"Barn gör rätt om de kan" : Förskollärares förhållningssätt med utagerande barn i förskolan

BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Barn gör rätt om de kan”

Förskollärares förhållningssätt med

utagerande barn i förskolan

”Children will do the right thing if they can”

Pre-school teachers approach to children acting out

Frederico Lamadrid

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Lars Hansson Datum för slutseminarium: 2021-04-06 Handledare: Thom Axelsson

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att studera pedagogernas uppfattning om och vilka arbetssätt de anser sig använda sig av i arbetet med barn med utagerande beteende. Detta examensarbete är en kvalitativ studie som bygger på sex semistrukturerade intervjuer med pedagoger från två förskolor. I studien antas ett sociokulturellt perspektiv på lärande och ett salutogent perspektiv på utveckling av barns sociala förmågor.

Resultatet i studien visar på att pedagogernas förhållningssätt till barn med utagerande beteende är en ständigt aktuell fråga. Det innebär ett arbete med kartläggning på gruppnivå i verksamheten; förskolans fysiska, pedagogiska och sociala miljö. Rutiner och anpassningar av olika slag fyller hela dagens olika aktiviteter. Arbetet på de olika förskolorna har flera likheter än olikheter. Många pedagoger vittnar om liknande erfarenheter och flera använder sig av en repertoar av lösningar att ta till när det inte fungerar. Signifikant är att pedagogerna på de olika förskolorna hittat ett arbetssätt där barn ges tillfälle att lära sig av varandra genom att barnen delas in i mindre grupper för olika typer av samtal. Det kan vara samtal om vad som hände eller bara att det just vid det tillfället hjälper det barn som har svårt för att hantera många intryck just då. Anledningen till att barn uppvisar ett utagerande beteende kan vara flera: hemförhållanden, miljö, vuxnas förhållningssätt eller att barnen inte förstår vilka lekregler som gäller för att få vara med i gemenskapen. Många pedagoger som ingått i studien anser att ett samarbete med hemmet tidigt är avgörande för att barnet ska få en bra start i förskolan och det som väntar. Pedagogerna arbetar för ett gemensamt förhållningssätt men flera upplever att tiden till gemensam planering ofta inte räcker till.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning... 6

2. Syfte och frågeställningar... 7

2.1 Frågeställningar ... 7

3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Förskolans styrdokument om barn i behov av särskilt stöd ... 8

3.1.1 Definition av barn i behov av särskilt stöd ... 8

3.1.2 Definition av utagerande beteende... 9

3.2 Samverkan en viktig förutsättning för barnet ... 10

3.3 Stärka barnens självkänsla ... 11

3.4 Kontinuitet, struktur och lyhördhet ... 12

3.5 Främja social kompetens ... 14

3.6 Konflikter ... 16

3.7 Vuxnas förhållningssätt ... 17

4. Teoretiskt perspektiv ... 18

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 18

4.2 Det salutogena perspektivet ... 18

5. Metod ... 21 5.1 Val av metod ... 21 5.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 5.2 Urvalsgrupp ... 22 5.3 Genomförande av intervjuer ... 23 5.4 Studiens tillförlitlighet ... 25

5.5 Bearbetning och analysprocess ... 26

5.6 Forskningsetiska principer ... 26

6. Resultat och analys ... 28

6.1 Pedagogers uppfattning om barn med utagerande beteende ... 28

6.2 Pedagogernas förhållningssätt vid arbete med utagerande barn ... 31

6.2.1 Fysisk miljö ... 31

6.2.2 Pedagogisk miljö ... 32

6.2.3 Social miljö ... 34

7. Diskussion ... 37

5

7.2 Förslag på vidare forskning ... 40

Referenslista ... 41

Bilagor ... 43

6

1. Inledning

När det är dags för lunch sätter sig alla förskolebarnen på sina platser. Alla utom Filip. Filip har varit elak mot ett av de andra barnen och inte bett om ursäkt, därför ska Filip sitta vid ett bord för sig själv berättar en pedagog. För både pedagogerna och de andra barnen verkar detta vara normalt att Filip inte sitter och äter med de andra barnen. Ett barn är snabb med att förklara för mig att Filip ofta slår andra barn och de vill inte leka med honom. Pedagogerna, som tagit fram det extra bordet där Filip kan sitta själv tycker att Filip borde kunna se sitt misstag och be om ursäkt, det kan ju inte vara så svårt.

Denna händelse är en av flera och hämtad från min tid som vikarie på en förskola och har väckt många frågor inom mig. Filip, som berättelsen handlar om, är ett barn som har ett utagerande beteende och för honom innebär det att han har svårt att komma in i gemenskapen. Vad är det som gör att Filip hamnar i de situationerna han inte kan hantera? I förskolan ska barn ges möjlighet till samspel med andra barn och vuxna. Dock finns det barn där det sociala samspelet med andra inte alltid fungerar och de hamnar lätt utanför. I läroplanen för förskolan står bland annat att ”den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan” (Lpfö 2018, s. 5). Detta förhållningssätt innebär att förskolans personal ska kunna se och möta alla barn och deras unika behov på flera sätt och så långt som möjligt anpassa förskolemiljön. Kunde pedagogerna bemött Filip på ett annat sätt och hjälpt honom där han har svårigheter? Logopeden Barbro Bruce och Bim Riddersporre, dr i psykologi, beskriver leken som en positivt laddad gemensamhetsskapare. Leken är naturlig och lustfylld och något barn sysselsätter sig tidigt med, därför blir leken också en naturlig plattform för lärande och utveckling (Bruce & Riddersporre, 2012, s. 101). Hur kan pedagogerna med hjälp av leken hjälpa Filip att förstå leksignalerna på att annat sätt och kanske undvika att Filip utesluts från gemenskapen? Som lärare i förskola lägger man grunden till barnens livslånga lärande, formar deras utveckling och framtid, ger dem omsorg och följer deras utveckling och lärande (Lpfö, 2018, s. 5). Vilka signaler ger detta till Filip och andra i hans närhet när han blir hänvisad till ett bord där han får äta ensam? Det är en återkommande diskussion i förskolan hur man ska hantera barn med ett utagerande beteende och det finns inte bara ett sätt. Mot den bakgrunden är det därför viktigt att i denna studie undersöka vad förskollärare har för uppfattning om barn med utagerande beteende och vad de anser är bästa sättet att bemöta barn som har svårigheter.

7

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att studera hur förskollärare uppfattar och arbetar med utagerande beteende hos förskolebarn. Detta besvaras med hjälp av följande frågeställningar.

2.1 Frågeställningar

1. Vilken uppfattning har pedagogerna kring barn med utagerande beteende?

2. Vilket förhållningssätt använder sig pedagogerna av i bemötandet av ett barn med ett uppvisat utagerande beteende?

8

3. Tidigare forskning

Barns olika beteenden har studerats ur många olika perspektiv. Barn som befinner sig i förskoleåldern och har ett utagerande beteende har det dock inte forskats särskilt mycket om. I detta avsnitt belyser jag de centrala begrepp som är återkommande i denna text och de perspektiv forskningen lyfter fram som pedagoger kan använda sig av i mötet med barn med ett uppvisat utagerande beteende.

3.1 Förskolans styrdokument om barn i behov av särskilt

stöd

När en lärare i förskolan, vårdnadshavare eller barnet själv upplever att barnet inte har de förutsättningar det behöver för att utvecklas så långt som möjligt har barnet rätt till ett så kallat särskilt stöd. Det särskilda stödet regleras i Skollagen (2010:800, 8:e kap) och i förskolans styrdokument: Läroplan för förskolan (Lpfö 2018, s. 16). Förskolechefen har det övergripande ansvaret för att ett barn i behov av särskilt stöd får ett stöd som är utformat efter dess förutsättningar och ska erbjudas oavsett om det krävs varaktigt eller tillfälligt (Lpfö 2018, s. 16). Stödet ska erbjudas alla ”barn som av fysiska, psykiska eller andra behov behöver särskilt stöd” och gäller för kommunala, privata och statliga förskoleverksamheter (Skollag 2010:800, 8:e kap: 9§).

3.1.1 Definition av barn i behov av särskilt stöd

Enligt psykologen Sverre Asmervik omfattar det särskilda stödet de barn som uppvisar så kallade beteendestörningar, där till exempel utagerande beteende ingår och som denna studie handlar om. Det omfattar också läs- och skrivsvårigheter, inlärningssvårigheter, psykisk utvecklingsstörning, språk- och talstörningar, synsvårigheter, hörselproblem, nedsatt funktionsförmåga, ADHD, tourettes syndrom, dolda funktionsstörningar eller allergier (2001, s. 7f).

Enligt psykologerna Leif Havnesköld och Pia Risholm Mothander har barn med så kallat anknytningstrauma också ett behov av särskilt stöd. De hävdar att barn som har ett anknytningstrauma många gånger visar tendenser på ångest, förtvivlan eller sorg. De växer upp i omvårdnadsförhållanden med antingen hög grad av känslomässigt negligerande eller med extremt kontrollerande vårdnadshavare. Det är inte ovanligt att

9

hemmiljön för dessa barn är fylld av våld eller hot eller har vårdnadshavare som missbrukar och på det sättet inte kan åta sig sitt föräldraansvar (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009, s. 220).

3.1.2 Definition av utagerande beteende

Utagerande beteende är framförallt ett begrepp som används inom kontaktyrken, det vill säga inom vård, skola och omsorg. Efter en sökning i Malmö universitets biblioteksdatabas fann jag många olika benämningar som härleder till ett utagerande beteende, till exempel: externaliserande beteendeproblem, socioemotionella svårigheter eller anpassningssvårigheter, normbrytande eller aggressivt-utagerande beteendeproblem, impulsstyrt eller explosivt beteende och hyperaktivitetssyndrom. Pedagogikprofessorerna Thomas Nordahl, Marie-Anne Sörlie, Terje Manger och Arne Tveit förklarar att anledningen till att det finns så många olika namn på detta beteendeproblem beror på att de förklaras och definieras på olika sätt inom pedagogik, psykiatri, psykologi, sociologi och specialpedagogik (Nordahl et. al., 2007, s. 31).

Psykologiprofessorn Terje Ogden förklarar att begreppet utagerande barn beskriver ett barns mönster över tid. Han menar att mönstret är återkommande och ofta handlar om barn som är högljudda, trissar upp andra jämnåriga kamrater, kan vara elaka, hotfulla eller våldsamma mot både barn och vuxna. Det är också barn som har ett stort behov av uppmärksamhet och bekräftelse och kan göra ”vad som helst” för att få detta. De har svårt att koncentrera sig längre perioder och kan lätt få utbrott vid tillsägelser eller rättelser och hamnar ofta i konflikt med andra barn och vuxna (2001, s. 84). Ogden är dock noga med att poängtera att det finns stora individuella skillnader mellan barn som har ett utagerande beteende, till exempel finns det barn som uppvisar svårigheter i vissa situationer, medan andra kan ha flera, så kallade multiproblem (2001, s. 87).

Psykologen Marie-Louise Folkman gör en längre utläggning av hur beteendet visar sig hos de hon kallar ”de utagerande barnen”. Hon utgår från situationer hon har erfarenhet av från egen forskning. Sammanfattningsvis beskriver hon utagerande barn som svåra att få kontakt med, många gånger väldigt impulsstyrda, visar brist på anknytning genom ett kontaktsökande beteende men trots det inte fäster sig vid någon. De kan ofta hamna i konflikt med både kamrater och vuxna, kan få våldsamma utbrott och börja slänga saker

10

omkring sig och kan okontrollerat stöka ner ett eller flera rum eller bli våldsamma mot andra barn och vuxna (1998, s. 91f).

Pia Eresund, psykolog, psykoterapeut och F.D. i pedagogik, och Björn Wrangsjö, docent, barn- och ungdomspsykiatriker och psykoanalytiker, hävdar att om det finns någon känsla som är förknippad med utagerande beteende så är det aggressivitet. När individen inte har förmåga att hantera eller kommunicera sin frustration, inre spänning och konflikter kan det istället visa sig i ett aggressivt uttryck i handling vilket medför att beteendet kan upplevas som provocerande av omgivningen. Denna aggressivitet kan uttryckas i vad författarna kallar direkt fysisk aggression eller passiv aggression. Med direkt fysisk aggression kan barnet visa tendens till att bitas, slåss, kasta saker medan det hos lite äldre barn även kan uttrycka sig verbalt, de säger elaka och kränkande saker, retas, ljuger, luras och nonchalerar. Den passiva aggressionen kan exempelvis visa sig genom att barnet vägrar att delta i någon gemensam aktivitet (Eresund & Wrangsjö, 2008, s. 304f).

Mot bakgrund av de många olika beteendena som faller inom begreppet utagerande barn är det också värt att få en förståelse för när ett beteende betraktas som ett problembeteende. Nordahl et al. vill göra en tydlig åtskillnad på ett tillfälligt beteende och ett bestående beteende. De hävdar att det är först när ett barn visar på ett mönster av utagerande beteende som förstärks och utvecklas över tid, hindrar barnets utveckling eller blir så pass besvärligt för barnet själv att hantera, som pedagoger ska se det som en varningssignal och då sätta in insatser som kan hjälpa barnet för det är då det handlar om ett beteendeproblem (2007, s. 30).

3.2 Samverkan en viktig förutsättning för barnet

Socialstyrelsen har i flera kunskapsöversikter om barn med, eller som riskerar att utveckla psykisk ohälsa, funnit att det ofta är förskolepersonal som först upptäcker att ett barn behöver ett extra stöd. Dessa insatser utformas efter barnets förutsättningar av andra yrkesgrupper med specialkompetens som förskolan samarbetar med, till exempel kommunens resurs- eller stödteam. Inom ett resursteam arbetar bland annat yrkesgrupper som har medicinsk, psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk kompetens. Socialstyrelsen hävdar att det stöd barnet kan få på denna väg räcker för de flesta barnen men att det i vissa fall krävs insatser som involverar andra verksamheter än förskolan. Därför menar Socialstyrelsen att det är viktigt att förskolan bygger en stadigvarande

11

kontakt med föräldrar. På det sättet kan förhoppningsvis en gemensam insikt om barnets behov uppnås och utredas av hälso- och sjukvården (Socialstyrelsen, 2010, s. 4f).

Socialstyrelsen hävdar vidare att många barn som utvecklat ett utagerande beteende har ett större behov än andra barn av förståelse och hjälp. Barn med utagerande beteende tenderar att vara mindre lyckliga, känna sig mer otrygga och ledsna och upplever att de mycket ofta blir missförstådda. Vardagen blir mer eller mindre som en kamp i en oförstående omgivning där samspelssituationer som inte fungerar förstärker omgivningens negativa förväntningar på barnet. För att bryta denna onda cirkel måste vuxna använda strategier som karakteriseras av långsiktighet och inte på att enbart i stunden få barnet att sluta med sitt olämpliga beteende (Socialstyrelsen, 2010, s. 13f).

Fortsättningsvis presenteras strategier lärare i förskolan kan arbeta med ur ett långsiktigt perspektiv enligt den forskning jag tagit del av inför studien.

3.3 Stärka barnens självkänsla

Psykologen och psykoterapeuten Marta Cullberg Weston, som studerat vad en negativ självbild kan innebära, hävdar att det finns många olika faktorer som påverkar det lilla barnets bild av sig själv. Framförallt spelar kontakten med andra människor, både i dess direkta och indirekta närhet, en stor roll. Cullberg Weston hävdar att om barn vars känslor inte accepteras eller där hänsyn inte tas till deras behov av närhet och trygghet, där det för dem ställs höga krav och förväntningar men som blir svåra att leva upp till så kan det bidra till att barnet får en låg självkänsla (Cullberg Weston, 2007, s. 20f). Enligt familjeterapeuten Jesper Juul är det ett vanligt kännetecken att barn som har låg självkänsla kan å ena sidan vara blyga och villrådiga till att å andra sidan bli burdusa, påstridiga, dominanta och kritiska mot andra. Påtalar andra människor i barnets närhet dess utagerande i negativ bemärkelse bekräftas deras bild av att vara värdelösa och förstärker deras brist på självkänsla (Juul, 2013, s. 65f). Folkman hävdar att barn som har låg självkänsla och ofta blir tillrättavisade får bekräftat självbilden av att vara den som ingen kan tycka om. I hennes forskning visade det sig att så gott som alla de barn som hade ett utagerande beteende och som deltog i hennes forskningsstudie, hade låg självkänsla (1998, s. 102). I de flesta av dessa fall handlade det då om att hitta tillfällen att stärka barnets självbild, vilket är väldigt viktigt, inte minst i förskolan. För att stärka barnens självbild kan pedagoger, enligt Folkman, visa och uttala för barnet att det duger

12

som det är, ge barnet uppmärksamhet och visa en positiv reaktion på det barnet klarar av eller över något barnet är bra på. Barnets självbild stärks av att bli sedd och få sina känslor bekräftade av andra i sin omgivning (1998, s. 106).

Psykologen Martin Forster hävdar, precis som Folkman, att barnets självbild kan stärkas och byggas upp med hjälp av vuxna. Han vill dock poängtera att det innebär ett långsiktigt arbete och att det är viktigt att hjälpa barn att också få en stabil självkänsla. En stabil självkänsla innebär att pedagogen ger positiv bekräftelse till ett barn i flera olika områden, när de pärlar, springer och leker, ju färre områden desto mer sårbart kan barnet bli vid en motgång (2013, s. 244). Forster skriver också att det är viktigt att tänka på vad det är man säger för att inte positiva bekräftelser hela tiden ska domineras av uttryck som hur duktiga eller fina barnen är. Pedagogen kan istället arbeta utifrån två fronter oberoende av varandra; fokusera på sammanhanget och uttryckligen beskriva det positiva barnet gjorde eller visa uppskattning till barnet genom handling (2013, s. 246f).

Eresund och Wrangsjö hävdar att barn behöver en empatisk, närvarande och trygg relation med en vuxen och som speglar eller bekräftar dem för att de ska kunna bygga upp en god självbild och på det sättet få en sund självkänsla (2008, s. 144). Juul hävdar att barn som har en sund självkänsla sällan har problem med aggressivitet, varken med sin egen eller andras (2013, s. 65). Genom kommunikation med en trygg vuxen kommer barn, enligt spädbarnsforskaren Daniel Stern, kunna förstå sina känslor och sätta ord på dem (2003, s. 206).

3.4 Kontinuitet, struktur och lyhördhet

Psykologen Carolyn Webster-Stratton, som forskat mycket i hur man kan utveckla barns emotionella och sociala kompetens, hävdar att det är viktigt att läraren är proaktiv när olika aktiviteter ska genomföras. Istället för att reagera på ett barns beteende när det uppstår kan lärare istället fokusera på vilka förhållanden som skapar det störande eller oengagerade beteendet och vidta proaktiva åtgärder för att förhindra eller förminska dem (2004, s. 66). Webster-Stratton föreslår att pedagoger i förskola påbörjar detta arbete genom att involvera barnen i regeldiskussioner där barnen själva får möjlighet att komma med förslag på vilka regler de tycker ska gälla på förskolan. På detta sätt kan man utforma scheman, rutiner, konsekvent gränssättning och beteendenormer som hjälper barnet att känna sig lugnt och tryggt (2004, s. 67). Webster-Stratton poängterar dock att det bör röra

13

sig om upp till fem regler som tydligt syns på avdelningen men också att dessa regler kommuniceras med vad som ska göras, inte vad som inte får göras (2004, s. 68).

Författaren och psykologen Barbro Wiking hävdar att lärare i förskolan kan hjälpa barn att skapa goda förutsättningar till förändring genom en tydlig struktur i barnets vardagliga miljö (1995, s. 1). Bland annat kan pedagogen tillsammans med barnet gå igenom dagens aktiviteter med hjälp av ett bildschema (1995, s. 92). Forster framhåller också nyttan av att använda vad han väljer att kalla en ”aktivitetsdagbok”. Förutom att den berättar med bilder vad som ska ske under dagen så kan barnet också enkelt se vad som har gjorts. Aktivitetsdagboken blir en dagbok då pedagogen tillsammans med barnet noterar kortfattat vad som hänt timme för timme (2013, s. 256). Genom att vara närvarande och lyhörd kan pedagogen på detta sätt få en god inblick i barnets reflektion över de aktiviteter som det deltagit i. Barnet kan i sin tur känna sig sedd och att det barnet berättar spelar roll och blir meningsfullt (2013, s. 263f). Webster-Stratton tar också upp vikten av att etablera förutsägbara rutiner och planera övergångarna mellan aktiviteter. Med ett schema minskar osäkerheten vilket framförallt hjälper barn som är ouppmärksamma, impulsiva och lättdistraherade (2004, s. 70).

Logopeden Barbro Bruce och psykologen Bim Riddersporre hävdar att rutiner, ramar och förutsägbarhet är positivt för många barn. De många inslagen i vardagen, även om de återupprepas dag efter dag, bidrar till att skapa en trygg inramning och därmed igenkännbarhet och förväntan hos barn (2012, s. 132). Författarna diskuterar anledningen till varför ett barn önskar upprepbara erfarenheter och om detta kan bero på en strävan efter oföränderlighet och stabilitet. Som exempel nämner de när ett barn kommer med en bok om och om igen till en pedagog och vill ha den uppläst för sig, helst på exakt samma sätt som tidigare. Läser pedagogen boken för barnet på dess villkor bidrar det till igenkännbarhet och därmed en känsla av kontroll och förutsägbarhet. När ett barn vet vad det kan förvänta sig infinner sig till slut känslan av bemästrande, en känsla av ”jag vet – jag kan – jag vågar”. Känslan av bemästrande hjälper barnet att känna trygghet och att våga titta utanför ramarna och pröva något nytt (2012, s. 134f).

Barn som uppvisar beteendeproblem får sällan beröm och uppmuntran. De är ofta svåra att berömma och uppmuntra men behöver det mer än de flesta barn. Istället får de ofta negativ feedback, korrigeringar och straff (Nordahl et al., 2007, s. 238). Genom att uppmärksamma och fokusera på det positiva och lovande i det barnet gjort bra istället för

14

att lägga för mycket tonvikt på barnets svårigheter i sociala sammanhang stärks barnets självkänsla. Det innebär inte att personalen ska acceptera allt negativt beteende utan fokusera mest på och berömma barnet för vad den gör bra (2007, s. 238). Barnet behöver därför mötas av personal som erkänner, respekterar och ser barnet på grund av deras agerande.

3.5 Främja social kompetens

I psykologen Anne Lillvists forskning visade det sig att de vanligaste svårigheterna för barn i behov av särskilt stöd är relaterade till tal och språk och det sociala samspelet med andra barn på förskolan. I hennes undersökning över barns interaktion rörde det sig om de mest grundläggande aspekterna som att påbörja, upprätthålla och avsluta samspelet. Lillvist har sett ett samband i att barn i behov av särskilt stöd och som har det svårt med det sociala samspelet också, i många fall, hade få vänner. Hennes slutsats var att barn som inte är begåvade socialt har svårare att bli accepterade av andra barn och att detta i det långa loppet kan innebära att de berövas känslan av samhörighet med andra barn (2009, s. 192). Eftersom förskolan är den plats där barn mellan 1–5 års ålder kan tillbringa mer än åtta timmar varje vardag så har förskolan och dess fysiska och sociala miljö en stor påverkan på barns liv, enligt Lillvist (2009, s. 195). Lillvist hävdar därför att aktiviteter där barnet får möjlighet att identifiera och reglera sina känslor, i styrd eller fri lek, hjälper barnet att skapa och bibehålla vänskap till andra barn längre. Barn som är impulsiva eller har känslomässiga problem har därför stor hjälp av att pedagoger tolkar andra barns känslor. På detta sätt skapas det bättre förutsättningar för barnet till fler sociala situationer och tränar upp sina färdigheter i hur man ska bete sig (2009, s. 196).

Birgitta Knutsdotter Olofsson, professor emeritus i barn- och ungdomsvetenskap, har forskat om barns lek och hävdar att det i nästan varje barngrupp finns barn som inte verkar kunna leka. En av anledningarna menar Knutsdotter Olofsson beror på att barnet inte behärskar de sociala lekreglerna. Det som utgör de sociala lekreglerna, enligt Knutsdotter Olofsson, är framförallt samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Knutsdotter Olofsson menar att man i forskningen är överens om att samförstånd innebär att man inte fortsätter med något om den andra lekkamraten vill sluta. Ömsesidighet innebär att man anpassar sig efter varandra. Turtagande innebär att barnet förstår att ibland får man låta kamraten bestämma eller hitta på och vice versa vilket många rollekar går ut på. Knutsdotter Olofsson hävdar att när barn leker dessa lekar lär de sig att vänta på sin tur och att man

15

inte alltid kan vara i centrum (2009, s. 84). Leken har en stor betydelse för känslans och språkets utveckling och för den sociala kompetensen. Genom lek tränar barn upp sin förmåga till fantasi, inre bilder blir levande och man glömmer sig själv i tid och rum, enligt Knutsdotter Olofsson (2009, s. 136). Det förskolläraren bör göra när den möter ett barn med ett aggressivt beteende är att hjälpa barnet att uttrycka sina känslor. Detta menar Knutsdotter Olofsson kan göras genom att pedagogen beskriver vad som t ex har hänt i en leksituation som inte fungerat så bra. Händelsesituationen i sig är dock inte det viktiga utan snarare vad som gjorde att barnet reagerade som den gjorde. Pedagogen hjälper på detta sätt barnet att sätta ord på sina känslor och barnen kan på så vis utveckla, vad Knutsdotter Olofsson kallar, ett känslomässigt språk (2009, s. 101).

Forster anser också att det är viktigt att barns känslor och upplevelser bekräftas, det viktiga är att den vuxne förmedlar att den förstår och accepterar barnets upplevelse, utan att överdriva eller släta över. Forster försöker besvara frågan vad barn med svårigheter för det sociala samspelet med andra barn kan behöva tränas i och som är viktiga för att utveckla en god relation. Han poängterar dock att det ett barn behöver träna på är individuellt och att det finns fler sätt att bete sig på ”rätt” sätt i sociala sammanhang (2013, s. 277).

Forster ger några exempel:

* Lyssna på andra – Under en aktivitet kan barnet få ställa frågor och följdfrågor till andra barn och tänka på att ha ögonkontakt och tänka på sitt kroppsspråk (ibid., s 277).

* Säga och göra snälla saker – En del barn kan behöva öva på att ge en komplimang men också veta när det kan vara läge att säga eller göra det i praktiken (ibid., s 277).

* Kompromissa – Handlar om att barnen får turas om eller dela med sig. Pedagogen kan även utgå ifrån en konflikt mellan två eller flera barn och diskutera olika lösningar (ibid., s 278).

* Inleda kontakt – För yngre barn kan en osäkerhet eller rädsla i att ta kontakt med andra barn som tilltänkta lekkamrater uppstå och beror på risken att bli avvisad. Forster hävdar att det är viktigt att förbereda barn på utmaningen att denna risk kan uppstå och att som pedagog är det viktigt att vara lyhörd och att vara behjälplig att kontaktförsöken sker stegvis (ibid., s 191f, s 278).

16

3.6 Konflikter

Psykologen och psykoterapeuten Kjell Ekstam har forskat mycket kring konflikter och vad som är viktigt för medlare i konflikter att känna till. Ekstam hävdar att en konfliktfri mötesplats för människor är otänkbar. Han menar istället att människor i denna miljö bör se det som positivt att människor har olika åsikter och ser saker utifrån olika utgångspunkter. Det skapar en slags dynamik och livfullhet, enligt Ekstam. Den viktiga rollen medlaren har är att optimera de konstruktiva konflikterna och se till att minska de destruktiva (2008, s. 19f). Konstruktiva konflikter utmärker sig genom att de inblandade i konflikten respekterar varandra, gemensamt försöker definiera vad konflikten består i och uttalar möjliga lösningsalternativ, hela tiden med fokus på sakfrågan. Det är också utmärkande att konstruktiva konflikter sker i högre grad där det finns ett understödjande klimat, dvs där det finns acceptans för varandra och av olikheter, inlevelse och lyhördhet. Destruktiva konflikter utmärker sig genom att de inblandade i konflikten lämnar sakfrågan och istället ger sig på varandra som individer. Känslor tar överhanden och maktkamper utspelar sig där det gäller att vinna till varje pris över den andre (Ekstam, 2008, s. 20). För att bidra till ett understödjande klimat mellan barn på förskolan är kommunikation A och O i konflikthanteringen. Ekstam menar att när barn kommunicerar med varandra skapas förutsättningar för att de ska kunna lösa sin konflikt, därför är inte pedagogen den som ska lösa någon annans konflikt utan ska snarare vara den som uppmuntrar till en vilja hos de inblandade att lösa konflikten, när det går. För barn med svårigheter att uttrycka sina känslor är pedagogen ett ännu viktigare hjälpmedel då pedagogen kan hjälpa barnet att lyfta fram de inblandades känslor och underlätta kommunikationen (2008, s. 125f).

Kirsten Juul, psykolog och specialist i barnpsykologi, hävdar att det ofta kan vara bra att pedagoger avslutar en konflikt genom att avleda eller hänvisa till regler. Detta menar hon flyttar barnets uppmärksamhet från konflikten till en ny situation. Det är dock viktigt att pedagogen tar sig tid och talar med barnet om vad som hände – efter en konflikt. Till sin hjälp kan pedagogen använda sig av olika hjälpmedel för att visualisera hela händelseförloppet, till exempel måla streckgubbar. Enligt Juul kan barnet på detta sätt få hjälp med att sätta ord på sina känslor och tydliggöra det som barnet tyckte var svårt. Pedagogen får också tillfälle att berätta hur barnet kan vara arg på ett konstruktivt sätt (2005, s. 43f). Folkman hävdar också att det kan vara viktigt att avleda men minst lika

17

viktigt är att pedagoger förebygger det som leder till att konflikter uppstår (1998, s. 110). Forster lyfter också fram det viktiga i aspekten att pedagogerna bör ägna sig åt att klargöra vilka motiv som ligger till grund för att en konflikt uppstått. Klargör man dessa blir det lättare för de inblandade att komma fram till lösningar, enligt Forster (2013, s. 272).

3.7 Vuxnas förhållningssätt

Barn med ett utagerande beteende kan uppfattas som utmanande av förskolans personal. Författaren och specialpedagogen Emilie Kinge vill nyansera begreppet utmanande beteende och menar att pedagoger inom förskolan istället ska se barnets beteende som ett sätt barnet använder för att kommunicera med sin omgivning (2016, s. 11). Hon skriver att om ett barn saknar ord och språk för att kommunicera sina känslor, önskningar och behov, kommuniceras detta till oss genom sina handlingar. Kinge ger även exempel på barn som har ett utvecklat språk också kan förlora kontrollen över handlingssituationen eftersom känslorna tar över (2016, s. 16). I läroplanen för förskolan står det utskrivet att förskollärare ansvarar för att uppmärksamma barn i behov särskilt stöd. Ett barn som har ett utagerande beteende har alltså ett särskilt behov och är därför ett barn som kan kräva extra resurser då den har svårt med sociala kontakter eller att uttrycka sina känslor.

Eresund & Wrangsjö, (2008, s. 15f) lyfter fram det viktiga i vuxnas arbete med gränssättning och menar att barn behöver veta var gränsen går för vad som är acceptabelt och inte. Vuxna kan på detta sätt visa barnet vilket beteende som önskas. Vuxna med goda rutiner för gränssättning kan förhindra och förebygga att barnet skruvar upp sig, blir fysisk och/eller tappar kontrollen över känslor.

Vad den tidigare forskningen visar så finns väldigt mycket forskning kring barns olika beteenden men det gäller framför allt barn som har nått skolåldern. Det som framkommit i denna studies tidigare forskning visar att det ställs vissa förväntningar på barnet, exempelvis att barnet ska ha ett så pass utvecklat språk att den ska kunna vara med och göra val och lösa konflikter. De ovannämnda referenserna visar också att barn som kanske saknar ett utvecklat språk kommer ha svårt för att nå upp till omgivningens förväntningar vilket kan påverkar barnets självkänsla på ett negativt sätt. Mot bakgrund av det som presenterats ovan kommer denna studie lägga fokus på förskollärares arbete med barn i de yngre åldrarna som har ett uppvisat utagerande beteende och hur pedagoger i förskolan bemöter dessa barn.

18

4. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt presenterar jag de teoretiska perspektiv jag använt mig av för att analysera och förstå det insamlade materialet. Jag har använt mig av Lev Vygotiskijs sociokulturella perspektiv och Aaron Antonovskys salutogena perspektiv i analysavsnittet.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

I det sociokulturella perspektivet är den centrala utgångspunkten att människor lär och utvecklas genom samspel med andra människor. Lev Vygotskij hävdar att den omgivande kulturen har en stor inverkan på barns utveckling. Vygotskij menar att ”vi föds in i en kultur som förmedlar och reproducerar tankemönster som idéer, värderingar och kunskaper på barnet” (Säljö, 2000, s. 37). I det sociokulturella perspektivet lyfter Vygotskij bland annat fram den närmaste utvecklingszonen, från engelskans Zone of proximal development, ZPD. Den närmaste utvecklingszonen är området mellan det barnet klarar av på egen hand och utan stöd, och det barnet är kapabelt att klara av med stöd av andra. Stödet som Vygotskij skriver om i sin sociokulturella teori kallar han för scaffolding. Pedagogen som är kunnig stöttar barnet, det vill säga hjälper det framåt genom kommunikativt eller bildligt stöd, tills det behärskar och har erövrat en ny kompetens (Säljö, 2000, s. 40). I aktiviteter eller under lekar i förskolan kan utvecklingszoner uppkomma, en del barn kan ha färdigheter och behärska de nya utmaningarna medan andra befinner sig inom utvecklingszonen. När ett barn erövrat och behärskat en ny färdighet uppkommer mer avancerade utvecklingszoner (Säljö, 2000, s. 120). Vuxna kan genom dessa interaktioner, mediering, hjälpa barnet att utveckla sitt språk, göra det mer nyanserat och få barnet att kunna sätta ord på sina känslor. Vygotskij menar att det grundläggande för att människor lär och utvecklas är möjligheter till interaktion med andra (Säljö, 2000, s. 34).

4.2 Det salutogena perspektivet

Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, var en av de forskare vars nyfikenhet väcktes av att det fanns människor som levt under svåra förhållanden och stor utsatthet men ändå mådde oväntat bra. Antonovsky ville hitta vad dessa människor hade gemensamt. Detta var bakgrunden till Antonovskys salutogena modell som sedan lade

19

grunden till hans teori om ”känslan av sammanhang”, (KASAM), från engelskans Sense of coherence (Antonovsky, 2005).

Det salutogena perspektivet utgår från vad som är hälsans orsaker. Salutogenesis är det latinska ordet för hälsa och hälsans orsaker. Det handlar om att ha ett fokus på ”friskfaktorer”, goda resurser och det som främjar hälsa. Dess motsats, pathogenesis, betyder sjukdom och ohälsa, dvs sjukdomars orsak. Med ett patogent fokus är man upptagen med sjukdomar och riskfaktorer (Antonovsky, 2005). Läraren och författaren Tove Phillips beskriver vad ett salutogent förhållningssätt innebär i praktiken. Hon betonar först och främst att ett salutogent perspektiv är ett holistiskt arbetssätt, alltså ett helhetsperspektiv. Det krävs att en god relation etableras med barnet för att pedagogen ska få en uppfattning av vad barnet har för behov och intressen. När en god relation har etablerats är det viktigt att pedagogen lyfter fram det positiva och uppmuntrar det barnet behärskar och stöttar det när det försöker lära sig något nytt. Detta menar Phillips ger effekter av stärkt självkänsla och höjer barnets känsla av motivation (Phillips, 2011, s. 79ff).

KASAM, känsla av sammanhang, är Antonovskys modell som han menar kan förklara människors tolerans för situationer, eller stressorer. Alla stressorer i vardagen, som yttre påfrestningar, orsakar mer eller mindre en spänning inom oss och vår hantering av spänningen är ett bevis för vår egen känsla av sammanhang, enligt Antonovsky. Antonovsky skiljer på låg och hög känsla av sammanhang. En människa med en god känsla av sammanhang ser möjligheter och lösningar trots hög yttre påfrestning, visar låg grad av stress och kan således hålla sig friskare jämfört med en människa som har låg känsla av sammanhang, som istället visar stress. Antonovsky hävdar vidare att det är viktigt att främja människors sätt att hantera stressorer i vardagen. Det kan man göra genom att arbeta utifrån KASAMs tre grundkomponenter: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet (Jag vet): Handlar om det vi kan förstå hos oss själva (inre information) och vår omvärld och hur den fungerar (yttre information). Det gör tillvaron strukturerad, begriplig och förutsägbar (2005, s. 132).

20

Hanterbarhet (Jag kan): Resurser som får oss att klara av och möta krav på yttre påfrestningar. Det kan vara resurser som vi har inom oss eller ett stöd vi kan få från andra människor i vår närmaste krets (2005, s. 136, 140).

Meningsfullhet (Jag vill): KASAMs viktigaste komponent, som Antonovsky menar är vår källa till motivation. Den får oss att aktivt vilja ta itu med de problem och krav vi kan stöta på i vardagen och som är värda att lägga tid och engagemang på (2005, s. 135).

Antonovsky sammanfattar dessa så här:

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är

strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2005, s. 46).

Liv Vedeler, specialpedagog och författare, anser att Antonovskys känsla av sammanhang kan användas i det pedagogiska arbetet med lek på förskolan. Vedeler skriver att barn som har bristande lekförmågor kanske inte förstår vad leken går ut på och då kan pedagoger hjälpa barnet att förstå vad leken innebär (begriplighet) (Vedeler, 2009, s 39). Genom att pedagogen som stöttar barnet följer barnet i leken får pedagogen syn på barnets egna resurser, alltså om barnet har möjlighet att delta i leken på ett fullgott sätt eller om utmaningen blir för stor (hanterbarhet). Om barnet inte har de färdigheter som leken innebär har pedagogen till uppgift att i stället introducera en annan mindre krävande lek. Beroende på hur väl barnet uppfattat leken och hur väl barnet hanterar de lekregler som gäller desto mer meningsfullt upplever barnet att leken blir (2009, s 40).

Jag kommer att använda mig av begreppen inom sociokulturell och salutogen teori för att analysera mitt material. Begrepp som är aktuella är den närmaste utvecklingszonen där pedagoger genom kommunikation kan hjälpa barnet att erövra nya kunskaper samt känsla av sammanhang där barnet med hjälp av en pedagog kan få stöttning in i lekar som barnet kanske har svårt för och då lättare bli en del av gemenskapen.

21

5. Metod

I detta kapitel kommer val av metod att beskrivas och motiveras. Detta följs av hur de som ingår i urvalsgruppen tagits fram och vem informanterna är. Därefter redovisas undersökningens genomförande, studiens trovärdighet, hur bearbetning och analys gjorts samt vilka forskningsetiska principer som beaktats. En diskussion över vilka styrkor och svagheter mitt val av metod kan ha haft i studien finns i kapitel 7 under rubriken metoddiskussion.

5.1 Val av metod

I vetenskapliga undersökningar kan forskare använda sig av framförallt två metoder för sin insamling av empiriska data. Dessa är kvantitativ respektive kvalitativ metod.

Professorerna i statsvetenskap Ulf Bjereld, Marie Demker och Jonas Hinnfors hävdar att den kvantitativa metoden syftar till att hitta förklaringar baserade på systematiska och strukturerade studier där forskare kan göra statistiska generaliseringar. Resultatet kan forskare sedan använda för att spegla på en större målgrupp. Detta är en metod som är väldigt vanlig vid massdataundersökningar, till exempel väljarundersökningar eller opinionsundersökningar (2009, s. 118). Bryman menar att medan den kvantitativa forskaren försöker hålla distans till sina informanter bör den kvalitativa forskaren försöka komma så nära informanten som möjligt för att förstå helheten (2011, s. 371ff). Bryman hävdar vidare att den kvalitativa metoden utmärker sig på så sätt att den fokuserar på undersökningspersonerna och världen som undersökningspersonerna upplever den. Denna metod är alltså, till skillnad från den kvantitativa metoden som fokuserar på siffror, istället inriktad på ord (2011, s. 340). Bjereld et al. hävdar att den kvalitativa metoden kan användas när ett mindre urval ligger till grund för undersökningen, som exempelvis djupintervjuer, deltagande observation eller fältstudier. Metoden är särskilt användbar när forskare är ute efter en förståelse för ett visst fenomen eller sammanhang (2009, s. 118f).

För att få en bild över vilka erfarenheter pedagoger i förskolan hade av arbete med utagerande barn valde jag att göra djupintervjuer, det vill säga en kvalitativ undersökning. Eftersom informanterna som ingick i urvalsgruppen var få till antalet och syftet var att få en djupare förståelse för deras arbete med utagerande barn där deras erfarenheter inte är generaliserbara, passade den kvalitativa metoden bättre.

22

5.1.1 Kvalitativa intervjuer

Enligt Bryman är det i kvalitativa intervjuer ett riktat intresse mot informantens egna uppfattningar och synsätt. I intervjusituationerna är det önskvärt att låta informanten röra sig i olika riktningar eftersom detta ger kunskap om vad informanten upplever vara relevant och viktigt (2011, s. 413). En kvalitativ intervju kan antingen vara ostrukturerad eller semistrukturerad. En ostrukturerad intervju karakteriseras, enligt Bryman, av att likna ett vanligt samtal. Intervjuaren ställer i de flesta fall bara en fråga och ger informanten möjlighet att associera fritt. Berör informanten en viss punkt i sitt svar kan intervjuaren ställa en uppföljningsfråga (2011, s. 414). Vid semistrukturerade intervjuer använder sig forskare av en så kallad intervjuguide med flera frågor. Intervjuguiden är också en lista över vilka teman som intervjun ska beröra men informanten ska ha stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (2011, s. 415). När semistrukturerade intervjuer ska genomföras är det viktigt att forskaren har en viss ordningsföljd på de teman som ska beröras, att forskaren använder ett begripligt språk som passar informanterna och att ledande frågor undviks (2011, s. 419).

Syftet med studien var att få en uppfattning om förskollärarnas arbete och förhållningssätt kring barn med ett utagerande beteende. Jag valde därför att genomföra intervjuerna med ett semistrukturerat upplägg. Alla intervjufrågorna jag ställde var öppna frågor vilket gav informanten möjlighet att svara på det den tyckte var viktigt men gavs också chans att nyansera sina svar med de följdfrågor jag som intervjuare kunde ställa (Bryman, 2011, s. 423).

5.2 Urvalsgrupp

Informanterna i urvalsgruppen valdes utifrån ett strategiskt urval. Enligt ekonomidoktor och lektor Johan Alvehus innebär ett strategiskt urval att forskaren väljer ut intervjupersoner med specifika erfarenheter som är relevanta för forskningsfrågorna bakom studien (2013, s. 67). De personer jag valde för studien var därför i samtliga fall förskollärare med erfarenhet av arbete med utagerande barn.

De sex förskollärarna jag valde att intervjua arbetar i två olika skånska kommuner varav fyra av pedagogerna arbetar på förskolan Fröet i södra Skåne och de andra två pedagogerna arbetar på förskolan Solvivan i mellersta Skåne. Alla informanter var kvinnor. Jag tog kontakt med förskollärarna på de olika förskolorna på olika sätt:

23

Förskolan Fröet är en förskola jag tidigare varit i kontakt med vars personal jag visste hade erfarenhet av arbete med utagerande barn. Jag uppgav vad undersökningen handlade om och dess syfte. Väl vid besöket på Fröet fick jag möjlighet att berätta för fler pedagoger om den undersökning jag gjorde för att på den vägen fråga andra förskollärare om de ville delta i studien. Informanterna jag intervjuade har fått fingerade namn: Gunn, Marie, Karin och Erika och de har mellan 13 och 37 års arbetslivserfarenhet som förskollärare. Gunn arbetar inte på samma avdelning som Marie, Karin och Erika men alla ingår i samma arbetslag. På förskolans båda avdelningar finns flera barn som har ett utagerande beteende och personalen kan därför gemensamt anpassa verksamheten när det behövs.

Förskolan Solvivan har ett stort upptagningsområde i den kommun den verkar i. Jag tog kontakt med Solvivans förskolechef för att via henne få rekommendation om informanter som kunde ingå i studien. Personligen kändes det bra att det redan tidigt gavs ett utrymme av förskolechefen att under arbetstid få hålla intervjuerna. De intervjuade informanterna är Jenny och Åsa som har 29 respektive 39 års arbetslivserfarenhet som förskollärare. Jenny och Åsa arbetar på olika avdelningar och eftersom dessa är belägna i olika delar av förskolebyggnaden har de inget samarbete, det förekommer dock ett samarbete med intilliggande avdelningar på likvärdigt sätt som på förskolan Fröet. Både Jenny och Åsa berättar att det finns barn som har ett utagerande beteende på deras avdelningar.

5.3 Genomförande av intervjuer

Under intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide jag förberett och som skulle hjälpa informanten att förstå vilken riktning och djup intervjun skulle ha, men informanterna hade ändå stor möjlighet att själva utforma sina svar eftersom mitt fokus var att få ta del av deras erfarenheter. Frågorna fick inte heller mig att känna mig låst vid en viss ordning utan många gånger innebar frågorna att ett samtalsämne naturligt kunde gå över på nästa fråga då det berörts till viss del (Bryman, 2011, s. 419f). Med hjälp av intervjuguiden kunde jag också på ett flexibelt sätt följa upp ett svar när oklarheter behövde redas ut (Bryman, 2011, s. 431f). Jag har försökt att vara lyhörd och intresserad av informantens svar men också tänkt på mitt kroppsspråk, signaler och mimik när jag lyssnar för att inte informanten ska avbrytas i en förklarande mening och anta vid ett nickande från min sida att det inte är nödvändigt att berätta sin förklaring. Jag upplevde att frågorna och svaren berörde många viktiga delar utifrån undersökningens syfte men i

24

ett fall var jag tvungen att förtydliga vissa frågeställningar. I ett annat fall behövde jag förtydliga att jag som intervjuare inte var ute efter att hitta rätt eller fel utan att det var informantens perspektiv som var det viktiga.

Av de totalt sex intervjuerna jag genomförde kände jag två av förskollärarna sedan tidigare, de övriga hade jag inte träffat förut. Inledningsvis vid intervjuer med personer jag inte träffat tidigare var jag därför särskilt tydlig med att inte bara berätta om syftet med studien och de etiska övervägandena utan även berätta om mig själv för att informanterna skulle känna sig trygga i intervjusituationen (Bryman, 2011, s. 420f).

Alla intervjuerna har skett på förskollärarnas respektive arbetsplats och i ett rum som används för utvecklingssamtal. Samtliga intervjuer på förskolan Fröet genomfördes samma dag medan intervjuerna på förskolan Solvivan skedde under två dagar samma vecka. Intervjuerna tog mellan 40 minuter och 1,5 timme. Informanterna ska enligt de forskningsetiska principerna vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning informeras om att intervjun spelas in (Vetenskapsrådet, 2002, s 10), detta godkändes av fem av sex informanter. Jag hade en diktafon till mitt förfogande som skulle användas vid intervjutillfällena. En av informanterna ville inte att intervjun skulle spelas in men gick med på att jag istället skrev ner svaren mot att det skulle läsas upp efter att intervjun var avslutad. Jag försökte alltså enligt de etiska ställningstagandena jag gjort i min studie att anpassa intervjun efter informantens villkor (Bryman, 2011, s. 428f). Intervjun som inte spelades in blev betydligt längre än de övriga intervjuerna men samtidigt blev alla svaren transkriberade tillsammans med informanten. I intervjusituationen var jag rädd för att jag eventuellt inte skulle få en möjlighet att ställa följdfrågor i lika stor utsträckning som vid de andra intervjuerna, där det fanns en diktafon och där jag kunde följa med i informantens resonemang på ett annat sätt. Men medan jag lyssnade på informantens svar höll jag blicken på informanten för att sedan sammanfatta svaren så utförligt som möjligt i skrift. Om jag skulle sitta och skriva samtidigt som informanten talade hade jag kanske missat möjligheten att ge informanten en chans att nyansera sina svar i följdfrågor. Intervjun blev bra och det viktiga för mig var att informanten skulle känna sig bekväm i intervjusituationen. Bryman skriver att det är viktigt att få till stånd en bra och fungerande relation till informanten, så att en intervju kan genomföras (2011, s. 213).

25

5.4 Studiens tillförlitlighet

Bryman skriver att det förts diskussioner bland många kvalitativa forskare huruvida reliabilitet och validitet är relevanta begrepp för kvalitativ forskning. Reliabilitet, eller intern reliabilitet, innebär att resultatet bör bli detsamma vid upprepade mätningar oberoende av vem som gör testet (Bryman, 2011, s. 650). Validitet innebär mätningens relevans och i vilken grad man verkligen mäter det man vill mäta (2011, s. 656). Bryman menar att dessa begrepp rent definitionsmässigt rör mätning vilket inte är den främsta avsikten med kvalitativ forskning (2011, s 351). Jag har därför valt att följa de alternativa kriterier som Bryman rekommenderar för bedömning av kvalitativa undersökningar, nämligen tillförlitlighet. Detta är en översättning från Brymans engelska ord trustworthiness (2011, s. 353).

Tillförlitlighet delas in i fyra kriterier; trovärdighet (credibility), överförbarhet (transferability), pålitlighet (dependability) och en möjlighet att styrka och konfirmera (confirmability). För att nå en hög trovärdighet är det viktigt att jag som forskare ger de informanter som deltagit i studien möjlighet att bekräfta att jag uppfattat deras beskrivning på rätt sätt (Bryman, 2011, s. 354f). Överförbarhet innebär huruvida informanternas kontextuella beskrivning av sin sociala verklighet skulle kunna bli upprepbar även i andra studier (ibid., s. 355). Pålitlighet innebär att jag som forskare kan redogöra alla forskningsprocessens faser som sedan kritiskt ska kunna granskas av tredje person (ibid., s. 355). Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att jag som forskare försöker säkerställa att jag agerat i god tro. Med god tro menas i detta avseende att jag inte påverkar slutsatser i undersökningen med mina personliga värderingar och/eller teoretisk kunskap (ibid., s. 355).

Tillförlitligheten är god för att jag varit tydlig med undersökningens syfte inför informanten och vad denne har rätt till, till exempel genom att presentera de forskningsetiska principerna där jag också berättat för informanten hur de kan ta del av resultatet. Med det semistrukturerade upplägget av intervjun har informanterna haft tillfälle att nyansera sina svar varpå jag upprepat dem vid intervjutillfället för att se om jag uppfattat informanterna rätt. Kursens upplägg innebär att jag ska kunna redogöra för hur jag gått tillväga under arbetets gång med textens olika delar för både en handledare och senare vid en opponering. Detta bidrar till och ökar insynen och pålitligheten av arbetet. Det har dock inte varit möjligt att vara fullständigt objektiv i studiens

26

intervjusituationer. Dessa ställer krav på mig att vara så pass insatt i de delar studien berör med utagerande barn att jag ska kunna vara redo med att omformulera eller ställa nya frågor för att informanten ska kunna fördjupa sina svar.

5.5 Bearbetning och analysprocess

Till studiens undersökningsdel planerades det först att göras fem intervjuer. På den ena förskolan, Fröet, intervjuades fyra förskollärare. Vid transkriberingen av dessa intervjuer märkte jag att många av deras svar tydde på ett starkt kollegialt samarbete då många svar stämde överens med varandra. Vid kontakt med den andra förskolan, Solvivan, som ligger i en annan skånsk kommun, kände jag att det var bäst att intervjua två förskollärare till. Det berodde dels på att en av informanterna på Fröet ibland hade svårt att hålla sig till ämnet och dels för att det också var intressant att få en bättre bild över hur lärarlagen på Solvivan arbetar med barn som har ett utagerande beteende.

Av de sex intervjuerna transkriberades fem i efterhand med hjälp av den inspelningsutrustning jag hade med mig. Den sjätte transkriberingen gjordes tillsammans med informanten. Intervjuerna transkriberades ordagrant och i talspråksform. Det dröjde inte länge förrän jag såg mönster av likheter och skillnader i de svar förskollärarna lämnade. Alla de intervjuade förskollärarna hade en klar uppfattning om barn med ett utagerande beteende och har under sina verksamma yrkesår, tillsammans med sina kollegor, arbetat fram modeller för att möta dessa barn så att det blir bra för så många inblandade som möjligt. Jag kommer närmare att presentera deras förhållningssätt och ställningstaganden i avsnittet analys och resultat.

5.6 Forskningsetiska principer

För att genomföra denna studie behövde jag göra intervjuer med pedagoger som har erfarenhet av arbete med utagerande barn. För att kunna genomföra studien måste jag i rollen som forskare tänka på att följa god forskningssed. Detta har jag gjort genom att förhålla mig till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som gäller vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa består av följande fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

27

Informationskravet innebär att jag ska ge berörda informanter information om mig, utbildningen jag läser, syftet med undersökningen och att den information de lämnar kring egna erfarenheter har stor betydelse för studien av barn som har ett utagerande beteende. Informanterna ska också informeras om att det är frivilligt att delta i studien och att de har rätt att avbryta den när som helst (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7f).

Samtyckeskravet innebär att det är informanten som ska ge sitt uttryckliga samtycke att delta i studien, att informanten informeras om att det är frivilligt att delta samt att de har rätt att ta tillbaka sitt samtycke utan konsekvenser (ibid., s. 9-11).

Konfidentialitetskravet innebär att informanterna ska informeras om att svaren de lämnat kommer hanteras konfidentiellt, det vill säga att både informanterna, informationen de lämnar samt förskolans och kommunens namn de arbetar i kommer att avidentifieras. Jag har även skrivit under de olika förskolornas intyg för tystnadsplikt (ibid., s. 12-13).

Nyttjandekravet innebär att informanterna ska informeras om att de enda som kommer att ha tillgång till det insamlade materialet är jag, min handledare och min examinator vid Malmö högskola. Dessutom ska också informanten få information om att undersökningen inte kommer att användas för kommersiellt bruk utan enbart i undersökningssyfte (ibid., s. 14).

En samtyckesblankett med de ovan olika kraven har tagits fram för att användas när väl intervjuerna skulle genomföras. Samtliga intervjuer har inletts med att jag läst upp vilka etiska överväganden jag iakttagit i studien för informanten och diskuterat eventuella frågor informanten haft kring detta. När samtyckesblanketten skrivits under och informanten fått sin kopia har jag sedan satt igång diktafonen och börjat med intervjufrågorna.

28

6. Resultat och analys

Resultatet i denna studie baseras på de kvalitativa intervjuerna som gjorts med sex förskollärare på två olika förskolor. Förskollärarna som varit yrkesverksamma i flera år berättar återkommande om att anpassa sitt förhållningssätt och att se igenom ett barns beteende. Detta för att hitta vägar att möta barnet som kanske har ett utagerande beteende på ett professionellt sätt och även se vilka andra grupper i barnets närhet som behöver vara med i arbetet.

Resultatet kommer att presenteras i två delar kopplade till frågeställningarna i studien:

● Vilken uppfattning har pedagogerna kring barn med utagerande beteende? ● Vilket förhållningssätt använder sig pedagogerna av i bemötandet av ett barn med

ett uppvisat utagerande beteende?

6.1 Pedagogers uppfattning om barn med utagerande

beteende

Samtliga förskollärare som ingick i urvalsgruppen har mycket erfarenhet och uppmärksammat barn som har ett utagerande beteende. Enligt förskollärarna i studien så har det i varje barngrupp funnits ett eller flera barn med någon problematik och intervjupersonerna beskriver ett antal olika beteenden. Informanterna svarade bland annat att barn med utagerande beteende är barn som slåss, har svårt att sitta stilla och har svårt för att lyssna. De är konfliktsökande, kan ha svårt för gränssättning, har problem med det sociala samspelet och att behärska sitt humör. De kan få utbrott, kasta eller välta saker och klarar inte riktigt av att uttrycka vad de vill eller vad de känner och de har låg- till ingen impulskontroll. De kan bli elaka både fysiskt och verbalt, utdela slag mot andra barn eller vuxna, det vill säga vara mycket temperamentsfulla och ha minimal tidsrymd mellan tanke och handling.

Förutom att beskriva de många olika beteendena informanterna har sett hos utagerande barn nämner de också att det är beteenden som de upplevt förstärks och sträckt sig över tid i sådan grad att beteendet blir ohanterbart för barnet självt. Som tidigare nämnts i denna studies tidigare forskning tangerar detta väl med vad Nordahl et al. uttryckte om när ett beteende blir ett problembeteende (2007, s. 30). Men långt ifrån alla informanter

29

väljer enbart att beskriva olika utagerande beteenden utan några anser att det är minst lika viktigt att reflektera över vad som bidrog till det utagerande beteendet. Gunn och Marie utvecklar detta närmare:

“Hos oss har nästan halva barngruppen ett utagerande beteende. De har ju olika problem. Det viktigaste är att man ser det individuellt. Vad är problemet med just detta barnet? Och att vi löser det därifrån. Så det går inte att säga att alla är ”så här” utan man måste se till var och en, vilka problem har detta barnet och vad vi kan hjälpa det med” (Gunn).

“Jag kan tycka att jag har en väldigt bra kontakt med de utagerande barnen. […] Men de är väldigt tålamodsprövande. Det kan man säga, men utmanande också eftersom man hela tiden måste tänka på vad man kan göra annorlunda. För att möta barnet, för att deras beteende ska förändras, måste vi ta reda på hur vi ska förändra vår verksamhet, eller mitt förhållningssätt” (Marie).

Både Gunn och Marie nämner det som Folkman anser är centralt vid möte med utagerande barn. Det vill säga de försöker sätta sig in i barnets perspektiv och utifrån det utveckla sitt förhållningssätt (1998, s. 14). Ur ett salutogent perspektiv visar Gunn och Marie att det ur deras roll som pedagog krävs en öppenhet för de eventuella svårigheter barnet kan ha och som kan bero på flera faktorer inom förskolan men att det också kan bero på faktorer i hemmiljön. För att skapa en trygg miljö på förskolan arbetar pedagogerna med språkstödjande insatser, både under styrda aktiviteter och när barnen får friare spelrum. I Vygotskijs sociokulturella teori lyfts språket fram som en central utgångspunkt. Med språk får vi ett inre och ett yttre sätt att kommunicera, det vill säga en länk mellan tanke och handling (Säljö, 2000, s. 38). Pedagoger kan genom barnets interaktion med andra, hjälpa barnet att sätta ord på sina känslor, fungera som en modell över hur man kommunicerar med andra och löser problem som uppstår. Pedagogen fungerar som det Vygotskij kallar a more knowledgeable other, vilket innebär att pedagogen har en bättre förståelse för en viss kunskap än vad barnet har (Säljö, 2000, s. 122f). När barnet utvecklat och får bekräftelse för en ny kompetens den behärskar stärks barnets självkänsla och motivation. Antonovsky och hans salutogena perspektiv menar att barnet på det sättet utvecklar en känsla av sammanhang i vardagen som blir meningsfull och begriplig (2005, s. 132ff).

30

Samtliga informanter resonerade kring vad de ansåg kunde vara bakomliggande faktorer som bidrar till det utagerande beteendet. Enligt informanterna handlade det om miljön på förskolan, pedagogernas förhållningssätt, hur aktiviteterna är planerade men också om den fysiska miljön. Exempelvis nämner många hur styrda inomhusaktiviteter kan vara svåra för de utagerande barnen att hantera. Det är ofta en liten plats att röra sig på och där många barn måste vistas samtidigt. Det kan bli hög till mycket hög ljudnivå och ge många intryck på en och samma gång.

Några informanter svarade att det kunde ligga biologiska orsaker bakom barnets utagerande. Även hur deras hemförhållanden såg ut och hur de i familjen mådde, hur de har det socialt och ekonomiskt. En pedagog svarade:

“Vissa av våra barn har det jobbigt hemma, då ser man att de ventilerar ut det här, på gott och på ont. De känner sig friare på något sätt att få utlopp för sina känslor här [på förskolan], men det kan ske blixtsnabbt. [...] Många gånger upplever jag att barn som är utagerande är väldigt stressade inombords, har låg uthållighet och dålig koncentration” (Marie).

Folkman utvecklar möjliga orsaker till utagerande beteende, vilket hon menar bottnar i stress, eller det som ligger bortom barnets kontroll och som påverkar barnet direkt eller indirekt. Det kan handla om en oförutsägbarhet i tillvaron, som att familjen flyttat flera gånger under kort tid eller att det saknas struktur i vardagen. Att barnet i hemmiljön inte blir sedd som det barn det är, blir utsatt för kränkningar och övergrepp eller att föräldern visar brist på gensvar för barnet. Detta, menar Folkman, gör att barnet kan utveckla en så kallad utåtgående överlevnadsstrategi. Det utagerande beteendet menar hon är barnets sätt att hantera den stress som uppstår i situationer i vardagen och på det sättet få kontroll. Genom att se barnets utagerande beteende som en överlevnadsstrategi kan förskolans personal förhålla sig till och utforma stödjande insatser som barnet behöver för situationer som det har svårt för. Folkman menar att förskolan på det sättet kan bidra till att onda cirklar bryts och börja främja trygghet och det sociala samspelet med andra (1998, s. 17f). Ogden tar också upp faktorer som kan bidra till utagerande beteende. Inom familjen kan det handla om svåra relationsproblem mellan vårdnadshavarna eller att de gått igenom en skilsmässa. Andra bidragande orsaker kan vara vårdnadshavare som prioriterar egna behov framför barnet. Finns det flera barn som har ett utagerande beteende söker de sig

31

ofta till varandra vilket kan leda till att beteendet både accepteras, uppmuntras och triggas i den gruppen (2001, s. 95f).

Förskollärarnas svar visar att flera faktorer i olika miljöer spelar roll för barnets utagerande beteende. Det går alltså inte att se barnets beteende som ett isolerat fenomen som enbart utspelar sig inom förskolans kontext men pedagogerna på förskolan kan hjälpa barn att få en struktur på dagen genom rutiner och anpassningar.

6.2 Pedagogernas förhållningssätt vid arbete med

utagerande barn

Pedagogerna besvarar frågan om sitt förhållningssätt gentemot barn med utagerande barn utifrån tre aspekter i verksamheten. Enligt pedagogerna får de på det sättet möjlighet till en helhetssyn på flera faktorer. Svaren kommer därför delas in under följande rubriker; förskolans fysiska, pedagogiska och sociala miljö.

6.2.1 Fysisk miljö

Den fysiska miljön beskriver informanterna som hur de valt att möblera förskoleavdelningens olika rum. Flera pedagoger lyfter fram att den fysiska miljön ska vara inbjudande samtidigt som att vissa rum är avsedda enbart för vissa aktiviteter och att det då ska framgå tydligt. Utemiljön är också en del av den fysiska miljön och när barnen behöver utrymme för rörelse, lekar som inte nödvändigtvis är vuxenstyrda eller när situationen kräver det så är utevistelser på gården ett för barnen uppskattat inslag. Utevistelser gör också att mycket höga ljudnivåer inomhus kan undvikas och rörelse i naturen med ljus och frisk luft är viktiga för alla människor. Karin som arbetar på förskolan Fröet använder ibland utemiljön som en avledning vid konflikter mellan barn och berättar:

”Ibland kan det vara lättare ute därför att barnen har mer rörelseutrymme och får mer utlopp för fantasin och överhuvudtaget att röra sig, [...] utomhus har barnen större möjligheter att vistas på olika håll.” (Karin)

Åsa på förskolan Solvivan berättar att hon märker en stor skillnad i barngruppen när de är ute på förskolans gård. Hon berättar:

32

”Det gör vi! Om vi väl kommer ut. Frisk luft, mer utrymmen och man kan dra sig undan. Men oftast är det lättare för barnet att vara sist ut, vi kan inte övertyga men avleda. Använda tävlingsmoment för att göra det lekfullt. De gillar inte regler och motstånd, ute är det lite dem själva som bestämmer.” (Åsa)

Utomhusmiljön på de olika förskolorna används alltså dels för barnens möjligheter till större rörelsefrihet, möjlighet att välja och bestämma själv och få utlopp för sin fantasi. För både barn och vuxna blir ljudnivån inte lika hög utomhus och minskar på så vis ett stressande klimat. Barn som varit i konflikt kan avledas, åtminstone en kort stund, för att sedan kunna prata i lugn och ro med en vuxen.

Flera pedagoger anser att förskolans fysiska miljö är viktig för barns lärande eftersom lärandet sker hela tiden och överallt i samspel med andra, något som lyfts fram som centralt inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s 18). Pedagogerna arbetar därför med rummen inomhus och utemiljön med ett tydligt syfte för att locka in barnen i aktiviteter eller lekar. Pedagogerna kan på det sättet dra nytta av de resurser som finns i de olika rummen för att skapa en samvaro.

6.2.2 Pedagogisk miljö

Det märktes tydligt att pedagogerna på de olika förskolorna haft en dialog inom sina arbetslag om hur de bäst kan bemöta de barn som uppvisat ett utagerande beteende på avdelningen. Dock ser pedagogerna att deras anpassningar inte bara hjälper barn med svårigheter utan det hjälper alla. Flera pedagoger håller dock med om att barnen inte medvetet skapar konflikter utan konflikterna beror oftast på något annat. Marie berättar:

”I början när jag började jobba så kan jag nog säga att, inte att man blev provocerad, men det väckte någonting inom en som man hade svårt att hantera på något sätt. Nu är det lättare att bara: Jaja man tänker på det här som vi har satt upp på vår avdelning: Barn gör rätt om dem kan, liksom. Alltså lite det här att, dem gör det inte för att… Ja det är klart att det kan vara för att få igång något men det står ju för något varför dem sätter igång och så.” (Marie)

Med detta synsätt vill Marie få en större förståelse för ett barns utagerande beteende och hitta sätt att hjälpa barnet så långt som möjligt. Planeringsmötena kring barnen handlar därför uteslutande om gällande rutiner som finns på avdelningen, hur stora barngrupperna ska vara vid olika aktiviteter. Situationer där barn ska delas in i grupper, vad och hur de