• No results found

Tanken är god men… En fallstudie om skolpersonals uppfattningar om inkludering av särskoleelever i grundskolans senare årskurser

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tanken är god men… En fallstudie om skolpersonals uppfattningar om inkludering av särskoleelever i grundskolans senare årskurser"

Copied!
84
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Tanken är god men …

En fallstudie om skolpersonals uppfattningar om inkludering av

särskoleelever i grundskolans senare årskurser

It’s a good thought, but… A Case Study of School Employees' Views of Inclusion of Spe-cial Education Pupils in Secondary School

Emma Karlsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Vårterminen 2006

Examinator: Lars Berglund

(2)

ABSTRAKT

Karlsson, Emma (2006). Tanken är god men….En fallstudie om skolpersonals uppfattningar om inkludering av särskoleelever i grundskolans senare årskurser. (It’s a good thought, but… A Case Study of School Employees' Views of Inclusion of Special Education Pupils in Secondary School) Skolutveckling och ledarskap, Specialpeda-gogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Arbetet behandlar ämnet en skola för alla och mera specifikt föreställningar om inkludering av särskoleelever i en grundskola för de senare åldrarna, årskurs 7 - 9. Studien belyser ett antal anställdas föreställningar om inkluderande läromiljöer och hur de upplever denna inkludering i den egna verksamheten. Personalens åsikter lyfts fram för att på sikt kunna användas som ett underlag i det fortsatta skolutvecklingsarbetet med samverkan mellan de båda skolformerna, grundskola och särskola, på fallstudieskolan.

Arbetet är en fallstudie och en kvalitativ metod i form av intervjuer har använts som huvudmetod. För att öka tillförlitligheten har en triangulering gjorts vilket betyder att även observationer och dokumentläsning har använts som datainsamlingsmetoder. En översikt av särskolans historia och aktuell forskning om inkludering återberättas i arbetet.

Resultaten redovisar de anställdas positiva inställning till grundidén om inkludering men belyser samtidigt upplevda praktiska problem med att hantera elevers olikheter i en skola för alla.

Nyckelord: en skola för alla, inkludering, segregering, specialpedagogik, särskola

Emma Karlsson Handledare: Lise-Lotte Malmgren Examinator: Lars Berglund

(3)
(4)

FÖRORD

I mitt arbete med att genomföra denna fallstudie har jag haft mycket god hjälp av elever och skolpersonal på fallstudieskolan. Särskilt vill jag tacka Er informanter för de

intressanta samtal vi haft och att ni så generöst ställt upp med värdefull tid. Ett stort tack till rektor ”Kattis” för alla värdefulla litteraturtips och god stöttning.

Till min handledare Lise-Lotte Malmgren vill jag säga: Tusen tack! Ditt stora engagemang och all positiv feedback har gjort den här terminen mycket lärorik och intressant för mig.

(5)
(6)

INNEHÅLL

1 INLEDNING

7

1.1

Bakgrund

8

1.2

Studiens

begränsningar

8

2 PROBLEM OCH SYFTE

11

3

LITTERATURGENOMGÅNG

13

3.1 Särskolan och grundskolan

en

tillbakablick

13

3.2 Normalitet och avvikelse 17

3.2.1 Sammanfattning

21

3.3

Inkludering

segregering

22

3.3.1 Sammanfattning

26

3.4

Att

mötas

för

att

lära 26

3.4.1 Sammanfattning

27

3.5 En skola för alla och utbildningsväsendets

styrdokument

27

3.5.1 sammanfattning

32

3.6 En skola för alla och Carlbeck- kommittèns

slutbetänkande

32

3.6.1 Sammanfattning

34

4 TEORI

35

4.1

Inledning

35

4.2 Sociokulturellt perspektiv

35

4.3

Symbolisk

interaktion

37

4.4 Dewey

37

5 METOD

39

5.1

Metodval

39

5.2 Intervjuer, observationer och dokumentläsning

41

5.3

Provintervju 44

5.4 Frågeställningar

44

5.5

Undersökningsgrupp 45

5.6 Genomförande och databearbetning av intervjuerna

46

5.7 Tillförlitlighet

48

5.8 Etik

49

6 RESULTAT

51

(7)

6.2 Kategorisering av personalens uppfattningar om

en

inkluderande

skolmiljö

52

6.2.1 Inledning

52

6.2.2 Delaktighet eller utanförskap

52

6.2.3 Kunskapsutveckling och social utveckling

54

6.2.4 Kompetens och pedagogik

57

6.2.5 De andra eleverna

60

7 ANALYS

63

7.1 Uppfattningen om inkludering

63

7.2

Effekter

av

inkludering

64

7.3 Utforskningen av personalens föreställningar

om

inkludering

66

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

69

8.1

Sammanfattning 69

8.2

Diskussion

70

8.2.1 Att lyfta fram problemen

70

8.2.2 Att peka ut riktningen

73

8.2.3 Specialpedagogens roll

75

8.2.4 Avrundning

76

9 FORTSATT FORSKNING

79

REFERENSER

BILAGA: Frågeguide

(8)

1 INLEDNING

Ämnesvalet för uppsatsen är grundat på egna erfarenheter av pedagogiskt arbete inom såväl grundskola som särskola. De yrkesroller jag haft inom läraryrket har alla inneburit ansvar för klasser eller grupper av elever med mycket olika erfarenheter och förutsättningar för lärande.

Kanske är det därför jag finner Tidemans, Rosenqvists, Lansheims, Ranagårdens och Jacobssons (2004) frågeställning i boken Den stora utmaningen, om hur skolan kan se alla barn och ungdomar som resurser för varandras lärande, mycket intressant. Min specifika tankeutmaning blir, med de erfarenheter jag gjort, hur undervisningen ska organiseras för att det gravt utvecklingsstörda barnet eller den autistiske tonåringen ska ses som en tillgång för lärandet i en skola där alla möts. Med detta finns också ett intresse för att ta reda på hur andra pedagoger och personer verksamma i skolan ser på frågor som dessa.

En skola för alla är en uttalad vision och en central tanke i de styrdokument som ligger till grund för dagens svenska skola. Samtidigt, menar flera forskare (Haug, 1998, Tideman m.fl., 2004), tenderar segregerande åtgärder i undervisningssyfte att bli allt vanligare lösningar för många svenska elever. Skolan ska enligt läroplanen inte bara förmedla demokrati och mänskliga rättigheter utan också aktivt utöva och låta eleverna bli en del av den verklighet samhället strävar efter. Ur detta perspektiv är det en självklarhet att särskolans elever och grundskolans elever ska samverka under sin skoltid. Sverige har också slutit upp bakom Salamancadeklarationen från 1994, i vilken tydligt framgår att det är inkluderande arbetssätt som är vägen till en skola för alla. Den statliga utredningen, utförd av Carlbecks-kommittén, om utbildningen för utvecklingsstörda kritiserar dock de kommunala skolorna och menar att kontakterna mellan elever som går i grundskola och i särskola är för få. I utredningens slutbetänkande För oss tillsammans förordas därför bl. a. ett läroplanstillägg för att främja samverkan och på så vis närma sig statsmaktens intention om en skola för alla.

Visionen om en skola för alla är tydlig, men skolmiljöer med exkluderade lösningar för särskoleelever är vanliga. Frågan blir därutav: Hur ser skolpersonal på en inkluderande miljö?

(9)

1.1 Bakgrund

Under min grundskollärarutbildning i Kalmar i mitten av 90-talet läste vi blivande pedagoger en 20-poängskurs som hette En skola för alla. Sedan dess känner jag till flera exempel på obligatoriska kurser i den grundläggande lärarutbildningen med liknande kursbeteckningar som syftar till att förbereda studenterna på att kunna möta den totala elevvariationen ur perspektivet inkluderande läromiljöer. Nuvarande kurs vid Växjö Universitets lärarutbildning heter exempelvis Att mötas för att lära. Även specialpedagogutbildningen har genomsyrats av tankar om inkludering. Pedagogernas uppgift är med andra ord att i enlighet med skolans styrdokument arbeta för inkluderande läromiljöer i en skola för alla. Den vardagliga skolmiljön, som min nuvarande och min tidigare arbetsplats utgjort, skiljer sig däremot enligt min erfarenhet från högskolorna och universitetens exempel. Där är det de segregerande lösningarna som många gånger efterlyses och grupperna ska vara så lika som möjligt, av omtanke om de som är annorlunda för att dessa inte ska känna sig ensamma och utpekade.

Den statliga utredningen kallad FUNKIS - funktionshindrade elever i skolan ( SOU 1998:66) - har utgångspunkt i visionen om ”en skola där alla utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta” ( SOU 1998:66, s.59) och talar om att en skola som arbetar med inkluderande arbetssätt arbetar efter en ”båda vinner strategi”. När alla anses vara unika och ha sina speciella egenskaper att bidra med till gruppen finns ingen som är avvikande. Skolan får, menar utredningen, en bättre beredskap att möta både elever med funktionshinder och utan. Som specialpedagog vill jag med ovan som bakgrund bidra till en diskussion om det inkluderande arbetssättet på den skola där studien utförs. Min förhoppning är att nya tankar och arbetssätt ska komma fram och ersätta de gamla rutinerna och mönstren som är etablerade på arbetsplatsen.

1.2 Studiens begränsningar

Ämnet är stort och mycket finns skrivet. Det som fokuseras i denna uppsats är några inom skolan verksamma personers, uppfattningar och upplevelser av begreppet inkluderande läromiljö med fokus på särskoleelevernas delaktighet och gemenskap. Samt hur detta speglas i den för studien aktuella skolmiljön.

(10)

Litteraturen är vald utifrån syfte och problemformuleringar. En kort historik om särskoleelevers skolgång föregår litteraturavsnittet, som till största del behandlar aktuell forskning kring inkludering och styrdokumentens nuvarande riktlinjer, för att göra det möjligt att sätta in dessa tankegångar i ett vidare sammanhang.

(11)
(12)

2 PROBLEM OCH SYFTE

En skola för alla är ett uttalat mål för det svenska skolväsendet. Dock ryms mycket i

begreppet och uppfattningarna om vad inkludering och allas delaktighet och gemenskap egentligen innebär i praktiken varierar idag mycket mellan olika skolor och inom skolornas personalgrupper. Trots statsmaktens intention har forskning inom området visat att undervisningsmiljöer som segregerar elevgrupper från varandra ökat det senaste decenniet (Tideman m.fl., 2004).

Uppsatsen avser att genom främst empiriska undersökningar bidra till kunskap om de föreställningar om inkludering som finns representerade på en för studien utvald skola, i rapporten kallad X-skolan.

Syftet med arbetet är att:

Undersöka skolpersonals uppfattningar om inkludering på X-skolan.

Arbetets huvudfrågor är:

• Hur ser föreställningen om en inkluderande miljö ut, hos personer som är verksamma på skolan?

(13)
(14)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Särskolan och grundskolan, en tillbakablick

Persson (2003) behandlar ämnet elevers olikheter och förflyttar oss tillbaka till slutet av 1800-talet då han beskriver specialpedagogikens framväxt i den svenska skolan. Under decennierna kring sekelskiftet var diskussionerna kring ”de svaga och lågt begåvade” skolbarnen livlig. Dessförinnan var integreringen en av hörnstenarna i den svenska skolan som genom folkskolestadgan 1842 grundlades (Persson, 2003). Den svenska folkskolan sågs som en ”bottenskola” för alla samhällets barn och de elever som p.g.a. bristande fattningsförmåga inte kunde förvärva det fulla kunskapsmått som undervisningen erbjöd placerades inte i separata klasser utan kunskapskraven anpassades helt enkelt till en lägre nivå skriver Stukát & Bladini (1986).

Den svenska folkskolan bygger bland annat på de idéer som humanisten och teologen Comenius redan för 350 år sedan uttryckte när han talade om elevers olikheter. Kort sammanfattat menade Comenius att vi alla är människor i ordets egentliga mening, d.v.s. förnuftiga varelser som alla måste ha tillgång till kunskap och att några elever är obegåvade är inget hinder utan utgör snarare ett förhållande som gör det än viktigare att dessa nås med kunskap och kan bildas. Comenius angav detta som en pedagogisk utmaning och ansåg att det var elevernas individuella förutsättningar som skulle vägleda läraren att välja lämplig undervisningsmetod (Frithiof, 2004).

De gravt utvecklingsstörda och rörelsehindrade barnen har dock aldrig varit integrerade i den svenska folkskolan. Debatten från 1800-talet handlade förvisso huvudsakligen om integrering inledningsvis, men uteslöt rörelsehindrade och de elever som på den tiden benämndes idioter. Folkskolan undervisade de elever som infann sig. Praktiska skäl uteslöt dock de flesta handikappade barnen från skolundervisning även om det finns dokumenterat att välgörenhetsinitiativ med undervisning av idioter bedrevs så var det ännu ovanligt och i segregerad form. Sofia Wilkens bedrev undervisning för idioter i en lägenhet i Karlskrona år 1859 och Emanuella Carlbeck undervisande psykiskt handikappade barn och ungdomar i bl.a. Göteborg från år 1866 (a.a., 2004).

1882 var året då allmän skolplikt infördes, men denna omfattade inte alla elever. Döva elevers skolplikt infördes 1889 och blindas skolplikt kom1896. Skolplikten för de

(15)

rörelsehindrade lagstiftades så sent som 1962. År 1878 gjorde den så kallade normalplanen det möjligt för folkskolan att dela in eleverna i klasser och upprätta kursplaner för vad som skulle klaras av för att få flyttas upp till nästa årskurs (Skolverket, 2005).

Diskussionen om skolundervisning svängde nu, från att övervägande präglats av tankar om integrering, till att förespråka segregerad undervisning. I början av 1900-talet ökade särskiljandet av elever, beroende på begåvning, inom folkskolan. Lärare gavs rådet att alltid sträva efter att få elever med ungefär liknande begåvning i samma klass (Frithiof, 2004). Flera forskare bland annat Persson (2003) och Frithiof (2004) menar att det var nu, runt sekelskiftet som specialpedagogiken växte fram och folkskolan kom att utnyttja den så kallade minikursen, den anpassade nivån med lägre krav, till allt fler elever. Frithiof skriver att runt en tredjedel av folkskoleeleverna åren kring sekelskiftet undervisades inom minikursen. Samtidigt påpekades nu från lärarhåll att de svagbegåvade barnens närvaro i folkskolan skadade dess rykte och verkade hämmande på undervisningen. Persson (2003) belyser sekelskiftets segregationstankar genom ett exempel från Svensk Skoltidning från 1890 där det skrivs: ”en verklig välgärning för svagt begåvade barn… för skolan i sin helhet en vinst att från de vanliga årsklasserna avskilja den tyngande barlast som blott hämmar farten” (Stukat & Bladini, 1986, s.3). Tidningsredaktionen gav svar och menade att det fanns argument för förslaget men ”de många farorna ur såväl pedagogisk som moralisk och social synpunkt av en dylik skilsmässa – för såvitt det ej gäller rena idioter – är enligt vårt förmenande av långt större betydelse” (a.a.s.3).

Under åren strax innan sekelskiftet växte också antalet anstalter för barn med speciella handikapp. Undervisningen för dessa barn ägde rum i särskoleinternat, vilka drevs av landstingen. Cirka år 1915 fanns dessa internat i samtliga landsting och denna landstingsorganiserade undervisning har kommit att prägla särskoleelevernas undervisning under nästan hela första seklet. År 1944 infördes allmän skolplikt för vissa utvecklingsstörda barn och ungdomar. Lagen föreskrev vård och utbildning av bildbara sinnesslöa. Detta medförde att platserna vid landstingens internat inte längre kom att räcka. Det var tidigare många föräldrar som valt att inte skicka sina sinnesslöa barn till internaten så den ökande tillströmningen av elever gjorde att provisoriska externatskolor fick ställas i ordning och eleverna fick bo hemma (Skolverket, 2005).

(16)

Efter andra världskriget, under 1940-talets senare hälft, uppstod en het debatt om differentieringsfrågan inom skolan. Anledningen var dåvarande skolkommissionens förslag till nya riktlinjer för det svenska skolväsendet. Att fostra demokratiska människor skulle bli en förnyad skolas främsta uppgift. Skolan skulle utgöra en trygghet för alla och elevernas personlighet skulle respekteras och utvecklas och de skulle få hjälp att övervinna sina svårigheter. Då ansågs det inte främja denna uppgift att isolera de olika begåvningsgrupperna från varandra. Kommissionen la fram ett förslag om en nioårig statsunderstödd, kommunal enhetsskola för denna nya inriktning av barn och ungdomars utbildning. Frithiof (2004) anger att man nu, på vetenskapliga grunder, tog avstånd från uppdelning av eleverna som teoretiskt respektive praktiskt lagda. Det hade nämligen visat sig att begåvningarna hade ett samband med varandra. I skolkommissionens förslag fick inte eleverna delas upp efter studieförutsättningar, undantaget dem som hänvisades till specialundervisning, i årskurserna 1-6. I årskurs 7 och 8 skulle finnas ett visst utrymme för differentiering men först i årskurs 9 kunde linjeval erbjudas (Frithiof, 2004)

Samtidigt som enhetsskolan formades stärktes specialundervisningens position. Skolkommissionen ansåg i sin utredning 1948 att linjedelning var en mindre lämplig väg att anpassa utbildning till elevernas individuella förutsättningar. En individualiserad undervisning inom klassens ram förordades istället i rapporten. Man kan här se, menar Persson (2003) den riktningsförändring som senare skulle utvecklas till en skola för alla. Han tillägger dock att denna rapport är motsägelsefull, då den samtidigt trycker på för en fortsatt och utökad satsning på hjälpklasser som ska ge ”de svaga och annorlunda barnen” en mer harmonisk skolgång (a.a., 2003).

1950- talets forskning om intelligens visade att individers intellektuella nivå kunde höjas genom pedagogisk stimulans. Detta medförde ett visst fokus på vården av de sinnesslöa. År 1954 ersattes beteckningen sinnesslöskola med särskola och samtidigt lagstiftades om vård och undervisning av vissa psykiskt efterblivna. 1959 kom en läroplan för särskolan med identisk målsättning som den allmänna skolan. Karin Lundström, undervisningsråd 1958-1972 på skolöverstyrelsen, har beskrivit hur de handikappades organisationer nu förde fram krav på normalisering. Frithiof (2004) skriver att normaliseringsprincipen innebar att omsorgerna för de utvecklingsstörda måste erbjuda vardagsmönster och livsvillkor som ligger så nära samhällets vedertagna

(17)

som möjligt. Det var grundläggande rättigheter som eftersträvades och det var livskvalitet för de handikappade som var centralt. Denna jämställdhet uppnåddes vanligtvis under segregerande förhållanden och integrationen ansågs inte nödvändig, förklarar Frithiof, (2004).

Parallellt med folkskolan från 1842 fanns ända fram till början av 1960-talet skolformer för dem som av olika skäl hade tillträde till högre utbildningar. Läroverk och flickskolor byggde från början inte på folkskolans undervisning. Det tog tid innan enhetsskoletanken tog form men 1962 infördes grundskolan allmänt och då fick även barn med grava rörelsehinder sin skolplikt (Malmqvist, 2000). 1969 års läroplan för grundskolan gjorde elevernas hela grundskoletid ännu mer sammanhållen och nu fanns inte längre linjevalet i årskurs nio. Denna läroplan uttalade också tydligt skolans ansvar för elever som av fysiska, psykiska eller andra skäl hade svårigheter i skolarbetet. Stadgar i skollag och skolförordning talade om att skolan var ålagd att ordna specialundervisning för de elever som hade svårt att anpassa sig till den vanliga undervisningen eller anpassa sig till verksamheten i skolan (Frithiof, 2004). En annan reglering av betydelse var omsorgslagen, som kom 1968, och innebar att alla barn oavsett handikapp fick rätt till undervisning. Landstingen, som bedrev undervisningen för de utvecklingsstörda barnen, var från och med nu skyldiga att ta hand om alla inom denna grupp. I och med lagen nästan fördubblades antalet elever. En åtgärd för att lösa lokalbristen blev nu att integrera särskoleklasser med grundskolor. Frylestam och Johansson (1999) anger att år 1973 var 68% av alla grundsärskoleklasser lokalintegrerade på grundskolor runtom i landet. Särskolan kom efterhand att överlämnas från landstingen till kommunerna. Regeringen la fram en proposition (1991/92:94) om det kommunala huvudmannaskapet i början av 1990-talet och överföringen av ansvaret var slutfört i januari 1996. En särskolekommitté hade blivit tillsatt 1989 för att förbereda denna övergång. Kommitténs utredningsarbete visade på att kommunaliseringen, utifrån ett pedagogiskt och elevsocialt perspektiv, var ett logiskt steg i omsorgernas normaliserings- och integreringsprocess. Särskolan kvarstod som egen skolform men personalen bytte arbetsgivare. Sedan 1994 gäller dock samma läroplan för såväl grundskolans elever som särskolans elever. Av intresse i sammanhanget är också att särskolans elevantal det senaste decenniet än en gång ökat drastiskt (Skolverket, 2000).

(18)

Avslutningsvis kan konstateras att det svenska skolväsendet genom historien, i olika former, har präglats av kategorisering och segregering av eleverna samtidigt som många försök att smälta samman den grundläggande folkundervisningen till "en skola för alla" i dag representeras av två skilda skolformer som sedan 1996 undervisas i samma kommunala skola och med en gemensam läroplan.

3.2 Normalitet och avvikelse

Normalitet och avvikelse ses som centrala begrepp i specialpedagogiska sammanhang. Begreppen är också nödvändiga att känna till för att helt kunna sätta sig in i diskussionen om en inkluderande skola.

Historiskt har begreppen normalisering och normalitet haft olika innebörd och hänger förstås tätt samman med samhällets rådande värderingar och idéstrukturer (Tideman, 2000).

På 1960-talet tolkades normalitet och strävan efter normalisering genom att olika åtgärder togs för att anpassa den handikappade så långt det var möjligt till samhället. Idag är tanken närmast den omvända. Samhället ska acceptera den handikappade som den är, ge utrymme för allas behov och genom planering undanröja så många handikappande faktorer som möjligt. Grundtanken är att den funktionshindrades livssituation ska vara så överensstämmande som möjligt med andra medborgares livssituation. Frylestam och Johansson (1999) hävdar att normalisering och inkludering är processer som går i varandra eftersom det inte går att leva ett normalt liv skild från samhället.

Rosenqvist och Tideman (2000) instämmer i, genom sitt diskussionsunderlag

Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder, att vad som är normalt och vad

som är avvikande kan ses på skilda sätt och de har punktat tre olika synsätt på normalitet:

1) Statistisk normalitet. Normalitet är det normala i betydelsen det vanliga tillståndet eller det genomsnittliga. Denna typ av normalitet bedöms utifrån medelvärde och standardavvikelse för en normalfördelningskurva.

2) Normativ normalitet. Detta synsätt betraktar normalitet utifrån de värderingar som är normalt förekommande i ett samhälle vid en viss tidpunkt.

(19)

3) Individuell eller medicinsk normalitet. Med detta synsätt menas att en individ är normal/frisk, d.v.s. inte avvikande eller sjuk. Om någon är avvikande krävs en behandling för att uppnå normalitet.

Innebörden och konsekvenserna av ovan nämnda synsätt är olika och blandas ofta ihop enligt författarna. Den statistiska normaliteten anknyter till vad som är genomsnittligt och normaliseringsarbetet är inriktat på att göra det möjligt för individer att leva ett vanligt liv oavsett funktionshinder eller sjukdom. Det är inte i första hand individen som ska förändras utan det är levnadsvillkoren, miljön och omständigheterna som ska vara så normala som möjligt. Villkoren måste enligt synsättet vara likvärdiga den övriga befolkningens villkor i största möjliga utsträckning. Genom den normativa normaliteten sker en strävan efter att nå det som betraktas som normalt i betydelsen önskvärt/föredömligt. Individuell/medicinsk normalitet utgår från att den ”onormala” individen genom normaliseringsarbete ska förändras och bli mer normal i sina attribut och sitt beteende. Det krävs insatser i form av behandling, uppfostran belöning eller straff.

I dagens samhälle och skola är diagnostisering och bedömning centralt för att identifiera normalitet/avvikelse. Medicinska, psykologiska, sociala och pedagogiska bedömningar fungerar som gränsdragningar för vilka elever som ska undervisas i särskola eller erhålla specialundervisning. Eleverna som skiljs ut bedöms ha större behov än vad som betraktas som normalt (Rosenqvist, Tideman, 2000).

I analys av specialpedagogikens funktion i utbildningssystemet finner Persson (2003) att specialpedagogikens roll har varit och är fortfarande i stor utsträckning att lokalisera avvikarna och separera dessa till en undervisningsform som anses bättre för individen.

Persson (2003) belyser i boken elevers olikheter hur skolan hanterar den naturliga variationen i olikheter mellan elever och vad som sker när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Emellertid, understryker a.a att inte endast det specialpedagogiska paradigmet med kännetecken som diagnostisering och avskiljning, som härrör från den medicinska och psykologiska synen på avvikelse, är förhärskande. Detta paradigm, med utgångspunkt i patologimodell, som enligt Persson (2003) baseras på en statistisk modell (normalfördelningskurva), där individen i förhållande till andra relateras till

(20)

gränser mellan avvikelse och normalitet, har inte varit allena dominerande. De genomgripande utbildningsreformerna från slutet av 40-talet till slutet av 70-talet har medverkat till ett annat synsätt med i många fall andra tankar om behandling av det avvikande.

Institutionsplaceringar som tidigare sågs som bästa behandlingsformen är idag nästan helt uteslutande ersatt av eget boende. Fortfarande lokaliseras dock avvikelse till individen och man ser även att uppfattningen stärkts i samband med senare tids ökade krav om medicinska dyslexi- och ADHD-diagnoser. Även om detta paradigm, med den individfokuserade forskningen, i alla högsta grad gör sig gällande har specialpedagogisk verksamhet under senare år börjat anamma det miljöbetingade synsättet om när specialpedagogiska behov kan tänkas uppkomma (Persson, 2003).

Rosenqvist och Tideman (2000) återger i skriften Skolan, undervisningen och

elever med funktionshinder Clark, Dyson & Millwards typologisering av två synsätt på

handikapp. Det ena tillskriver individen brister och det andra synsättet, kallat socialt synsätt, ser samhället huvudansvarigt för att handikapp genereras. Enskilda individer saknar inte, enligt detta sätt att se, svårigheter som funktionshinder men det är de samhälleliga hindren som utvecklar individens handikapp.

Den miljörelaterade forskningen har, de senaste decennierna, fått stort utrymme i västvärlden bl.a. beroende på att anslagsgivare för forskningsprojekt i större utsträckning prioriterat detta perspektiv. Debatten som följt i spåren av forskningen har varit intensiv och kopplad till ideologiska ståndpunkter. Åsikterna handlar om huruvida ett system som bygger på inkludering är bättre än det som formar lösningar där individers avvikelser utgör motiv för åtskilda utbildningsmiljöer, d.v.s. exkludering (Persson 2003).

Genom uttalandet ”även det som är sällan förekommande hör till den normala variationen i olikheter” för Emanuelsson (2000, s 9-22) läsaren in på ett resonemang om människosyn och den obligatoriska utbildningen. Det är i uttrycken elever med svårigheter eller elever i svårigheter som skolpersonal och andra företrädare för utbildningsväsendet markerar sin uppfattning om människosyn i ett demokratiskt samhälle. Emanuelsson (2000) menar att det är viktigt att vi förstår och klargör för oss själva hur vi som människor ser på de normalt förekommande olikheterna mellan oss (Emanuelsson, 2000).

(21)

Samhällets krav på skolan och lärarna att visa goda resultat kan medföra att innebörden i normalitet och avvikelse riskerar att förändras och ett större antal elever definieras som avvikare (Persson, 2003). Detta kan förstås som ett irrationellt svar på samhällets strävan att ge alla samma möjligheter till god utbildning, som kan medföra ett hot mot en skola för alla och kan bidra till segregerande lösningar (Persson, 2003).

Rosenqvist (2003) menar, i sin artikel Forskningstrender inom det

specialpedagogiska fältet, att för att kunna peka ut något som avvikande måste man

kunna definiera ordets motsats, normalt. Gauskurvan eller den s.k. normalkurvan illustrerar motsatsparet avvikande - normalt genom att beskriva hur människor fördelas längs en skala efter vissa egenskaper, t.ex. intelligens. Det viktiga i sammanhanget skriver a.a är att kurvan innefattar alla människor även om dessa varierar när det gäller egenskaper. Med andra ord finns det per definition ingenting som avviker från det normala. Gränsvärden som är utsatta på kurvan är endast sociala eller rent matematiska konstruktioner (Rosenqvist, 2003).

Enligt Frithiofs (2004) uppsats, Det didaktiska mötet mellan grundskola och

särskola, anges betydelsen av ordet norm. Innebörden är likare, med vilket menas det

vanliga, angivet som en referenspunkt. Normal kommer därav och betyder genomsnittlig eller vanlig men också felfri och regelrätt. Mot normen det normala mäts det som ses som avvikande och oönskat. I skolans värld har man under lång tid använt orden ”normalklass” och ”normalplan” för elever vars egenskaper setts som vanliga och önskvärda. Abnormskolornas elever sågs på sin tid utifrån två jämförelsepunkter. Eleverna betraktades efter vad de inte var och det de borde vara (Frithiof, 2004).

Avhandlingen, Vem eller Vad? författad av von Wright (2000) ställer frågan vad lärare gör i mötet med elever när de har tillgång till bakgrundsinformation, diagnoser, journaler och liknande. Frågan vem eleven är, med sökandet efter dennes unika egenskaper, ersätts lätt av vad som karaktäriserar eleven, vilken kategori, eller etikett som passar bäst (Jenner, 2004).

Persson (2003) åskådliggör två perspektiv på specialpedagogik, det kategoriska och det relationella, vilket Jenner (2004) jämför med, enligt honom, skilda pedagogiska förhållningssätt. I det kategoriska perspektivet finns innehållet/meningen, i det pedagogiska mötet, redan givet i förhand medan pedagogen med det relationella förhållningssättet bjuder in eleven som delaktig medskapare av innehållet/meningen i

(22)

lärosituationen (a.a, 2004). Emellertid, tillägger han, att i praktiken handlar det om att växla mellan perspektiven men frågan om vilket av perspektiven som dominerar är viktig för att belysa skolans elevsyn och hör på så sätt samman med diskussionen om normalitet och avvikelse.

Emanuelsson & Rosenqvist (2001) fastställer att specialpedagogikens tradition befinner sig i det kategoriska perspektivet samtidigt som de nationella styrdokumenten pekar mot ett relationellt förhållningssätt. Persson (2003) argumenterar för att specialpedagogiken idag bör ses relationellt, i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet. Det blir då viktigt vad som sker i samspel och interaktion mellan olika aktörer.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa

undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna. Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter

Orsaker till

specialpedagogiska behov

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljön

Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för specialpedagogiska

åtgärder Elev, lärare och lärandemiljö Eleven Förläggning av ansvaret för

specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor

Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

(Persson, 2003, s.143) 3.2.1 Sammanfattning

Detta avsnitt har visat flera sätt att se på individers olikheter. Skillnaden mellan det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet har belysts. På senare år har forskningen såväl inom Sverige som internationellt intresserat sig för det senare, dock finns samtidigt ett ökat intresse för diagnostisering.

(23)

3.3 Inkludering och segregering

Den franske vetenskapsteoretikern och filosofen Foucault beskriver avvikelse i förhållande till makt när han i sin analys av begreppet talar om samhällets utestängningsprocedurer av de människor som avviker från det som i samhället anses vara normalt (Persson 2003). Proceduren består av två delar som Foucault benämner

Uppdelningen och Förkastandet. De avvikandes stämma får enligt honom inte höras

som andra och därför avskiljs och delas samhället upp i t.ex. institutionella anordningar. Genom detta tas ett naturligt kaos för ordningen bort för att det normala samhället inte ska hotas. De avvikandes makt blir obefintlig eftersom allmän makt, enligt Foucault, inte finns. Makten är bara där den utövas och Foucault ser makten representerad i tre objektiveringsmodeller som är den vetenskapliga modellen, den särskiljande praktiken och individens subjektiveringsprocess (Persson, 2003).

Utbildningsområdena medicin, psykologi, psykiatri och sociologi har av tradition utövat makt genom vetenskapliga modeller av det normala och onormala. Pedagogiken har bl.a. använt psykologin och psykopatologi för gränsdragning och avskiljning till andra undervisningsformer. Enligt ”vedertagen praxis” (Skolverket, 2001, s.13) används IQ 70, två standardavvikelser under medelvärdet enligt normalkurvan, som kriterium för särskoleundervisning.

Den särskiljande praktiken, Foucaults andra objektiveringsmodell, kan enligt Börjesson (1997) representeras av en skola för alla som ändock avskiljer. Särskilda behov skiljs från normala behov och eleverna har delats upp, enligt Foucaults språkbruk förkastats (Frifhiof, 2004). Skolpersonal och kanske framför allt specialpedagoger är representanter för makten när de medverkar i integrerings/inkluderings- eller segregeringsprocesser. Skolans kategorisering av elever i/med svårigheter är ofta en väg till individuella stödinsatser. Skolan ska inte skapa olikhet utan hantera den olikhet som finns och ett sätt för skolan att skapa likartade villkor/förutsättningar kan då vara att diagnostisera och klassificera eleverna med svårigheter och ge dessa den extra hjälpen (Rosenqvist, Tideman, 2000). Avskiljandet motiveras som en rättvis stödinsats. Rosenqvist m.fl. forskare inom specialpedagogiska fältet menar att

Självfallet är det inte så att skolan ”utnämner” sina avvikare – eller elever som bör erhålla speciell undervisning – i ond avsikt. Tvärtom måste utsorteringen förstås

(24)

som något som sker i välmening, eftersom det ofta rör sig om att kunna tillskapa nya resurser för deras undervisning. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2000, s.118)

Den tredje av Foucaults objektiveringsmodeller är individens subjektiveringsprocess. Vi ser på oss själva tillhörande en viss kategori, och det är genom skillnader, i egenskaper, som vi får information om oss själva, om verkligheten och om andra. Rosenqvist & Tideman (2000) använder Goffmans stigmatiseringsmodell och beskriver att ”de avvikande” efter påtryckningar från samhället sedermera tar sin ”roll” och de blir stigmatiserade.

Rosenqvist (Rabe & Hill, 2000, s.33) påpekar också att konsekvenserna av stigmatiseringen blir att en människa som visar en brist ofta pådyvlas en massa andra brister också. Frithiof (2004) refererar till Sverre Asmervik och menar att särskolans elever ofta blir definierade genom sitt handikapp eller sina funktionshämningar, t.ex ”en autist”. Avvikelserna betonas i en sådan utsträckning, att man inte längre ser dessa elevers resurser. ”Därför får vi inte dölja deras möjligheter när vi arbetar med deras svagheter” (Frithiof, 2004, s. 33).

Inkludering och segregering kan liksom likhet och olikhet ses som processer som definierar varandra. Nilholm (2006) har i sin forskningsrapport om inkludering av elever i behov av särskilt stöd antagit ett dilemmaperspektiv, som kan ses bottna i den debatt som Haug (1998) lyft fram kring specialpedagogiken som pedagogiskt dilemma. Nilholm (2006) hävdar att vi måste, utan att för den skull värdera, erkänna den dilemmasituation som uppstår i mötet med elevers olikheter. Vi kan inte hantera olikheter utan att i någon form differentiera och därmed inkludera eller segregera. Däremot kan vi utifrån, av oss själva skapade, utgångspunkter benämna vissa situationer som mer eller mindre inkluderande eller segregerande. ”…olikheter frammanar inkludering och exkludering på olika nivåer” ( Nilholm, 2006).

Haug (1998) menar att specialpedagogiken kan förstås på två sätt, från ett kompensatoriskt perspektiv eller från ett demokratiskt deltagarperspektiv. Det förstnämnda perspektivet är knutet till elevernas prestationer och innebär att skolan vidtar kompensatoriska åtgärder för att lyfta upp ”de svaga” till den nivå där de andra ”normalpresterande” befinner sig. Detta skriver Haug (1998) kräver att skolan

(25)

organiserar differentierande specialpedagogiska åtgärder och undervisningen blir i segregerade former. Det demokratiska deltagarperspektivet har däremot ett annat mål. Inom detta synsätt är man inte ute efter att kompensera tills avvikaren uppträder normalt utan istället ska institutionen visa vilka variationer och behov som finns innanför den och bemästra heterogenitet och pluralism (Haug, 1998).

Motsatsen till segregation är integration. Begreppet inklusion eller inkludering har emellertid kommit att ersätta begreppet integration allt mer inom pedagogiken. Innan djupare resonemang om det sistnämndas betydelse, belyses här med ett citat av Rosenqvist (2000), ursprungsbegreppet för icke åtskiljande, alltså integrering.

Integration har en ideologisk botten. Integration som idé – att föra människor närmare varandra – är en del i en samhällelig strävan efter fördjupad demokrati. Detta innebär samtidigt att något har hänt i den tidigare samhällsutvecklingen, något som fört människor från varandra, alltså en segregationsprocess.

...segregation är i själva verket mot människans natur, en disharmoni, och integrationsdebatten skall ses som ett led i en mänsklig, kanske rent av lagbunden strävan efter homeostas – jämvikt (Rosenqvist, Rabe & Hill, s.23, 2000)

Rosenqvist (2003) menar att de senaste tre-fyra decenniernas skolpolitik och skolutveckling har präglats av begreppet integrering och därtill även normalisering i diskussioner som gällt de utvecklingsstörda eleverna och elever i behov av särskilt stöd. Ett stort problem med begreppet integrering, under denna tidsperiod, har dock varit tolkningen av innebörden. Att tala om integrerade elever blir problematiskt eftersom man semantiskt uttrycker något odelbart, något som inte får röras. Att i det sammanhanget använda begreppet ”de integrerade eleverna” blir då mycket komplicerat. Följden av definitionssvårigheterna har blivit en mycket skiftande praktik och den anglosaxiska språkvärlden har länge eftersträvat att ersätta uttrycket.

De två senaste decennierna talar man därför om inklusion som trots att termen rent semantiskt inte har några fördelar framför integration ändå i detta sammanhang har fått stå för att beskriva en integrerad process eller åtminstone för en sådan ambition, skriver Rosenqvist (2003). Begreppet inklusion blev officiellt antaget som ersättningsterm till

(26)

integration genom Salamancadeklarationen (1996). Den skillnad Salamancadeklarationen betonar är att det tidigare begreppet integration kräver en aktiv inplacering av någon som från början varit utanför medan inklusion innefattar alla från början. Vidare, förklarar Rosenqvist (2003) att man i och med Salamancadeklarationen menar att inklusion är ett uttryck för funktionshinder sett relationellt och menar att undervisningen i sig själv är mer eller mindre ”disabeling” eller ”enabeling”. Man vill också, i och med begreppsbytet, framhålla att eleven går in i processen med de tillkortakommanden och förtjänster som det innebär för den individen. Alla utgör viktiga delar i helheten. Det kan beskrivas som en mosaik där elevvariationen som sådan ses som en tillgång för ett harmoniskt mönster (Tideman, Rosenqvist m.fl. 2004).

2004 skriver Rosenqvist, Tideman i rapporten Den stora utmaningen, att de och övriga författare till skriften inte sett innebörden i begreppet integration som annorlunda mot vad som avses med ”inclusion”, dvs. författarna uppfattar det som ett status av icke-segregation, möjligen uppnått via en ännu inte fullgången process, vilken i svensk pedagogik innefattas i termen integrering.

I Salamancadeklarationens svenska översättning blir inclusion det samma som integration. Detta har dock allt mer kommit att betraktats som en felöversättning menar Nilholm (2006) i sin rapport Inkludering av ”elever i behov av särskilt stöd”. I diskussionen, om den rätta termen ska vara inklusion eller inkludering, föredrar a.a inkludering, då det i högre grad betecknar en process. Inkludering bör ses som en process snarare än ett uppmätt tillstånd enligt författaren (a.a.,2006).

Nilholm (2006) understryker vidare faran med en urholkning av begreppet inkludering. Utifrån idén om att vi vill säga något nytt med inkluderingsbegreppet blir det naturligt att vi använder det i det ursprungliga syftet, d.v.s. att markera en systemförändring. Integrering, däremot, har allt för ofta kommit att beteckna en anpassning av ”avvikande” individer till oförändrade system. Dock, påpekar a.a att orden ofta används med närmast synonyma innehåll men om inkluderingsbegreppet urholkas kommer behovet uppstå av ett nytt ord, som betecknar att utbildningssystem i grunden måste utformas utifrån elevers olikheter (Nilholm, 2006).

(27)

3.3.1 Sammanfattning

Inkludering går inte att tala om utan att också beskriva begreppen integrering och segregering. Begreppens betydelse har fokuserats och olika forskares analyser av fenomenet särskiljning beskrivits. Det specialpedagogiska dilemmat har belysts och frågan har ställts om vi kan hantera elevers olikheter utan att i någon form differentiera, och därmed inkludera eller segregera i större eller mindre utsträckning.

3.4 Att mötas för att lära

Dysthe (1996) har i sin forskning tagit fasta på Vygotsky men även Bakhtins betoning av samarbete och dialog och beskriver i Det flerstämmiga klassrummet tänkbara vägar för att få till stånd en skolatmosfär där eleverna ser sig själva och varandra som personer att räkna med och som resurser för att utvecklas och lära i skolan. Hennes forskning visar att lärarens stöd i dessa läromiljöer måste vara tydligt och aktivt, samt att förväntningarna på eleverna gärna får vara högt ställda men samtidigt gå hand i hand med stödet (a.a., 1996).

Författaren förespråkar ett flerstämmigt klassrum där de utvecklande relationerna inte enbart är de mellan pedagoger/elever utan även elever/elever. Dysthe (1996) tar fasta på att individerna i klassrummet bär med sig olika kompetenser och under rätt handledning blir de modeller för varandras lärande (a.a., 1996).

Jenner (2004) menar i Motivation och motivationsarbete i skola och behandling att pedagogik handlar om människors lärande och om sociala och kulturella integrationsprocesser, enkelt uttryckt delaktighet i det egna och det omgivande livet. Ingen blir delaktig av sig själv utan det måste ske i dialog och samspel med andra. Denna dialog, förklarar författaren, kan vara det tillfälle då pedagogen ser eleven som en person och utgår från dennes perspektiv, i utformandet av en gemensam plan för utveckling.

När författaren talar om det pedagogiska mötet belyser han några förutsättningar för utveckling och förändring. Han talar om pedagogens förhållningssätt, vilket han kallar perspektivseende. Detta innebär att se världen med elevens ögon. Förutom påverkan utav förhållningssättet påverkas även mötet av det pedagogiska innehållet, d.v.s. det man samlas kring. Graden av i vilken utsträckning innehållet, meningen, finns innan mötet eller skapas gemensamt i det påverkar mötet. Kulturella aspekter som

(28)

vardagskultur och organisationskultur samt samhällets värderingar i form av attitydströmningar inverkar också på det pedagogiska mötet, enligt författarens slutsatser.

Karlsudd (1999) har i sin avhandling Särskolebarn i integrerad skolbarnomsorg tagit fasta på hur omgivningens uppfattning formar människans syn på sig själv för att belysa positiva förväntningars betydelse. Författaren använder begreppet positiv stämpling och menar att attityder med innebörden ”du duger”, ”vi räknar med dig” har mycket stor betydelse i mötet mellan särskolans elever och grundskolans (Karlsudd, 1999).

Jenner (2004), åter igen, forskar om motivation i den pedagogiska kontexten och menar att motivation aldrig får ses som en egenskap hos individen utan som en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får. Liksom Karlsudd (1999) intresserar han sig för de positiva förväntningarnas betydelse för goda pedagogiska möten. I detta möte tillskriver han pedagogen ett stort ansvar och menar att de möten som uppstår i asymmetriska, ojämlika relationer, exempelvis mellan lärare och elev är till godo för utvecklingen då samspelet erbjuder eleven tillfällen att identifiera sig med lärarens sätt att se på honom/henne och därigenom införlivar positiva förhoppningar om den egna förmågan. Han fäster stor vikt vid pedagogens människosyn och framhåller även att människovärdet är knutet till existensen och inte egenskaper eller funktioner (Jenner, 2004).

3.4.1 Sammanfattning

Under rubriken Att mötas för att lära återges tankar om pedagogik i inkluderande system. Dysthe (1996), Karlsudd (1999) och Jenner (2004) beskriver alla lärande som följd av social interaktion. Tre gemensamma drag återfinns i dessa författares exempel. De positiva förväntningarna, pedagogens betydelsefulla roll och etiska ansvar samt dialogen och samspelets betydelse för utveckling och lärande.

3.5 En skola för alla och utbildningsväsendets styrdokument

I en av våra grundlagar, regeringsformen, fastslås att alla som omfattas av skolplikten har rätt att kostnadsfritt få grundläggande utbildning i den allmänna skolan. Rättigheten beskrivs mer utförligt i skollagen (SFS 1985:1100) och de olika skolförordningarna. De

(29)

grundläggande bestämmelserna i skollagen ska leda till ett enhetligt skolsystem med en likvärdig utbildning för alla. Skollagen anger de övergripande bestämmelserna som kommunerna åläggs att följa i utformningen av skolverksamheten. I läroplaner och kursplaner uttrycks bestämmelserna konkretiserade av regering och riksdag.

I skollagen (SFS 1985:1100) är följande skrivet:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen ska inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet (1 kap. 2§).

Vidare står det:

Verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (1kap 2§).

Från den 1 april 2006 finns en ny lag mot kränkande behandling som omfattar all verksamhet som styrs av skollagen. Denna nya lag utgör ett förstärkt skydd mot diskriminering pga. exempelvis funktionshinder. Den nya lagens syfte är att förtydliga skolans ansvar, vilket är att stå som garant för alla elevers trygghet i skolan.

Barn som inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål pga. utvecklingsstörning skall tas emot i särskolan. Särskoleförordningen uttrycker de grundläggande föreskrifterna som finns om särskolan förutom det som regleras i skollagen. Den obligatoriska särskolan är uppdelad i grundsärskolan och träningsskolan, vilka har olika kursplaner att följa. Grundsärskolans kursplan omfattar tolv ämnen som till största delen följer grundskolans kursplan. Efter avslutad skolgång får eleven ett intyg om genomgången utbildning eller på vårdnadshavares begäran ett studieomdöme eller betyg. I träningsskolan är undervisningen mindre teoretisk och kursplanen indelad i fem olika ämnesområden, kommunikation, estetisk verksamhet, vardagsfärdigheter,

(30)

Sedan 1994 har särskolan och grundskolan en gemensam läroplan. Tidigare hade särskolan egen läroplan men som ett förtydligande av strävan efter en skola för alla gäller Lpo-94 (utbildningsdepartementet, 1994) båda skolformerna. Skolformernas mål skiljer sig dock. Särskoleeleverna ska efter sina egna förutsättningar uppnå målen och en individuell utvecklingsplan (IUP) ska fokusera det som är viktigast för eleven att utveckla. År 1994 är Sverige också ett av många länder som undertecknar Salamancadeklarationen (1996). De länder som förbinder sig att följa dokumentet skriver under på att arbeta mot målet skolor för alla. Deklarationen innebär att särskilda utbildningsbehov ska tillgodoses inom den ordinarie undervisningen och skolan. Allas rättighet till delaktighet betonas och skolan ses som den naturliga vägen för att nå detta mål. Salamancadeklarationen (1996) budskap är att skolor som arbetar integrationsinriktat utgör ett effektivt medel för att söka övervinna diskriminerande attityder, skapa en välkomnande närmiljö och ett integrerat samhälle med en skola för alla (Unesco, 1996).

Ur Salamancadeklarationens handlingsprogram:

7. Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst det är möjligt, ska undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader (s.17).

8. Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater (s.17).

10. Länder med få eller inga specialskolor skulle i regel göra klokast i att koncentrera sina ansträngningar på att utveckla integrerade skolor och de specialfunktioner som behövs för att betjäna det stora flertalet barn och ungdomar, särskilt i form av lärarutbildning i specialpedagogik och resurscentra med lämplig bemanning och utrustning, till vilka skolorna skulle kunna vända sig för assistans (s.18).

19. Metoden att inte särbehandla barn med funktionshinder ska vara en normal beståndsdel av den nationella planeringen för att förverkliga målet för alla (s.20).

Persson (2003) skriver att målsättningen ”en skola för alla” som möjliggör delaktighet och gemenskap ställer stora krav på skolan och dess personal. Samtidigt som alla elever

(31)

ska utvecklas och lära utifrån sina behov, påpekar Persson, att begreppen ”bli efter” och ”komma ifatt” används bl.a. i den proposition som regeringen la fram om ny läroplan och nytt betygssystem (prop. 1992/1993:2209) inför Lpo-94 i samband med resonemang kring skolans skyldighet att vidta lämpliga åtgärder i de fall särskilt stöd är aktuellt. Underförstått handlar det om en jämförelse med den s.k. normalelevens utvecklingstakt (Persson, 2003).

I skollagens portalparagraf (1kap.2§ andra stycket) har förändringar i texten, som medfört en omskapad syn på eleverna och skolsvårigheter, gjorts sedan dess tillkomst.

Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (SFS 1985:1100)

I den ursprungliga texten från 1985 skulle skolan främja elevernas utveckling till harmoniska människor. Detta ändrades i början av 1990-talet så att även utvecklingen skulle vara harmonisk och därigenom underströks skolans ansvar för att elevernas skoltid präglas av harmoni och meningsfullhet. År 2000 betonade man genom ytterligare en ändring, i form av tillägget av meningen I utbildningen ska hänsyn tas till

elever i behov av särskilt stöd, att det ska gälla alla elever.

Persson (2003) visar, med fler exempel, hur man från lagstiftarens sida illustrerar en förändrad syn på skolsvårigheter. Det tidigare uttrycket elever med särskilda behov blev nu elever i behov av särskilt stöd. Problematiken förläggs inte längre enbart till eleven utan skolan åläggs möta elevens svårigheter med pedagogiska, organisatoriska eller miljörelaterade åtgärder så att svårigheterna reduceras (Persson, 2003).

Skollag, förordningar och läroplaner uttrycker samhällets intentioner och ambitioner med skolan men säger däremot inget om hur intentionerna ska realiseras. Ett sätt för skolorna att finna lösningar för att nå målen, vilka många gånger hos personal i verksamheten ses som närmast utopiska, har varit specialundervisningen. Detta har i många fall utgjort en allmän differentiering i skolan. Haug (1998) beskriver utvecklingen i Norge. Från början försökte man på detta vis skapa så homogena grupper som möjligt men det avlöstes senare av motsatsen, d.v.s. mer sammanhållna klasser och

(32)

mindre homogenisering. Idag har vi en situation som rymmer ett stort mått av motsägelse nämligen individualisering inom de sammanhållna klasserna. Haug (1998), fortsätter, vi måste kontinuerligt sträva efter att finna nya vägar. Han menar att man har arbetat långt mer med att finna ideologiska utvägar ur detta dilemma än att finna lösningar för hur ”en skola för alla” ska genomföras i praktiken (Haug, 1998).

Emanuelsson, Persson, Rosenqvist (2001) belyser i publikationen Forskning inom

det specialpedagogiska området tillståndet i Sverige och skriver, ”utbildningspolitisk

forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation” (a.a. 2001, s. 137).

I Lpo-94, behandlas skolans värdegrund och uppdrag under rubriken En likvärdig utbildning. Tydligt framgår att undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov samt med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen, 1 kap 2§, anger att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Normerna för vad som betecknas som likvärdigheten är formulerade i nationella mål. Läroplanen tydliggör också vad som inte får tolkas som likvärdig utbildning. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov och det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen och därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla eller skolans resurser fördelas lika (Lpo-94)

Rapporten I särskola eller grundskola (2002) undersöker bl.a. orsakerna till variationen mellan och inom kommuner beträffande integreringen av särskolebarn i grundskola. I det inledande kapitlet diskuteras ”en skola för alla” genom de direktiv den parlamentariska kommittén, som genomfört undersökningen, fått.

Ideologin om en skola för alla, i den mening att man inte ska särskilja elever med funktionshinder från andra elever utvecklades framförallt i början av 1960-talet då man började tala om normalisering och integrering. En skola för alla har sedan dess utvecklats att bli ett av de centrala politiska målen för svensk skola (Skolverket, 2002).

Frågan som följer gäller hur man ska förstå ”en skola för alla” så som uttrycket används idag. Kommittén redovisar att innebörden i begreppet inte har någon enhetlig praktik. Organiseringen av skolan utifrån ”en skola för alla” kan få olika utfall.

(33)

Tankenöten tycks vara om uttrycket står för en strävan mot en skola där alla elever i den obligatoriska skolan finns och undervisas tillsammans eller en skola med många olika undervisningsgrupper utifrån intressen och förmågor (Skolverket, 2002).

Ska skolan anpassa sig till barnen eller ska eleverna passa in i skolan, frågar sig Haug (1998). I och med läroplanens begreppsbyte från elever med behov av stöd till elever i behov av särskilt stöd har en förskjutning av fokus, från elevernas svårigheter till orsaker i omgivningen, som kan framkalla svårigheter, skett (Skolverket, 2002).

Som framgår av resonemanget ovan tar alltså statsmakten ställning för ”en skola för alla” med en inkluderande syn på integrering samtidigt som den obligatoriska skolan omfattas av såväl grundskola som särskola. I skollagen, 6 kap. 1§, särskoleförordningen, finner man att läsa att en elev som är mottagen i särskolan kan få sin undervisning i en grupp i grundskolan, om berörda rektorer är ense om det och om elevens vårdnadshavare medger det. Integreringen/inkluderingen ses här som en följd av en uppgörelse (1995:206). I Lpo-94 kan man å andra sidan läsa: ”Eftersom skolan är en social och kulturell mötesplats ska skolan sträva mot att varje elev kan leva sig in i och förstå människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa framför ögonen (Lpo-94, s.13)”

3.5.1 Sammanfattning

Styrdokumenten klarlägger att en skola för alla med ett inkluderande arbetssätt ska gälla i det svenska skolväsendet. Språkförändringar i dokumenten, under det senaste decenniet, markerar skolans skyldighet att se alla elever för dem de är samt tydliggör att det är skolan som ska möta eleven och inte eleven som ska anpassas till skolan. I styrdokumenten framgår även att den obligatoriska svenska skolan är uppdelad i flera skolformer bl.a. grundskola och särskola. Barn och ungdomar som pga. utvecklingsstörning bedöms inte kunna uppnå grundskolans kunskapsmål ska erbjudas plats i särskolan. Den nuvarande läroplanen är de olika skolformernas första gemensamma läroplan (Utbildningsdepartementet, 1994).

3.6 En skola för alla och Carlbeck-kommitténs slutbetänkande

I december 2001 beslöt dåvarande skolminister Ingegerd Wärnersson att tillsätta en parlamentariskt sammansatt kommitté för att kartlägga utbildningen för

(34)

utvecklingsstörda och titta närmare på verksamheten i särskolan. Kommittén kom att anta namnet Carlbeck-kommittén (SOU, 2004:98).

I oktober 2004 överlämnade kommittén sitt slutbetänkande till utbildningsdepartementet. Titeln var För oss tillsammans ( SOU 2004:98) och liksom titeln anger ligger tyngdpunkten i förslag som gör det lättare att samverka med övriga utbildningsformer. Kommittén tar ställning för en skola och en vuxenutbildning där elever med och utan utvecklingsstörning möts i gemensamma aktiviteter och får tillfälle att utveckla tolerans och förståelse för varandras egenskaper och behov.

Kommittén betonar också kvalitet i utbildningen och lägger förslag för att säkra en allmän kvalitetsstärkning i särskolan. Förslagen rör bl.a. kommunernas styrning, verksamhetens organisation, variation i lärandet, elevernas rättigheter och valmöjligheter, individuella utvecklingsplaner, elevhälsa, begåvningsstöd och personalens utbildning.

En tydlig markering om vem särskolan tillhör görs också av kommittén då de slår fast att särskolans intagning endast är aktuell för elever med utvecklingsstörning och inskrivningen ska föregås av en allsidig utredning. Detta med anledning av den stora ökningen av särskoleinskrivningar som noterats under 1990-talet (SOU 2004:98).

I Carlbeck-kommitténs slutbetänkande framträder tydligt specialpedagogens roll i utvecklandet av en skola för alla. Specialpedagogen kan ha en avgörande betydelse för hur samverkan mellan de olika skolformerna kommer att utvecklas och specialpedagogen ses som spindeln i nätet för att knyta samman kontakter både inom och utom skolan (SOU: 2004:98).

Carlbeck-kommittén har lyft fram det, som genom utredningen framkommit, som är särskilt beaktansvärt för att en samverkan av god kvalitet ska komma till stånd. Till detta hör motivation hos alla involverade parter, gemensam bild av vad som är fokus i arbetet, att det är ett förtroendefullt informationsutbyte som sker samt att det inom varje stödsfär finns en identifierbar befattningshavare.

Sammantaget kan sägas att kommittén fastslår att frågor om olikhet, inkludering, inflytande och delaktighet handlar om värderingar och attityder. Kommittén menar att en skola för alla inte kan beslutas fram utan måste processas fram.

En ursprunglig vision var att särskolan och särvux skulle avskaffas som egna skolformer men en mycket kraftig opinion bl.a. från föräldraföreningar lät stoppa

(35)

regeringen och kommitténs arbete i denna fråga. Ett tilläggsdirektiv från våren 2003 anger att särskolan ska kvarstå som egen skolform (SOU 2004:98). Många, exempelvis barnombudsmannen, handikappombudsmannen och handikappförbundens samarbetsorgan, har därefter varit kritiska till hur samarbetet ska komma tillstånd, i de enskilda skolorna ute i landet, då de skilda skolformerna fortlever.

3.6.1 Sammanfattning

I betänkandet från Carlbeck-kommittén lyfts en skola fram som välkomnar olikheter och ser det som naturligt och utvecklande att människor är olika. I betänkandet förs också ett resonemang om att en skola för alla inte kan beslutas fram utan måste processas fram.

För att nå visionen om ”en skola för alla” bedömer kommittén att flexibiliteten mellan och inom skolformerna behöver ökas. Gemensamma arbetslag med en gemensam skolledning för de båda skolformerna skulle underlätta samverkan och samarbete framhåller kommittén, som vidare också menar att lyfta fram lärande exempel och stimulera till interna diskussioner är en del av förändringsarbetet i kommuner och skolor.

För tillfället är Carlbeck-kommitténs slutbetänkande ute på remiss. Och de förbättringsförslag kommittén givit som kräver skollagsändringar kan inte bli aktuella förrän slutbetänkandet hunnit behandlats av lagrådet och omformats till en regeringsproposition.

(36)

4 TEORI

4.1 Inledning

I detta kapitel läggs fokus på den teoretiska grund som undersökningens resultat

placeras in i. En av grundtankarna med uppsatsen är att den ska kunna vara en plattform för skolans fortsatta utvecklingsarbete inom uppsatsens ämnesområde inkludering. Teorierna, som här lyfts fram, belyser elevens utveckling och lärande utifrån olika perspektiv men har som gemensamt en anknytning till frågan om alla barns utveckling inom ramen för en och samma skola. Skrtic (Persson 2003) framför i sin granskning av specialpedagogiken som kunskapsområde att den inte endast har en svag teoriförankring utan att den också utgår från en i många fall felaktig teori. Det han då menar är den snäva biologiska medicinska syn som präglat tänkandet inom praktiken (Persson, 2003). Valet av teorier för denna uppsats grundar sig istället på teorier som i större

utsträckning pekar på samhälleliga faktorers betydelse för utveckling och lärande.

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivets utgångspunkt är intresset för hur mänskliga kunskaper utvecklas och återskapas i samhället. Lärande sker genom tillägnande av kulturella redskap. Det är de begrepp och artefakter som individen möter och använder sig av i sin vardag som benämns kulturella redskap. Det sociokulturella perspektivet framhåller kommunikationen som den faktor som har mest central roll i processerna att utveckla kunskaper. Enligt Roger Säljö (2000), professor i pedagogisk psykologi, blir den pedagogiska konsekvensen av det sociokulturella perspektivet en betoning av kommunikation och interaktion som naturliga inslag i alla lärandemiljöer.

Olika teoretiska uppfattningar om lärande innehåller skilda åsikter om vad som är lämpliga former för att organisera undervisning. Säljö (2000) visar som exempel (Stevensson och Stigler, 1992) att tvärkulturella studier åskådliggjort att olika länder och kulturer uppfattar lärandet och dess villkor på helt olika sätt. Som exempel på detta beskriver Säljö (2000) skillnaderna i uppfattningarna om lärande i Japan och USA. I USA finns en tradition av att uppfatta barns förmåga och studieframgång utifrån givna begåvningsmässiga förutsättningar och barnen anses ha olika möjligheter att

(37)

tillgodogöra sig kunskaper. I skolan avspeglas detta och några anses ha talang och andra inte. Skolresultat bekräftar vanligtvis antagandet för människorna. I Japan är däremot den tankemässigt dominerande utgångspunkten den att alla kan lära.

Begåvningsskillnader, som man anser existera, ges av tradition inte samma avgörande förklaringsvärde. Grundantagandet inom denna föreställningsvärld är, i huvudsak, att alla kan nå målet med undervisningen. Om målet inte nås är det inte bristande talang eller intresse i första hand, utan frågan om vad barnet, föräldrarna, läraren och skolan bör göra för att nå målet som snarare väcks. I det sociokulturella perspektivet ses kunskap ofta som ett resultat av kamp och engagemang. Enligt Säljö (2000) anses kunskap vara knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå och hantera världen på ett visst sätt. Vidare menar han att olika människor förstår ”samma” företeelse på olika sätt och det moderna samhället utmärks just av att det sida vid sida existerar olika sätt att förstå och förklara verkligheten (Säljö, 2000).

Den sociokulturella teorin är förknippad med Vygotskys syn på den kognitiva utvecklingen. Vygotsky (1896 – 1934) vände sig emot den samtida pedagogiken som utgick ifrån att det var barnets mognad som föregick dess utveckling. Med detta synsätt ansågs nödvändigt att använda intelligenstester där man kunde mäta barnets utveckling eller eventuell felutveckling i mognad. Metoden för mognadsmätningen var att man gav barnet några åldersanpassade uppgifter som det helt på egen hand skulle lösa. Genom antalet lösta uppgifter räknar man ut barnets intelligens och därmed mognad. Vygotsky, däremot, intresserade sig för psykologins betydelse och användningsmöjligheter för pedagogiken. Han menade att alla former av psykiskt liv utvecklas i det sociala, mänskliga samspelet och att de redan utvecklade erfarenheterna förmedlas genom språket. Värderingar, normer och problemlösningsstrategier tillägnar sig barnet i samarbete och dialog med kompetenta samhällsmedlemmar. Enligt Vygotsky är samspelet det centrala i undervisningen och han talar om att skaffa sig insikt i barnets utvecklingszoner, den aktuella zonen och den närmaste utvecklingszonen och uttrycker ”det, som barnet kan utföra idag i en samarbetssituation, kan det utföra självständigt imorgon” (Jerlang, E, m.fl.1999. s. 288).

(38)

Vygotsky stod för en dynamisk syn på utveckling och menade att man genom att allsidigt stötta och hjälpa barnet att lösa uppgifter som innehålls- och

åldersmässigt pekar framåt befrämjar barnets utveckling (Maltén, 1997).

4.3 Symbolisk interaktion

Den symboliska interaktionismens kan översiktligt förklaras (Imsen, 1992) med att det är under ett socialt samspel mellan individer som den enskilda individen skapar en medvetenhet, och att det sociala samspelets viktigaste förutsättning är kommunikation. Detta kallar författarna symbolspråk. Som också namnet anger är interaktion ett begrepp i centrum inom riktningen. Socialpsykologi är vetenskapen om interaktionen mellan människan och dennes sociala omgivning. Ett sätt att skilja ut den symboliska interaktionismen från andra sociologiska perspektiv kan vara att säga att i denna riktning är själva interaktionsprocessen av än mer fundamentalt intresse (Svensson, 1992).

Charles Horton Cooley (1864-1929) tillsammans med John Dewey (1859-1952) och George Herbert Mead (1863-1934) utformade, under gemensam period, vid universitetet i Michigan den symboliska interaktionismen som kan sägas vara deras förenade inställning till socialpsykologin (Svensson, 1992) Det välkända begreppet spegeljaget utvecklades av Cooley och fick innebörden att den enskildes självbild och värderingar formas efter andras uppfattningar. Denna uppfattning att omgivningen formar människans syn på sig själv fick Mead att vidare utveckla en uppfattning om rolltagande. Mead, gör i sina arbeten även beskrivningar av medvetandets utveckling vilken kan sammanfattas som en växelverkan mellan individens jag och mig. Mig står för individens identitet och det är omgivningens beteenden, innehållande attityder och värderingar, som formar detta. Jaget ska ses som ett resultat av det ständiga mötet med omgivningens attityder och värderingar. Samtidigt som jaget ständigt formas mellan olika människors beteende tolkas det av den enskilda människan för att den sociala samvaron ska fungera (Karlsudd, 1999).

4.4 Dewey

Dewey (1985) analyserade i sin forskning samspelet mellan demokrati och skola och mellan eleven och läroplanen. Han har ställt sig frågor om kunskapens betydelse och

References

Related documents

Med utgångspunkten att kunskap om cannabis, amfetamin och GHB är viktig för skolans drogprevention genomfördes intervjuer för att få ett kvalitativt underlag

Rapporten från Ekobrottsmyndigheten konstaterar även att internetbedrägerier är resurskrävande brott att förebygga men även att utreda. Bland annat menar de att

politiken utspelas i och via medierna eftersom medierna utgör den största källan till politisk kunskap och information för medborgarna (Strömbäck, 2013:119, Asp, 1986, Strömbäck

När det gäller muntlig kommunikation till skillnad från skriftlig anser Carl, Carmen och Ylva att det inte är lika viktigt att det blir grammatiskt korrekt och de menar

The research method of this thesis was qualitative and the primary data was collected by conducting a multiple case study including four local corporate sponsors and one

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen bör utreda det kommande 5G-nätets behov och möjligheter till god täckning i hela landet och tillkännager

Detta medför till exempel att en förälder bara kan testamentera bort 50 procent av sin kvarlåtenskap till annan än sina bröstarvingar, även om kontakten med bröstarving- arna

Inom den sociokulturella teorin är mediering en central del och förklaras med att människan använder sig av artefakter för att skapa mening och minnas det som den ämnar lära