Fajersson och Rhenvall (1992, s. 5) delar upp språklig medvetenhet enligt följande:

• Fonologisk medvetenhet = medvetenhet om språkets ljudstruktur • Morfologisk medvetenhet = medvetenhet om ordets delar – stam och

olika ändelser, ordbildning

• Syntaktisk medvetenhet = medvetenhet om hur språkets morfem sätts samman till satser (hur en mening är uppbyggd).

• Pragmatisk medvetenhet = medvetenhet om hur språket används 3.4.1 Fonologisk medvetenhet

Svensson (1995) menar att fonologisk medvetenhet innebär en medvetenhet om språkets minsta delar d.v.s. språkljuden. Det finns ett ömsesidigt samband mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning. Genom att uppmuntra barnen och göra dem nyfikna på språket kan de bli mer språkligt medvetna. Då förstår de att varje bokstav har ett ljud. Barn kan ha språklig förmåga d.v.s. kunna tala rent och bilda meningar rätt men ändå sakna språklig medvetenhet

Lundberg och Herrlin (2003, s. 25) beskriver den fonologiska medvetenheten enligt följande:

• Kan höra rim och kan själv rimma • Kan markera antal stavelser i ord

• Identifierar första ljudet i enkla talade ord • Identifierar samma ljud i olika ord

• Ljudar samman tre språkljud - syntes • Delar upp ljud i språkljud - analys

• Klarar enkel fonemsubstraktion (flytta, ta bort eller lägga till ljud) 3.4.2 Morfologisk medvetenhet

Morfologi är läran om hur ord bildas och hur de böjs. Hagtvet (2004) skriver att i tre-femårsåldern börjar barn att bygga och böja ord. Barnen hittar på nya ord när de inte finner uttryck för det de vill säga. T ex kan de säga ”jag springde” istället för ”jag sprang”. Ordens minsta betydelsebärande delar kallas morfem. Det är inte alla ord som kan delas upp i mindre delar utan är sig själva morfem som t.ex. piano. Svensson (1995) skriver att den morfologiska medvetenheten inverkar på

15

(18)

avkodningsförmågan. Om man känner till vilka vanliga förstavelser och ändelser som hör till vissa ordtyper har man lättare för att läsa dem. Exempel på ord med förstavelser: förskola, förtid, förbjuden. Exempel på ord med ändelser: säljarens, jägarens, tränarens.

3.4.3 Syntaktisk medvetenhet

För att utveckla en bra läsförståelse krävs både en bra fonologisk medvetenhet och en bra syntaktisk förmåga. Svensson (1995) menar att barn som har problem med att bilda korrekta meningar genom att t ex använda omvänd ordföljd ligger i riskzonen. Ju äldre barnen blir ju mer betydelsefull blir den syntaktiska medvetenheten. Hagtvet (2004) skriver att den syntaktiska medvetenheten utvecklas i tre-femårsåldern. Då hamnar prepositioner (i, under, framför) och konjunktioner (när, var) på rätt plats och ger barnet möjligheter att uttrycka exakta händelser i det som beskrivs. 3.4.4 Pragmatisk medvetenhet

Ett viktigt steg i den pragmatiska eller kommunikativa utvecklingen enligt Arnqvist (1993) är när barnet lär sig att delta i en dialog. Det måste kunna beskriva saker och händelser så att omgivningen förstår samt att känna till hur man som lyssnare och talare ska förhålla sig. Små barn deltar oftast i en dialog genom att svara på den vuxnes frågor medan de äldre barnen har utvecklat sin dialogförmåga genom att också tillföra samtalet något nytt. Det gäller även förmågan att kunna samtala om ett och samma ämne. Små barn byter samtalsämne ofta. Som vuxen har man ett stort ansvar för att dialogen hos ett barn utvecklas. Hagtvet (2004) beskriver pragmatik som läran om hur språket används i förhållande till olika sammanhang och sociala krav och förväntningar.

3.5 Läsinlärningsmetoder

Läsinlärningsmetoder kan enligt Myrberg (2003) grovt delas in i två olika delar: Ljudningsmetoden och Helordsmetoden. Vanligast är att lärare ute på skolorna använder sig av båda eftersom eleverna lär sig på olika sätt. 3.5.1 Ljudningsmetoden

Läraren utgår från språkljuden och börjar med t ex S, A och L dessa ljud kan sedan sättas ihop till ordet sal. De svårare språkljuden som t ex B, T och D förväxlar eleverna ofta och i regel väntar man med dessa tills eleverna är säkra på de tydliga ljuden. Exempel på en ljudningsmetod:

• Wittingmetoden är en metod som Maja Witting utvecklat. Man börjar med delarna dvs. bokstävernas enskilda ljud och går vidare till

16

(19)

helheten. Först får eleverna lära sig vokalerna och därefter konsonanterna. Eleverna får göra självständighetsövningar där läraren samtalar med eleverna om vilka aktiviteter de känner sig säkra på och tycker är roliga. Målet med metoden är att eleverna ska ha stort inflytande över sin egen inlärning och ansvara för den.

3.5.2 Helordsmetoden

Helordsmetoden som även kallas ordbildsmetoden lanserades av Anna Kruse. Metoden innebär att barn stimuleras till att lära sig att känna igen ett ord på dess form med staplar som går upp och ner. I arbetet med ordbildsmetoden använder man sig av små bokstäver (förutom första bokstav i namn eller i en mening) eftersom barnen har lättare för att komma ihåg en bild av ett ord som har staplar som går upp och ner. Enligt Svensson (1995) växer motivationen hos barnen för att lära sig i samspel med en engagerad vuxen. Barnet bör kunna känna igen orden som presenteras. När de gör det får de minnesbilder som de sätter i samband med texten och de känner igen ordets form. Helordsmetoden bygger på att barnet av egen inre drivkraft börjar analysera ord och så småningom knäcker läskoden.

Mycket små barn kan lära sig att läsa genom helordsmetoden. Söderbergh (1988) menar att i ett naturligt samspel med en läsande och skrivande omgivning där barnen får exprimentera och öva sig fram kan de redan i 1 ½ års åldern lära sig att läsa och i 3-4 års ålder lära sig att skriva. Hon skriver vidare att detta måste ske i samspel med en engagerad vuxen som anpassar sin kommunikation efter barnets intresse och förmåga.

Myrberg (2003) skriver att elevernas eget skrivande är grunden i metoden. Barnen får lära sig hela ord istället för att sätta ihop stavelser. Exempel på helordsmetoder:

• Bornholmsmodellen – strukturerade språklekar för förskolebarn som underlättar barnens senare läs- och stavningsförmåga.

• Läsning på talets grund (LTG) – en metod som utvecklades av Ulrika Leimar. Den utgår från helheten och barnets eget språk. Läraren och eleverna väljer ett ämne tillsammans. De bestämmer sedan vilka meningar som ska tränas in.

• Reading recovery – ett program som Marie Clay har strukturerat kommer från Nya Zeeland. Läraren utgår från en stor bok som läses

17

(20)

för hela klassen. Därefter får eleverna vars en miniatyrbok av samma historia för egen läsning. Böckerna finns i olika svårighetsgrader för att alla elever ska få en utmaning de klarar av.

3.6 Monolog och återberättande

Hagtvet (1994) skriver att monologen är ett viktigt skriftspråksstimulerande inslag i förskolepedagogiken. Barnen behöver träna sig på att våga berätta inför andra i gruppen. De lär sig då även att lyssna bättre på varandra och så småningom ställa frågor till varandra. Barn som har dåligt självförtroende kan stöttas av pedagogen genom att denne ställer frågor och på så sätt hjälper barnet genom monologen. Även återberättande är ett viktigt inslag i skolan och övar upp elevernas förmåga att formulera sig sammanhängande. Vitsar och gåtor kan fungera som ofarliga mellanstationer i utvecklingen mot spontan och skapande muntlig formuleringsförmåga. Hagtvet (1994) skriver vidare att man på senare tid har försökt utveckla barns strukturer i förhållande till berättelser och sagor. Hon menar att en berättelse har en struktur med en inledning, handling och en avslutning.

3.7 Motivation

För att få eleverna att lära sig att läsa och skriva behöver de motiveras. Jenner (2004) skriver att det är pedagogens uppgift att hjälpa eleven att sätta upp realistiska mål. Det gäller för pedagogen att vara medveten om att låga mål inte behöver vara ett tecken på bristande vilja eller ambitioner utan ett sätt att skydda eleven mot misslyckanden. ”Pedagogen måste kunna ge eleven den trygghet som behövs för att eleven ska våga vilja” (s .45). Hagtvet (1994) skriver följande: ”För att ett barn ska få ett ägandeförhållande till en kunskap måste pedagogen stimulera på barnets premisser både innehållsmässigt och metodiskt. Både för förskolebarn och skolbarn på nybörjarstadiet är leken vägen till äkta inlärning” (s. 9).

Eleven måste känna att det är ett värde i sig att kunna läsa och skriva. Det är viktigt att även föräldrarna motivera sina barn och uppmuntrar dem att läsa. Holle (1987) menar att viljan att lära sig läsa och skriva måste finnas och får inte förstöras genom att uppgiften är för svår. Om barnet får uppleva att det lyckas i arbetet är det tillräcklig motivation för att fortsätta. Liberg (1993) skriver att samvaron över en bok kan väcka intresse för läsande och skrivande för resten av livet. Barnets första upplevelse av en sådan situation är förmodligen sagostunden. Genom frågor om bilder och texter som ställs vid sagoläsningen kan barnet relatera till den värld som

18

(21)

barnet lever i. Till en början ställs enklare frågor som sedan blir svårare och berör barnets egna värderingar av det som sker.

3.8 Motorik

Holle (1978) skriver att skolmognad inte är något som vi kan ta för givet. Den kommer inte av sig själv utan måste skapas. Särskilt när det gäller skrivundervisningen där den motoriska utvecklingen är så viktig. Utvecklingen av de motoriska färdigheterna liknar en trappa där eleverna måste ha nått de färdigheter som motsvarar de lägre stegen innan de kan fortsätta annars blir slutresultatet dåligt. En del elever har vid skolstarten inte utvecklat denna färdighet. Pojkar har en senare neurofysiologisk mognad och den visar sig vid skrivning. Förutom att pojkar är senare utvecklade kan flickornas aktiviteter som t ex sy, trä pärlor mm före skolåldern påverka att de är bättre förberedda för den öga-hand koordination som behövs för skrivrörelsen. Att lära sig att skriva är det svåraste som eleverna ska lära sig i skolan och hela skolgången påverkas om denna inlärning lyckas tillräckligt bra eftersom de har behov av att kunna skriva i de flesta ämnen.

Holle (1987, s. 57) skriver att förutom alla de hjärnfunktioner som är aktiva vid läsning kräver skrivningen:

• en klar handdominans • väl utvecklad handmotorik

• förmågan att skilja på höger och vänster hos sig själv och senare på tavlan och papperet

• att öga-handkoordinationen är så utvecklad att skrivtecknen kan formas rätt, läsligt och efter hand snabbare

• att grammatiska regler följs

• att de skrivna satserna är meningsfulla och välformulerade

Allt detta måste eleverna tänka på och i början går det långsamt. Om handmotoriken inte är utvecklad får eleven problem när det ska forma bokstäverna. Eleven har svårt för att koncentrera sig på stavningen om den inte kan forma bokstäverna. När eleverna ska skriva ett ord de kan tänker de inte på hur det stavas eftersom ordet är inkodat i hjärnan. När orden kan skrivas och stavas automatiskt behöver ögat bara kontrollera handens nästan automatiska rörelser och då går det fortare att skriva. Till sist tänker eleven bara på innebörden i det som ska skrivas och på hur vissa svåra ord stavas. Först då kan läraren förvänta sig att språket ska vara välformulerat och få eleven till att kanske skriva snyggare.

19

(22)

20

(23)

4 TEORI

De teorier som idag påverkar forskning och uppfattningar om språk är de som också tar hänsyn till barnets kognitiva utveckling. Två av de största förespråkarna för inlärningspsykologin är Jean Piaget och Lev Vygotskij. Mitt syfte har varit att undersöka hur specialpedagoger arbetar med elever som har behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling. Därför har jag valt att beskriva den kunskapsinriktade (kognitiva) teorin. Jag har även valt att skriva om spädbarnsforskaren Daniel Stern som genom sin teori beskriver hur viktigt berättandet är för att utveckla vårt språk som leder vidare till en god läs- och skrivutveckling.

4.1 Piaget

Kognition kommer från latinets cognito som betyder ”jag tänker”. Enligt Arnqvist (1993) som refererar från Piagets teori utgår han ifrån att tänkandet påverkar barnens språkliga utveckling. Piagets tankar kring barnet handlar till stor del om hur barnet blir mer och mer socialt. Piaget delade in språket i ett egocentrerat språk och ett socialiserat språk. I det egocentriska språket bryr sig inte barnet om vem det talar till eller om någon lyssnar. Förskolebarn kan t ex inte se saker ur en annan persons perspektiv. När de ska berätta något förutsätter de att lyssnaren också känner till händelsen. Senare utvecklar barnet det socialiserade språket. Då utvecklas barnet tankemässigt och kan sätta sig in i den andres roll t ex när de leker.

4.2 Vygotskij

Arnqvist (1993) skriver att Vygotskij var den viktigaste nytänkaren i sovjetisk psykologi. Han hävdade att språket styrde den kognitiva utvecklingen. Vygotskij ansåg att språket i början var socialt och kommunikativt och att det senare utvecklades till ett egocentriskt språk. Med socialt och kommunikativt språk menade Vygotskij t ex när ett litet barn skriker för att meddela omgivningen att det är hungrigt eller att blöjan är blöt. Med egocentriskt språk menade Vygotskij t ex när barn i förskoleåldern räknar högt för sig själva för att underlätta sitt tänkande. Senare klarar barnet att räkna tyst för sig själv och det egocentriska språket har utvecklats till ett inre tal (tänkande).

Bråten (1998) skriver att för Vygotskij spelade skolundervisningen en mycket stor roll i individens kognitiva utveckling. Vygotskij lanserade uttrycket ”den närmaste utvecklingszonen”. Med det menade han

21

(24)

skillnaden mellan det som ett barn kan arbeta med själv tankemässigt och de uppgifter som de kan lösa under medverkan av en vuxen. Samspelet mellan barnens spontana begrepp och den vuxnes vetenskapliga begrepp bildade enligt Vygotskij den viktigaste grunden för individens utveckling av medvetenhet om och kontroll över sin egen

kunskap. Den närmaste utvecklingszonen är ett viktigt specialpedagogiskt begrepp då det inlärningshämmade barnets självständiga prestationer är väldigt begränsade. I zonen utför först det inlärningshämmade barnet aktiviteter tillsammans med en vuxen pedagog. Därefter lägger pedagogen upp aktiviteterna så att de utförs med mindre och mindre insats från den vuxne och mer och mer från barnet. Enligt Vygotskij spelade undervisningen en helt avgörande roll för individens psykologiska utveckling. Vygotskij menade att efterhand som strukturen i barnets tänkande förändras ändrar sig också tänkandets funktion. Tänkandets utveckling är därför beroende av att barnet behärskar tänkandets sociala medel som är språket. Denna utveckling är i sin tur beroende av barnets sociala och kulturella erfarenheter.

Där Piaget enligt Hagtvet (2004) ser barnets utforskande av den fysiska miljön som en viktig början på sin utveckling ser Vygotskij barn och vuxna som löser problem och utmaningar tillsammans. Den vuxna vägleder barnet mot att självständigt lösa problem genom att ge minsta möjliga stöd genom att ge ledtrådar, ställa frågor och föra dialog. Barn konstruerar sin kunskap och sina färdigheter i pedagogisk verksamhet genom dialog med vuxna och duktiga kamrater. Enligt Bråten (1998) betonar Vygotskij att lusten är den motorn som startar och bibehåller lärandeprocesser och elevers engagemang, intresse och behov. Eget engagemang och motivation är sen i sin tur det som håller lusten vid liv.

4.3 Stern

Den amerikanske psykoanalytikern Stern (1991) skriver att barn redan i två och ett halvt till fyra års ålder börjar berätta små historier. Barnet vill berätta något som de sett, något de gjort eller kanske något som de skulle vilja vara med om. Historieberättandet följer i olika kulturer en likartad struktur med början, drama och slut. Det är en beskrivning av ett förlopp över en viss tid. Han skriver att människan har ett behov av att sortera ut det meningsfulla ur all mångfald av upplevelser och få fram ett så logiskt och okomplicerat sammanhang som möjligt. Berättelsen är ett sätt att skapa detta sammanhang som ger ordning och en helhetsbild. När barnet tar detta steg i utvecklingen har det uppnått den mentala kapacitet och de begrepp som gör det möjligt att kombinera många delar till en berättelse som ger

22

(25)

mening och sammanhang. Berättelsernas struktur blir den grund som vi vuxna också använder oss av för att förstå oss själv och vår omgivning. Denna process pågår hela tiden. ”När barnet berättar en historia med självbiologiskt innehåll definierar det inte endast sitt förflutna, det skapar också sin identitet” (s. 188).

23

(26)

24

(27)

5 METOD

5.1 Allmänt om metoder

Det finns olika metoder att använda sig av för att samla in data. När jag funderade på hur jag skulle samla data till min undersökning kunde följande metoder vara användbara som t ex intervjuer, observationer, enkäter, experiment. Jag har valt bort enkäter eftersom jag inte tycker att det passar i min undersökning. Det kan vara svårt för dessa elever att fylla i enkäter eftersom frågorna i detta ämne är svåra att förstå. Dessutom försvinner helheten med enkäter. Jag vill se sammanhanget i situationen när specialpedagogen arbetar med eleverna. Annars är enkäter ett enkelt och lättbearbetat material. Material från observationer är ofta konkret och lätt att förstå. En nackdel med observationer är att man lätt blir känslomässigt involverad i situationen och ser det från en subjektiv utgångspunkt.

5.2 Metodval

Efter övervägande valde jag att göra en kvalitativ fallstudie. Merriam (1994) skriver att ”Fallstudier inom pedagogiken kan ha sin fokus på enskilda elever t ex i syfte att diagnostisera olika inlärningsproblem” (s. 36). Kvalitativa fallstudier bygger i stor utsträckning på information som hämtas från intervjuer, observationer och dokument av olika slag. I detta fall har jag inte använt mig av dokumentationer. Jag gjorde ett antal observationer av tre elever enskilt och i grupp. Observationerna var både deltagande observationer och löpande protokoll (Se bilaga 2). Stukat (2005) skriver att löpande protokoll är den vanligaste observationen där man kontinuerligt observerar och skriver ned vad som händer. Deltagande observation är när man deltar en längre tid utan att störa eller förändra en situation som man är intresserad av. I observationerna fick jag med både det verbala talet och kroppsspråket. Fördelen med observationer är att jag får se sammanhanget direkt. En nackdel med observationer är att det tar lång tid att göra samt att det kan påverka eleverna att jag befinner mig där eftersom de inte känner mig.

Jag intervjuade två specialpedagoger (Se bilaga 1) för att komplettera mina observationer eftersom syftet var att se hur specialpedagoger arbetar med elever som har behov av stöd. Intervjun gjorde jag med halvstrukturerade frågor då jag ställde en fråga i taget. Fördelen med intervjuerna var att jag fick direkta svar från specialpedagogernas egna erfarenheter.

25

(28)

5.3 Pilotstudie

För att säkerställa på vilket sätt jag skulle samla in data gjorde jag en pilotstudie. Jag observerade två andra elever vid två tillfällen och tyckte att det verkade vara ett bra tillvägagångssätt för datainsamling.

5.4 Undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes på en f-9 skola. Eleverna som jag har observerat går i skolår ett, två och tre. Specialpedagogen hjälpte mig med urvalet av dessa elever. Hon tyckte att jag skulle få se vilka olika behov av stöd eleverna behöver i de olika skolåren. Specialpedagogen är förskollärare i botten och har sedan utbildat sig till talpedagog och specialpedagog. Hon har arbetat som specialpedagog i tio år och har stor erfarenhet av barn som är i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling. Specialpedagogen har ett arbetsrum dit eleverna som behöver extra stöd kommer. Eftersom hon har allt sitt material där är det mest praktiskt. Men hon går även till klassrummen ibland. Specialpedagogen arbetar med elever i skolår ett, två och tre men vid behov arbetar hon även med äldre elever. Den andra specialpedagogen som jag intervjuade arbetar på en f-9 skola sedan fem år. Hon är förskollärare i botten och har även arbetat på en särskola och habilitering. Eleverna kommer till hennes arbetsrum där hon har sitt arbetsmaterial men hon går även ut i klasserna och arbetar som resurspedagog.

5.5 Genomförandet

Eleven i skolår ett observerade jag både enskilt och i grupp. Eleverna i skolår två och tre observerade jag endast enskilt. Jag observerade eleverna ca 20-40 minuter per gång. Vid observationerna som var löpande protokoll satt jag bredvid specialpedagogen och eleven. När jag gjorde deltagande observationer i grupp satt jag med bland barnen. Vi satt då på stolar i en ring. När det gäller vilken inlärningsmetod som specialpedagogen använder sig av har jag endast utgått från den första specialpedagogen eftersom det är henne som jag har observerat.

Jag intervjuade den första specialpedagogen i hennes arbetsrum med hjälp av en diktafon som jag lånat på skolan. Jag tyckte att det var en mycket intressant intervju. Eftersom jag känner specialpedagogen sedan tidigare kände jag mig naturlig och avslappnad. Jag fick svar på frågorna som jag undrade över. Jag fick föra tillbaka henne lite på mina frågor ibland eftersom hon pratade på och var ivrig att besvara frågorna. Jag avbröt henne inte utan lyssnade och var respektfull. Jag ställde några följdfrågor

26

(29)

när det behövdes. Det var mycket bra att spela in intervjun på band för då fick jag med allt som sades.

Den andra specialpedagogen intervjuade jag också på hennes arbetsrum men då hade jag inte tillgång till någon diktafon. Det var inte så bra att intervjua utan diktafon. Jag hann inte med att skriva ner allt så hon fick upprepa lite.

5.6 Databearbetning

Jag sammanställde observationerna och intervjuerna. Därefter gjorde jag en sammanfattande analys där jag tolkade vad specialpedagogerna sa.

5.7 Tillförlitlighetsaspekter

Reliabiliteten anger tillförlitligheten och användbarheten av ett mätinstrument. Syftet i min undersökning var att undersöka hur specialpedagogerna motiverar och stödjer eleverna i sin läs- och skrivutveckling. Eftersom jag har använt mig av både observationer och intervjuer stärker det reliabiliteten i min undersökning.

Validiteten är en kvalitetskontroll som handlar om sanning. Stukát (2005) skriver att validiteten är ett mycket svårare och mångtydigt begrepp eftersom det anger hur bra ett mätinstrument mäter det man verkligen ska mäta. Validiteten är beroende av forskarens ständiga ifrågasättande och teoretiska tolkande av de data som undersökningen leder fram till. Validiteten i min undersökning ökar troligen då jag har kompletterat fallstudien med intervjuer av två specialpedagoger. Merriam (1994) skriver att en fallstudieforskare ständigt försöker fånga och skildra verkligheten som den upplevs av de människor som finns i den. Observationerna mäter det jag ska undersöka d.v.s. hur specialpedagogerna stödjer och motiverar de elever som behöver stöd i sin läs- och skrivutveckling.

5.8 Etik

Även den etiska delen har jag tänkt på. Det är viktigt att jag värnar om tystnadsplikten. Jag skriver inte ut namn på skola, personal eller de elever som deltar i undersökningen.

27

(30)

28

(31)

6 RESULTAT OCH ANALYS

De tre elever som jag har observerat kallar jag för Ebba (skolår ett), Olle (skolår två) samt Erik (skolår tre). Specialpedagogen kallar jag Carina. Jag har även intervjuat Carina och ytterligare en specialpedagog som jag kallar Britta.

6.1 Vad har eleverna för behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling? Ebba i skolår ett behöver hjälp med att bli språkligt medveten. Det är framförallt den fonologiska medvetenheten som hon behöver utveckla. 6.1.1 Observation 1 av Ebba

Carina har ett papper med ritade bilder som är rimpar. Det är bil-pil, hatt-katt, myra-fyra. Ebba ska träna sig på att höra att orden slutar på samma ljud. Ebba får berätta vad bilderna föreställer så skriver Carina det under bilden. Hon får stöd genom synen eftersom hon kan se att orden ser likadana ut i slutet. Carina hjälper Ebba med att fokusera ”var” hon ska lyssna d v s i slutet på ordet. Ebba pratar mycket och vill att de ska göra små berättelser om bilderna. Det var en gång en myra som ville ha en fyra o s v. Sedan klipper de ut bilderna tillsammans och spelar memory med rimparen som ska höra ihop. Carina arbetar så att hon får med Ebba både språkligt och rörelsemässigt genom att upprepa och överdriva rimorden så att de hörs tydligt. Samt genom att Ebba får arbeta med öga- hand koordinationen då hon håller i t ex bilen och letar efter pilen. Det blir då en helt annan inlärningsträning än om Ebba bara hade suttit med och tittat på bilderna. Ebba får med sig bilderna hem för att spela med en vuxen hemma. 6.1.2 Observation 2 av Ebba

Carina och Ebba sitter vid ett bord och räknar stavelser i namn genom att slå lätt i bordet på en rad efter varandra. Då är det lättare att se hur många stavelser det är i namnet än när man slår på samma ställe. T ex Siv – slår en gång, Eb ba – slår två gånger, Je ssi cka – slår tre gånger o.s.v. Då kan Ebba höra dels hur många stavelser och dels hur långt eller kort ett namn är. Ebba tycker att det är jätteroligt och hittar på flera namn som de kan räkna stavelser i.

6.1.3 Observation 3 av Ebba

Carina tar ett papper och säger till Ebba att hon ska blunda. Under tiden ritar Carina tre rutor och skriver in bokstäverna S Ä L i vars en ruta. Sedan lägger hon en kloss över varje ruta. Ebba får titta och Carina säger att hon

29

(32)

har gömt en säl under klossarna och frågar Ebba om hon vill hjälpa till att leta. Ebba får flytta en kloss i taget och läsa/”ljuda” ut ljuden i ordet säl samtidigt som bokstäverna kommer fram. Här förstärker man genom synen eftersom hon samtidigt får se hur bokstäverna för ljuden ser ut. Sedan tar Ebba initiativet och vill själv skriva ordet A P A och lägger över klossarna och läser/”ljudar” igen. De gör likadant med orden mus och val. Ebba ”trollar” fram djuren och tycker att det är spännande. Hon skrattar mycket och det syns att hon tycker att det är roligt. Sen vill Ebba att Carina ritar djuren och gör små berättelser om dem.

6.1.4 Observation 4 av Ebba

Carina och Ebba läser en kiwibok av svårighetsgrad nr: 1 d.v.s. de lättaste. Boken handlar om Lisa. Carina tränar Ebba på ordbildsläsning där Ebba först ska se och berätta vad som händer på bilderna i boken. Ebba pratar mycket och fantiserar även om vad som händer utanför bilden. Sedan läser de den enkla texten tillsammans som stämmer bra överens med bilden. Sen får Ebba leta efter bokstäverna: I S A L som hon lärt sig. Ebba är ivrig och vill visa att hon kan bokstäverna. Därefter ordbildsläser Ebba själv.

6.1.5 Observation 5 av Ebba

Carina tar fram plastbokstäverna I S A R O. De gör en övning där Ebba får träna på enkel ljudning med de ljud (bokstäver) som hon har lärt sig. De flyttar om bokstäverna och bildar ord som: sa, ros och is. Ebba känner mycket på bokstävernas form och ljudar ihop bokstäverna till orden is,ros och sa. Carina tar ett papper och skriver: Ebba sa is. Sen skriver hon: Ebba sa ros. Ebba visar intresse och vill själv också skriva. Sen vill hon att Carina ritar bilder till orden. Ebba får med sig meningarna hem och träna på tillsammans med en vuxen.

6.1.6 Observation1 av Ebba i grupp:

Carina, jag och tre elever sitter på stolar i en ring. Dagens bokstav är G. Carina läser ur G-boken som handlar om en gris. För att det ska vara lekfullt för eleverna så läser hon ”humhum” på ordet gris så att eleverna får gissa vilket djur sagan handlar om. Det tar inte lång stund förrän de har listat ut vilket djur det är. Ebba är ivrig och har många förslag att komma med. Carina läser boken igen och pekar med fingret på orden så att eleverna kan följa med.

Carina tar fram bokstaven G i plast. Eleverna får spåra med en kula som rullar i en skåra i bokstaven. Kulan visar hur bokstaven ska formas när man skriver den. De får även spåra med fingret i skåran. Sen spårar de med

30

(33)

fingret på bokstaven G i sandpapper. Ebba är intresserad och vill känna mycket på sandpappret. Hon gör rörelsen noggrant. Carina tar fram en hemlig låda som hon lägger saker i som börjar på den bokstav de ska arbeta med. Eleverna får turas om att öppna. Inuti ligger det en låda till och ännu en låda. Eleverna får gissa vad det kan vara i innersta lådan. I dag låg det en gris i lådan.

Carina skriver stora och lilla g på tavlan. När hon skriver skojar hon och säger att lilla g går ner i källaren och hämtar glass. Eleverna tycker att det är roligt och vill att hon ska rita lite glasskulor på bokstaven. Sen får eleverna gå fram en och en till tavlan och fylla i det G som Carina skrivit för att känna rörelseriktningarna av stora och lilla G. Rörelsen registreras av muskelsinnet i handen och kopplas vidare till muskelminnet d.v.s. det kinestetiska minnet. Därefter tar Carina fram elevernas Trulleböcker. Carina och eleverna letar tillsammans i innehållsförteckningen efter bokstaven G. Eleverna ska lära sig att hitta själva så småningom. Sen får de gå och sätta sig vid vars en bänk. När de ska börja arbeta i sina böcker är Ebba ivrig och vill börjar direkt. Det märks att hon tycker att det är roligt. När de arbetat ca 20 min sätter vi oss i ringen igen. Carina tar fram storboken och i dag är det Ebbas tur att läsa. När hon läser tittar hon mycket på bilderna i boken. Med stöd av bilderna och med mycket upprepningar av texten (eftersom de läst boken många gånger) känner hon igen orden och klarar av att ordbildsläsa. Den andra eleven får vara bokstavsdetektiv (leta efter g o peka på bokstaven i boken) och den tredje får vara kattdetektiv (peka på katten i boken) eftersom det handlar om en katt.

6.1.7 Observation 2 av Ebba i grupp

Vi sitter på stolarna i ringen. Idag är det Carina, jag och fyra elever. Carina presenterar bokstaven T. Eleverna får spåra med kulan på plastbokstaven T. Sen får de spåra med fingret på bokstaven T i sandpapper. Carina läser i T-boken som handlar om taxen. Hon läser ”humhum” som vanligt så att eleverna får gissa vilket djur det är. Sen tar hon fram den hemliga lådan. Carina ger barnen en ledtråd och säger att man kan använda den när man ska spela ett spel. I dag är det Ebbas tur att öppna lådan. Hon skakar lådan lite försiktigt och jag upplever att hon tycker att det är spännande. Hon vill gärna upprepa det som Carina sade från början när hon öppnade lådorna. ”Vad en låda till och en låda till?” Hon har redan gissat på en tärning och när hon öppnar innersta lådan och upptäcker att det är en tärning inuti skiner hon upp och ropar: ”Ja det var en tärning.”

31

(34)

Carina skriver orden: tärning, tre och två på tavlan. Eleverna får säga olika ord med t i. Hon skriver dem på tavlan: elefant, katt, tiger och ingenting. Ebba är duktig och kommer på flera ord. Sen får eleverna sätta sig vid bänkarna och arbeta i sina Trulleböcker. Efter ca 20 min sätter vi oss på stolarna i ringen igen och då får en av eleverna läsa i storboken. De vill läsa i samma bok som sist. En elev är kattdetektiv och Ebba och en annan elev är bokstavsdetektiver. Ebba hoppar fram och tillbaka från stolen och är ivrig att få peka ut bokstaven T i storboken. Det märks att hon tycker att det är roligt och Carina bekräftar henne genom att berömma henne och säga att hon är duktig. Ibland vill hon gärna ”rätta” de andra eleverna om hon tycker att de har fel.

6.1.8 Observation1 av Olle i skolår två. Olle behöver hjälp med att:

• Få mer flyt i läsningen • Bli säkrare på ljudningen

Olle läser texten tillsammans med Carina i boken ”första läseboken”. Sen får Olle läsa texten själv. Han stakar sig bara lite vid något svårt ord. Det är viktigt med läsförståelsen av texten så Carina förklarar de svåra orden för Olle så han förstår vad han läser om. När de gått igenom texten får Olle återberätta historien. Carina använder sig av en berättarstruktur som ger ordning på berättelsen. Det fungerar som en röd tråd för att återge en handling. 1. Hur börjar det? 2. Vad händer sedan? 3. Hur slutar det? Olle behöver få lite tid till att tänka innan han svarar. Han har mycket lättare för att återberätta när Carina ställer frågor. Carina skriver frågor om texten i en skrivbok. Olle får i läxa att svara på frågorna skriftligt och dessutom rita en bild till texten tills de ses nästa gång.

6.1.9 Observation 2 av Olle

Carina tar fram ett spel som heter Ljudlek där Olle ska träna upp sin avkodningsförmåga. Det ingår både enkla och svårare ljud (bokstäver). Carina och Olle väljer vars en spelplan och drar alfabetskort. Sedan får de undersöka om ljudet ingår i någon av bilderna på spelplanen. Som läsövning finns dessutom ordkort från enklare till svårare ord. Olle är duktig och det märks att han tycker att det är roligt. Carina berömmer honom och han blir glad när det går bra.

6.1.10 Observation1 av Erik i skolår tre. Erik behöver framförallt hjälp med:

• att stärka självförtroendet • att vidareutveckla läsningen

32

(35)

• att träna sin uttrycksförmåga • att utveckla sin handmotorik

Erik läser ur kiwiböckerna nr: 8 och 9. Svårighetsgraden ligger på slutet av skolår 2 och början på skolår 3. Erik läser lugnt och bra men behöver utveckla helheten som säkerhet, avkodningsförmåga och förståelse. När han läst klart får han återberätta vad boken handlar om. Han får använda sig av samma berättarstruktur som Olle. Den hjälper honom att få ordning på innehållet. 1. Hur börjar den? 2. Vad händer? 3. Hur slutar den? Carina ritar tre cirklar och hjälper honom genom att ställa frågor om boken han läst. Samtidigt som Erik berättar ritar Carina i cirklarna och stödjer på så sätt hans återberättelse.

När Erik läst nr: 9 börjar han rita själv i cirklarna i stället för att berätta. Carina låter honom rita men frågar om han kan berätta vad som hände i historien. Det märks att han tycker om att rita men att han även måste träna sin uttrycksförmåga och att stärka sitt ordförråd genom att återberätta innehållet i böckerna.

Erik har haft behov av att utveckla sin handmotorik. Han har tidigare gått i ”konstskola” i skolår 1 hos Carina. Då har han fått börja från början att träna sig genom olika klotterstadier i ritutvecklingen. Under den tid på dagen då han i skolår 2 arbetade inne hos Carina fick han rita när han hade arbetat klart med sina skoluppgifter. För att öka motivationen både när det gäller skrivningen och hans egen ritutveckling är det viktigt att uppmuntra hans konstnärliga sida.

6.1.11 Observation 2 av Erik

Erik läser ur Kiwiboken nr: 11 där svårighetsgraden ligger på skolår 3. Boken handlar om en dinosaurie. När Erik läst klart börjar han rita en dinosaurie direkt utan att Carina hunnit rita de tre cirklarna. Medan han ritar ställer Carina frågor om boken. Han återberättar historien bra. När han ritat klart vill han skriva några meningar och visa oss. Han är duktig och det märks att han själv känner sig nöjd. Carina blir glatt överraskad av hur bra han skriver nu på höstterminen jämfört med i våras. Han har något stavfel men Carina rättar honom inte utan berömmer honom och låter honom känna sig stolt.

6.2 Sammanfattning och analys av observationerna Av observationerna kan jag konstatera följande:

33

(36)

Ebba

Eftersom Ebba är i början av sin läs- och skrivutveckling observerade jag henne mest. Hon har blivit duktig och kommit långt i sin fonologiska utveckling. Hon har börjat förstå ljudningen så hon har knäckt läskoden fast hon har en del bokstäver kvar att lära sig. Hon vågar och vill prova sig fram och tar gärna egna intiativ. Framför allt märks det att hon tycker att det är roligt och det är då som inlärningen sker som bäst. Därför är motivationen så viktig för eleverna. När hon läser i storboken ser jag att hon tittar mycket på bilderna i boken och känner igen orden i texten. Eleverna vill gärna läsa samma storbok om och om igen eftersom de känner sig trygga med det. Då växer deras självkänsla och de vågar läsa inför varandra.

Olle

Olle har arbetat klart med de grundläggande färdigheterna och arbetar nu vidare med mer flyt i läsningen. Olle har ganska bra läsförståelse och det är väldigt viktigt att han förstår vad texten han läser handlar om. Olle och Carina följer Lundbergs läsutvecklingsschema. Här är också föräldrarna delaktiga och kan följa sitt barns utveckling.

Erik

Erik har en säker och lugn och fin läsning. Han behöver träna sig på att uttrycka sig och berätta handlingen med ord. Det blir bättre för varje gång. Erik har tränat upp sin hand så nu kan han skriva fint och undviker inte längre att skriva. Här kan man se hur viktigt handmotoriken är. Det är viktigt att inte pressa honom utan låta honom få ha roligt också. Erik följer också Lundbergs utvecklingsscheman samt LUS (läsutvecklingsschema) av B. Allard som han även har hemma.

6.3 Hur motiverar och stödjer specialpedagogen dessa elever?

Carina menar att det är viktigt att eleverna får en lustfylld stund när de kommer till henne. Det är också viktigt att skapa en social relation till eleven genom att prata om elevens intresse mm. Eleverna måste känna att det är meningsfullt för dem och att de känner att de klarar av arbetet så att de motiveras att gå vidare. Därför är det viktigt att börja lite på steget före än där eleven befinner sig. På så sätt känner eleverna att de lyckas och självförtroendet ökar och de vågar ta sig vidare till nästa steg. Det är jätteviktigt att uppmuntra och berömma eleverna. Carina bekräftar elevernas känslor genom att t ex säga att ”detta kan vara jobbigt innan du lär dig”. Carina arbetar mycket med leken för att öka motivationen. Hon använder sig av olika leksaker som t ex lådor, djur mm. Om t ex en elev

34

(37)

tycker om att rita eller spela spel försöker hon få in det i arbetet på ett lekfullt sätt.

6.4.Vilken inlärningsmetod utgår specialpedagogen ifrån?

Carina säger att hon får prova sig fram vilken metod som passar eleven bäst och ibland får hon lära sig nya metoder. I alla metoderna använder man sig av sinnena. T ex lär man sig bokstäverna genom de olika sinnena: känsel - genom att spåra och känna på ytan av bokstaven i t ex sandpapper eller i plast, hörsel - genom att höra språkljuden i ord när vi talar och läser, synen - genom att se bokstaven i text och se hur den skrivs, rörelse – genom att själv forma och skriva bokstaven.

För att stödja elevens självkänsla pratar hon om olika saker t ex vad eleven tycker om att göra, vad eleven brukar leka mm för att skapa en relation till eleven. Carina testar eleven för att se vilken nivå han eller hon ligger på. Sedan provar hon vilken metod som ska användas. Det är viktigt att göra eleven medveten om att den har förmågor. Att lyfta fram det som eleven är duktig på. Samt att förklara för eleven varför det ska komma till henne och vad den behöver träna på för att utvecklas.

6.5 Intervju med Carina

1. Vilken årskurs arbetar du mest med?

Carina arbetar mest med skolår ett, två och tre. Hon gör KTI-test (kontrollerad teckningsiakttagelse) och en språktest med bl. a språklig medvetenhet av förskoleklasserna. ”Ibland så arbetar jag med någon i de högre klasserna och då handlar det mest om att åtgärda uttalssvårigheter t ex s och r.”

2. Vad behöver eleverna stöd med att utveckla?

De behöver utveckla läsinlärningen och förstå att varje bokstav har ett ljud. De förstår inte ihopljudningen och då börjar man med att läsa hela ord. ”Man får gå försiktigt fram tills de förstår att aha det är så här det funkar.” En del barn har motoriska problem och då hämmar det skrivningen. Sedan finns det barn som har god inlärningsförmåga men som har svårt för att koncentrera sig. För varje elev som kommer skrivs det ett åtgärdsprogram där det står vad eleven behöver utveckla. Detta ska eleven arbeta med tillsammans med föräldern, läraren och specialpedagogen.

3. Hur motiverar och stödjer du eleverna när det gäller läsning och skrivning?

35

(38)

Genom att försöka få dem att förstå att de har nytta av att börja läsa och skriva. Att man kan läsa sagoböcker själv, skriva brev och komihåg lappar mm. ”När man leker kan man först lekskriva och sedan skriva på riktigt.” Den vuxne kan skriva till det som barnen har ritat. Då ser barnen att det de har ritat kan man även skriva till. Då blir det lustfyllt och meningsfullt. Sen kan barnen göra små böcker. ”Detta tycker barnen är jätteroligt och då blir man ju glad när man har hittat en kanal in som når dem att detta är ju kul.” 4. Vilket material använder du dig av och hur arbetar du med det? Jag arbetar bl. a med Kiwiböckerna. De är ett flexibelt material för läs- och skrivundervisning under de första skolåren. Arbetssättet som ligger till grund för materialet är utvecklat på Nya Zeeland. Kiwiböckerna är ordnade i tre nivåer med ökande svårighetsgrad från 1-12.

Klara färdiga gå

Från fsk till skolår:1 Skolår:1 till 2 Skolår:2 till 3 böcker: 1,2,3,4 böcker: 5,6,7,8 böcker: 9,10,11,12

Momenten i läsutvecklingen, fonologisk medvetenhet, avkodning, flyt i läsningen, hastighet, ordförståelse, förförståelse, läsförståelse och läsintresse hänger samman och påverkar varandra på olika vis. Jag arbetar även med material som Stjärnsvenska och Sika.

5. Hur långt ska eleverna ha nått under de tidiga skolåren?

Det finns mål för de olika skolåren som man arbetar mot att uppnå. Eleverna mognar väldigt olika. Grunderna för läsning och skrivning brukar vara klar i skolår 3-5. Eleverna har ämnesprov i skolår fem som de måste klara och då ställs det högre krav.

6. Har det skett en ökning eller minskning när det gäller läs- och skrivsvårigheter?

”Det har väl ökat i stort eftersom det tas upp mer och mer som ett problem i hela landet.” Det är främst läsförståelseförmågan som gått ner. Men i förskolan är fler elever språkligt medvetna nu. Förr hade specialpedagogen fler elever i ettan som behövde hjälp med att bli språkligt medvetna.

7. Finns det resurser för att kunna hjälpa alla elever?

”Det beror på hur effektivt man arbetar, hur man organiserar sitt jobb.” Det är viktigt att de som har det riktigt besvärligt plockas upp i tid. Sen finns det de elever som klarar sig ganska bra men som behöver extra stöd. När

36

(39)

det ställs högre krav så blir det plötsligt för svårt för dem och det är dessa elever som det skulle behövas mer tid till.

8. Är det mest pojkar eller flickor som behöver hjälp?

”Det har varit mest pojkar tror jag.” Det är en del flickor som behöver hjälp men övervägande delen är pojkar.

9. Hur fungerar samarbetet med lärarna?

Samarbetet fungerar mycket bra. En grundplan görs upp om när eleven ska komma, vad man ska arbeta med och hur mycket stöd som behövs. Eleverna får oftast arbeta med samma saker som resten av klassen men de får mer stöd och hjälp och kan arbeta i lugn och ro. ”Man stämmer av med läraren på morgonen om vad man ska arbeta med och hur det fungerar för eleven hos henne respektive hos mig. Så får vi en bild tillsammans om hur vi ska lägga upp det”.

6.6 Sammanfattning av intervju med Carina

Av Carinas svar kan jag tolka att eleverna som kommer till henne framförallt behöver stöd med läsinlärningen. En del elever har andra behov av stöd som t ex koncentrationssvårigheter eller problem med motoriken. Hon motiverar eleverna genom att få dem att förstå att de har nytta av att lära sig att läsa och skriva och att det är roligt. Specialpedagogen arbetar mycket med Kiwiböckerna men har även lättlästa böcker från andra förlag som Stjärnsvenska och Sika. Kiwiböckerna finns i olika svårighetsnivåer. Hon tror att det är framförallt läsförståelseförmågan som har minskat bland eleverna. Annars tycker hon att den språkliga medvetenheten på förskolorna har ökat. Specialpedagogen tycker att samarbetet med lärarna fungerar mycket bra. För varje elev som går hos specialpedagogen upprättas ett åtgärdsprogram. Där står mål och delmål om vad eleven behöver utveckla tillsammans med föräldrarna, läraren och specialpedagogen.

6.7 Intervju med Britta

1. Vilken årskurs arbetar du mest med?

Det är elever från skolår ett, två och tre. Det ser lite olika ut eftersom behovet styr. Just nu är det mest elever från skolår tre. Ibland plockar jag ut eleverna och ibland går jag in i en klass som lärarresurs. Jag arbetar även med språkspåret. Det är en språkklass som är inrättad i småskolan för elever med extrema språksvårigheter. Här finns inga svenska två elever utan endast svenska elever. Vi arbetar mycket med specialmotorik.

37

(40)

2. Vad behöver eleverna stöd med att utveckla?

De behöver stöd med läsinlärningen och har inte så att säga knäckt koden. Men det finns även elever som har koncentrationssvårigheter och elever som är utåtagerande. ”Sen har jag en elev som är ljudkänslig och inte klarar av att äta i matsalen. Då sitter vi på mitt rum och äter”.

3. Hur motiverar och stödjer du eleverna när det gäller läsning och skrivning?

Det är viktigt att motivera eleverna. Det ska kännas positivt att komma till mig. Först har jag och läraren samtal med föräldrarna. Sedan frågar jag eleven om den vill bli bättre på att läsa och det vill den alltid. Sedan skriver vi ett kontrakt där det står vad vi ska arbeta med och hur ofta mm. Kontraktet gör att det blir lite magiskt. Eleven ska känna att det här är speciellt för mig. Eleverna får klistermärken och guldstjärnor mm när de är duktiga. Det är också viktigt med kontinuitet. Jag arbetar oftast intensivt med eleven i ca en halv termin eller längre.

4. Vilket material använder du dig av och hur arbetar du med det? Det är ett material som heter Stjärnsvenska som jag har arbetat med i ca tre år. Materialet kommer från Nya Zeeland. Det finns 11 olika svårighetsnivåer. Det finns både skönlitteratur och fackböcker i den serien. Texterna upprepas och det är endast få sidor med korta meningar. I böckerna finns det bildstöd för texterna. Först läser jag och eleven tillsammans. Sen får eleven välja en mening som jag skriver på ett större papper. Därefter klipper jag ut orden och blandar dem. Sen ska eleven sätta ihop orden till meningen igen. Jag skriver ner meningen i en kontaktbok som skickas med hem så att föräldrarna och eleven kan öva hemma. Även de utklippta orden skickas med hem. I bland kommer eleven till mig och har suttit hemma och laborerat med orden och bildat en ny mening själv. Då är de jätteglada och stolta och vill visa mig. Det känns härligt.

5. Hur långt ska eleverna ha nått under de tidiga skolåren?

Vi går efter utvecklingsschemat som finns i LUS-boken (läsutvecklingsschema) skriven av B.Allard. Eleverna ska ha uppnått nivå nr: 15 när de går ut skolår tre. Vi använder oss även av Lundbergs bok. 6. Har det skett en ökning eller minskning när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter?

38

(41)

Det är nog ungefär samma som tidigare men det har blivit mer uppmärksammat idag. Samhället lägger större vikt vid att kunna läsa och skriva idag. Förr kunde man få ett arbete utan att kunna läsa ordentligt. 7. Finns det resurser för att kunna hjälpa alla elever?

”Man vill ju alltid ha mer men jag tycker att vi hinner med att fånga upp och hjälpa de som har behov.”

8. Är det mest pojkar eller flickor som behöver hjälp?

Det är ungefär hälften pojkar och hälften flickor när det gäller läsning och skrivning. Sen är det mest pojkar som är bråkiga och utåtagerande.

9. Hur fungerar samarbetet med lärarna?

Det fungerar mycket bra. På denna skola är det ett mycket bra arbetsklimat över huvud taget. Jag fungerar som ett bollplank. Jag arbetar även med handledning av personalen och hjälper dem att plocka fram metoder mm. 6.8 Sammanfattning av intervju med Britta

Av intervjun av Britta kan jag konstatera att de flesta elever behöver stöd med läsinlärningen men det finns även elever som behöver annat stöd. Specialpedagogen tycker att det är viktigt att motivera eleverna och att få dem att känna sig stolta när de klarar av något. Genom att skriva ett kontrakt med eleven blir det lite magiskt och de känner att detta är något speciellt för dem. Specialpedagogen använder sig av ett material som heter Stjärnsvenska som finns i elva olika nivåer. Specialpedagogen tror inte att antalet elever som har läs- och skrivsvårigheter har ökat men däremot att det har blivit mer uppmärksammat eftersom samhället i dag kräver de kunskaperna. I övrigt tycker hon att samarbetet med lärarna fungerar mycket bra.

6.9 Analys av intervjuerna

Av specialpedagogernas svar kan jag tolka att de arbetar mest med elever från skolår ett, två och tre. De tycker båda att det är viktigt att motivera eleverna så att de känner att det är roligt och lustfyllt att komma till specialpedagogerna. De använder sig av lite olika material men det mesta kommer från Nya Zeeland. Carina tycker att det är mest pojkar som har läs- och skrivsvårigheter medan Britta tycker att det är hälften flickor och hälften pojkar. Båda anser att det finns resurser till att fånga upp och hjälpa eleverna i tid så att de klarar det nationella provet i skolår fem. Samarbetet med lärarna verkar fungera mycket bra på båda skolorna.

39

(42)

40

References

Related documents

När det gäller dokumentation i samarbetet mellan lärare, specialpedagog och rektor angående utredningar kring elever i behov av särskilt stöd menar rektorn att det

För att eleverna i behov av särskilt stöd skulle kunna nå målen arbetade de flesta lärarna med olika specialåtgärder eftersom alla lärare i studien sa att det inte fanns

Syftet med den här undersökningen har varit att undersöka hur sexåringar uttrycker tankar och föreställningar om skolstart och skola samt var de säger att de har lärt sig detta. Min

Modersmålslärarna upplever att det saknas stöd både på skolorna i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och inom de egna modersmålsverksamheterna. En

Det är i denna deklaration som man fastslår riktlinjer för hur lärare, pedagoger och andra inom skolan ska jobba med elever som är i behov av särskilt stöd.. I deklarationen kan

Vi har valt att titta på hur arbetet med inkludering kan gå till i skolorna. För att kunna svara på detta har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fem pedagoger som

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad

Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt eller i form av anpassad studiegång enligt får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt