Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåGymnasielärares syn på undervisning i
läsförståelse och användning av
lässtrategier i ämnet svenska som
andraspråk
Upper secondary school teachers´views on instruction in reading
comprehension and application of reading strategies in the subject
Swedish as a second language
Ewa Laczo
Kompletterande pedagogisk utbildning
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2016-01-13
Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Kerstin Hansson
Institution: Skolutveckling och ledarskap
Abstract
Titel: Gymnasielärares syn på undervisning i läsförståelse och användning av lässtrategier i ämnet svenska som andraspråk
Författare: Ewa Laczo
Typ av arbete: Examensarbete (15 hp) Handledare: Kerstin Hansson
Examinator: Ann-Elise Persson
Program: Kompletterande pedagogisk utbildning, Malmö Högskola Datum: 13 Januari 2016
Nyckelord: kommunikation, läsförståelse, lässtrategier, metakognition, svenska som andraspråk
_____________________________________________________________________ Under min VFU märkte jag att det fanns det brister i läsförståelse hos många elever som läser svenska som andraspråk på gymnasiet. Det avgjorde syftet för undersökningen, som är att undersöka hur gymnasielärare i svenska som andraspråk ser på sin undervisning i läsförståelse, samt på användningen av lässtrategier i undervisningen.
Reichenberg menar att förståelse av texter kräver en aktiv läsning, vilket bl.a. innebär att kunna göra inferenser och använda sina förkunskaper. Användning av lässtrategier bidrar till att man förstår texter på ett bättre sätt enligt Lundberg. Metakognitivt tänkande är en förutsättning för effektiv användning av
lässtrategier, anser Arfwedsson. Även Baker och Mason understryker vikten av metakognitivt tänkande.
Kvalitativa intervjuer gjordes med lärare och en specialpedagog. En person anställd på Pedagogisk Inspiration i Malmö intervjuades för att få ett annat perspektiv på utveckling av läsförståelse och användning av lässtrategier.
Lärarintervjuerna visar att mer tid önskas för läsning, diskussion och
reflektion. Kommentarer från Pedagogisk Inspiration visar att meningsfulla samtal om texter, och strategianvändning, är avgörande.
Undersökningens slutsatser motiverar en reflektion över vad vi vill uppnå med undervisningen i läsförståelse, och att utveckla undervisningen så att målet uppnås. För att det ska bli möjligt bör man arbeta språkutvecklande, vilket kortfattat är att ge eleverna redskap så att de kan bli självständiga i sitt lärande.
Förord
Jag vill först och främst tacka lärarna, specialpedagogen och Linda Asplund på Pedagogisk Inspiration i Malmö som har ställt upp som intervjupersoner.
Jag vill också tacka min handledare, Kerstin Hansson, för alla råd och kommentarer. Ewa Laczo
Innehållsförteckning
Abstract ... Förord ... Innehållsförteckning ... 1 Inledning ... 1 1.1 Definition av begrepp ... 11.2 Reflektion och strategianvändning i läroplanen ... 2
1.3 Läsförståelsen i PISA-testerna ... 3
1.4 Höga krav och låga resultat ... 3
2 Syfte och frågeställningar ... 4
3 Tidigare forskning ... 4
3.1 Bristande läsförståelse ... 4
3.2 Samtal om texter ... 5
3.3 Medvetenhet om det egna lärandet ... 5
3.4 Kunna kommentera, analysera och relatera ... 7
4 Teoretiska perspektiv ... 8
5 Metod ... 9
5.1 Metodval ... 9
5.2 Genomförande av intervjuer och urval av intervjupersoner ... 10
5.3 Läsförståelse och lässtrategier i ett annat perspektiv ... 11
5.4 Forskningsetik ... 11
5.5 Om att stärka intervjuernas trovärdighet ... 11
5.6 Kritik av metoden ... 12
5.7 Avgränsningar ... 12
6.1 Lärarnas erfarenhet av SvA och lärarnas undervisningssituation ... 13
6.2 Kommentarer från lärarna om utveckling av läsförståelse, strategianvändning och metakognition ... 14
6.2.1 Vad har lärarna för tankar om undervisning i läsförståelse? ... 14
6.2.2 Att förstå skönlitteratur ... 14
6.2.3 Utmaningar i faktatexter... 15
6.2.4 Anpassa sätt att läsa efter texttyp ... 16
6.2.5 Övriga kommentarer om läsförståelse... 16
6.2.6 Strategier för att lösa problem med textförståelse ... 16
6.2. 7 Medvetenhet om det egna lärandet... 17
6.2.8 Stödja elever i arbetet med att dra slutsatser ... 18
6.2.9 Olika kunskapsnivåer i svenskan ... 19
6.2.10 Vad kan lärare göra för att underlätta för elever? ... 19
6.3 Kommentarer från Linda Asplund om utveckling av läsförståelse, strategianvändning och metakognition ... 19
6.3.1 Kommunikationens betydelse ... 20
6.3.2 Lässtrategier ... 20
6.3.3 Samtal om lärande ... 21
6.4 Sammanfattning av resultat ... 22
7 Slutsats och diskussion ... 23
7.1 Konsekvenser för yrkesutövningen som lärare ... 26
8 Vidare forskning ... 27
Litteraturförteckning ... 28
Bilaga 1 Intervjufrågor till lärare ... 31
Bilaga 2 Missivbrev till lärare ... 33
Bilaga 3 Brev till specialpedagog ... 34
1
1 Inledning
Tanken med uppsatsen är att skriva om hur gymnasielärare i svenska som andraspråk ser på sin undervisning i läsförståelse. Under min VFU gjorde jag iakttagelser som tyder på att det fanns brister i läsförståelse hos många av eleverna. Därför blev jag intresserad av åtgärder som skulle kunna förbättra läsförståelsen. Jag är mer intresserad av undervisning som förebygger problem med läsförståelsen, än undervisning som sker på grund av att den typen av problem har upptäckts. Av den anledningen avser jag att belysa hur
gymnasielärare i svenska som andraspråk ser på sin undervisning i läsförståelse, samt användning av lässtrategier i syfte att förbättra elevers förståelse av texter. Lässtrategier kan till exempel handla om att kunna välja lämplig strategi när man inte förstår en text. Det kan också handla om att anpassa läsesätt till textens genre, eller med andra ord typ av text. En debattartikel och en skönlitterär text läses inte på samma sätt.
1.1 Definition av begrepp
Läsförståelse omfattar flera förmågor enligt Reichenberg. Bland annat krävs att en
läsare kan göra inferenser (d.v.s. läsa mellan raderna), samt medvetenhet om att man behöver använda sina förkunskaper för att förstå texten till fullo.
Reichenberg kallar en läsning för aktiv om infererenser görs och om förkunskaper används (Reichenberg 2014:56-57, 61). Reichenberg påpekar också att även om en elev kan avkoda kan det inte tas för givet att eleven förstår ordens innebörd, eller sammanhangen i texten (2014:12). Lässtrategier finns det många exempel på. Lundberg, som har forskat om läsförståelse samt vilka egenskaper en
läromedelstext bör ha för att förståelsen ska underlättas, menar att en lässtrategi är att anpassa sättet att läsa en text beroende på syftet med läsningen och textens svårighetsgrad (2010:128). Andra lässtrategier kan enligt Lundberg vara att ställa frågor till sig själv under läsningens gång för att kontrollera sin förståelse av ord, sammanfatta vad texten handlar om, anpassa läshastigheten, använda hjälpmedel mm. För att lässtrategier ska kunna användas på ett sätt som leder till bättre läsförståelse bör eleverna ha en metakognitiv förmåga (Lundberg 2010:128). Metakognition definieras av Arfwedsson som förmågan att ”notera och bedöma
2
sin egen kunskapsstatus, liksom [...] förmågan till analytiska förhållningssätt visavi kunskap överhuvudtaget” (Arfwedsson 1998:58). Med andra ord bör eleven kunna reflektera över sitt tänkande och lärande. För att kunna välja lämplig
strategi för att lösa eventuella problem med textförståelsen krävs ett metakognitivt tänkande. Arfwedsson har sammanställt internationell forskning om kognition och läsförståelse.
1.2 Reflektion och strategianvändning i läroplanen
Läroplanen ställer krav på att eleverna ska reflektera över vad de har lärt sig: Det är skolans ansvar att varje elev [...] kan använda sina kunskaper som redskap för att [...] reflektera över sina erfarenheter och sitt sätt att lära.
(Skolverket 2011:9) Här framgår det tydligt att kunskaperna ska kunna användas som grund för reflektion över erfarenheter och inlärningssätt. Vidare står det i ämnesplanen för svenska som andraspråk att det i samtliga tre kurser ska vara möjligt för eleverna att utveckla följande:
Förmåga att läsa och reflektera över texter av olika slag. Förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur [...]. (Skolverket 2011:182) Det ställs med andra ord krav på att elever inte bara ska förstå, utan de ska även kunna tänka kring olika sorters texter. Enligt min åsikt innebär det att man strävar efter en djupare förståelse av texter. I kurs 2 krävs att man uppfyller samtliga nedanstående krav för att få betyget E:
Eleven kan översiktligt återge det huvudsakliga innehållet i föreläsningar och texter och kontrollerar förståelsen av detaljer med hjälp av strategier och olika hjälpmedel. Eleven kan värdera och kritiskt granska innehållet med enkla omdömen. [...]
Eleven kan anpassa [...] sin läsning efter situation och texttyp [...] Eleven kan göra enkla reflektioner över sin egen och andras
språkanvändning samt med viss säkerhet använda olika strategier för att utvärdera sitt lärande. (Skolverket 2011:191)
3
Att kunna återge, kontrollera förståelse, värdera och granska kritiskt ställer relativt höga krav på språkförståelse, medvetenhet om det egna lärandet samt att kunna reflektera över det man har lärt sig. Det kräver att kunna iaktta det man gör för stunden med distans. Eleven ska även kunna anpassa sitt sätt att läsa en text beroende på situation och och genre, vilket förstås kräver att eleven kan känna igen vad det är för typ av text. Kraven att kunna, på ett enkelt sätt reflektera över egen och andras språkanvändning, samt att kunna använda strategier för att bedöma sitt lärande, kräver bland annat relativt hög
medvetenhet. Det kan vara relevant att fråga sig hur det ser ut i praktiken, finns det möjlighet för lärare att ge stöd för att eleverna ska kunna uppfylla dessa krav?
1.3 Läsförståelsen i PISA-testerna
PISA-undersökningens tester i läsförståelse som publicerades år 2013 grundades på begreppet reading literacy, vilket enligt Skolverkets tolkning av begreppet innebär att kunna läsa olika texter samt att kunna anpassa sätt att läsa efter syfte; till exempel sökläsning efter viktig information, eller läsning för att få en djupare förståelse. Begreppet innebär också att kunna använda lässtrategier (Skolverket 2013:106). Resultaten från de fem PISA-testerna i läsförståelse som gjordes från år 2000 till år 2012 visar en konstant försämring vad gäller de elever som går i skolor i Sverige (Skolverket 2013:134). Andelen elever som har svag läsförståelse har ökat från 13 % år 2000 till 23 % år 2012 (Skolverket 2013:136).
I PISA-undersökningen konstaterades också att den ekonomiska fördelningen till skolorna varierar kraftigt mellan olika svenska kommuner. I den
undersökningen hävdas dessutom att lärare i Sverige ”var mindre nöjda med sin arbetssituation än genomsnittet i jämförbara länder och fler ångrade sitt yrkesval” (Skolverket 2013:155). Det kan antas att dessa resultat påverkar undervisningen.
1.4 Höga krav och låga resultat
I läroplanerna ställs krav på elevers förmåga att läsa och reflektera kring texter (Skolverket 2011). Samtidigt innebär en jämförelse av PISA-resultaten över tid att läsförståelsen har försämrats. PISA-resultaten kan diskuteras, det är till exempel
4
osäkert om elever verkligen anstränger sig för att få bra resultat på prov som inte ger betyg. Att resultaten försämrats kan dock tolkas som att läsutvecklingen går åt fel håll. För att vända den negativa trenden tycker jag att det är relevant att
undersöka hur lärare ser på sitt arbete för att stödja eleverna i deras ansträngningar att förstå och tolka texter.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att få en uppfattning om hur gymnasielärare, som undervisar i svenska som andraspråk, ser på hur de undervisar för att utveckla elevernas läsförståelse samt deras användning av lässtrategier. Forskningsfrågorna är:
Hur ser lärarna på sin undervisning med syfte att uppnå följande: 1. att eleverna ska få bättre läsförståelse
2. att eleverna ska bli mer medvetna om vad de har lärt sig
3. att eleverna ska bli mer medvetna om vilka strategier de kan använda om de inte förstår en text, eller en skriftlig uppgift
4. att eleverna ska kunna dra slutsatser av vad de har läst
3 Tidigare forskning
3.1 Bristande läsförståelse
I en undersökning av Persson om läsförståelse i årskurs 5 och 8 framgår att mindre vana läsare inte är benägna att använda lässtrategier om de inte får rådet att göra det (Persson 2007:197-198). Dessa läsare har också svårare att förutsäga vad som krävs av dem för att förstå olika typer av texter på det sätt som är avsett. En skribent skriver t.ex. en krönika och en debattartikel med olika syften, och läsningen av texterna bör anpassas efter det. Ovana läsare har således en tendens att läsa alla texter med ungefär samma läshastighet och koncentration. Persson konstaterar vidare att mindre vana läsare kan ha sämre förmåga att säga vad som är det huvudsakliga innehållet i en text (Persson 2007:199-200). Att det är viktigt
5
att kunna avläsa texters struktur för att förstå texter på det sätt som är avsett anser även Oxford, som har gjort en sammanställning av olika strategier för
andraspråksinlärning (1990:93). För att uppnå en god textförståelse är det därför viktigt att uppmärksamma introduktioner, sammanfattningar, slutsatser mm. (ibid).
3.2 Samtal om texter
Att man pratar om texter är en annan viktig förutsättning för bättre läsförståelse hävdar Oxford (1990), samt Hajer & Meestringa (2014). Till exempel kan man fråga elever vad de tror kommer att hända i fortsättningen för att stimulera deras förmåga att analysera och förutsäga händelseförlopp (Oxford 1990:93 ; Hajer & Meestringa 2014:58). Hajer och Meestringa förespråkar också att undervisningen bör vara språkinriktad, vilket först och främst innebär att undervisningen är
kontextrik, vilket betyder att läraren tydliggör sammanhang. Dessutom anses det
viktigt att läraren ger stöttning, som innebär att läraren ger olika former av stöd för att eleverna ska kunna lösa sina uppgifter på ett självständigt sätt. Interaktion i klassrummet ses som en mycket viktig del i undervisningen (Hajer & Meestringa 2014:30). Gibbons kallar denna undervisning för språk- och kunskapsutvecklande, och det kan vara viktigt att uppmärksamma att olika begrepp används för att benämna samma typ av undervisning. (Gibbons 2006:17-31).
Hajer & Meestringa menar också att lärare bör känna till många olika strategier för att kunna erbjuda olika sätt att lära sig saker på. Elever har olika inlärningsstilar och därför bör de kunna välja det som passar dem (Hajer & Meestringa 2014:58).
3.3 Medvetenhet om det egna lärandet
En långsiktig inlärning hos elever främjas av att de blir medvetna om vad de har lärt sig. För att eleverna ska kunna medvetandegöra sina kunskaper kan de diskutera vad de har läst med andra. Enligt Arwfedssons tolkning av Piagets skrifter så förespråkade han samtal och diskussioner om det inlärda, eftersom det då blir nödvändigt att tänka igenom och kontrollera sina kunskaper innan de så att säga ”presenteras” för andra (Arfwedsson 1998:111). Det kan finnas en stor skillnad mellan kunskapskvaliteter, bland annat beroende på om, och hur, elever
6
pratar om det de har läst, enligt Mason, som citeras av Janvier (1987). Mason intresserar sig för hur det går till när förståelse skapas av det vi upplever, och har en del kritik mot hur han har uppfattat att undervisning bedrivs:
[...] there are big gaps between ”seeing” something, being able to ”say” something, and being able to ”record” that saying on paper in pictures, diagrams, words, and symbols. The importance of struggling to try to say what we See, [sic] and then to Record what we Say has been noted so often [...]. Very rarely are students actually given enough time to engage in the struggles for themselves. Instead we rush them from initial exposure to written records. (Janvier 1987:210)
Kunskap bör uttryckas på olika sätt för att elever ska kunna bli mer medvetna om vad de har lärt sig, och den processen är värd att lägga ner tid på enligt Mason. Han hävdar att eleverna inte fått träna tillräckligt mycket på att ta sig förbi olika svårigheter för att nå kunskap. Mina reflektioner om detta är att eleverna behöver befästa kunskaperna och bli mer självständiga i sitt lärande. Då är det kanske nödvändigt att eleverna ges mer tid för en uppgift. Men en diskussion om möjliga tolkningar av en uppgift, samt fördelar och nackdelar med olika lösningar, kan också vara nödvändig som en vägledning i lärandet enligt Arfwedsson
(1998:119). En sådan diskussion kommer också att göra det lättare för eleverna att sortera in kunskapen i scheman, och således att kunna erinra sig kunskaper när de behövs (ibid).
Metakognitionens betydelse för inlärningen förespråkas även av Baker och Flavell, som forskade om metakognition på 1980-talet. Enligt Flavells tolkning av Bakers studie brister ofta det metakognitiva tänkandet om det egna lärandet hos ovana läsare (Flavell 1993:154-155). Nedan följer en översättning av utvalda delar av Bakers teorier, refererade av Flavell. Baker menar att läsare med bristande läserfarenhet även uppvisar svårigheter med att:
Förstå syftet med texten
Anpassa lässtrategier efter syftet med läsningen Hitta viktig information i texten
Upptäcka den logiska strukturen i en text
Relatera ny information i en text till kunskap som individen redan har. [...]
Kunna hantera situationer när man inte förstår
Kunna avgöra i vilken utsträckning man har förstått en text
7
Alla dessa förmågor är viktiga för att förstå en text. Flera forskare menar att medvetenhet om det egna lärandet och läsförståelse utvecklas parallellt, uppger Persson (2007:189). Det talar för att det är viktigt utveckla elevernas kompetens att förstå ordens, och textens, betydelse, men de behöver också reflektera över vad de har läst, vilket i sin tur stärker metakognitionen. En elev som inte läser texter särskilt ofta kan få bristande erfarenhet om vad som är viktigt för att förstå texter. Persson anser i likhet med Reichenberg (2014:56-57, 61) att läsning kräver en aktiv insats eftersom förståelsen inte kan komma per automatik (Persson 2007:188-190). Hajer & Meestringa (2014) stödjer Perssons och Reichenbergs påståenden, men menar också att eleverna behöver stöttning av lärarna för att ta sig an svårare texter. Läraren kan t.ex. dela upp en text, så att eleverna får öva på kortare avsnitt av texten. En tillämpning av stöttning kan vara att läraren visar en text på whiteboardtavlan och”tänker högt” för att eleverna ska förstå vilka metoder de kan använda för att förstå en avancerad text (Hajer & Meestringa 2014:60).
3.4 Kunna kommentera, analysera och relatera
För att förstå en skönlitterär text behöver läsaren först och främst
performanskunskap, vilket bl.a. innebär att kunna analysera och kommentera
texters komposition, intrig, personskildring och tema, hävdar Torell som forskat om ett antal lärarstudenters läsförståelse (Torell 2002:84). En balans mellan performanskunskap samt att kunna tänka självständigt om texten är avgörande för en god läsförståelse hävdar Torell. En självständig reflektion om texten kan underlättas av att elever tränas i att relatera till sina egna erfarenheter och på det sättet skapa sig en egen bild av det lästa. Det innebär att de tillämpar delar av de färdigheter som begreppet literary transfer omfattar (Torell 2002:86-87).
Om eleverna blir bättre på att jämföra med egna upplevelser kan det resultera i att de kan dra nytta av texterna för att förstå sig själv, enligt Wennerström Wohrne (2015) som forskat om unga vuxna förmåga att utläsa budskap i texter. Enligt denne forskare bör samtliga gymnasieelever, inte bara de de som går på högskoleförberedande program, öva på att kommentera texter och relatera till egna kunskaper. Tanken med undervisning är ju att alla ska få samma
förutsättningar för att kunna analysera skönlitteratur och dra slutsatser som kan ge individer perspektiv på livserfarenheter (Wennerström Wohrne 2015:108-109).
8
Torell ställer frågan om hur viktig ovanstående forskning anses vara för undervisningen. Svaret beror på vad vi anser vara poängen med
litteraturundervisning och annan läsförståelseundervisning. Nöjer vi oss med att elever kan söka information och utveckla specialkunskaper så får ovan nämnda forskning relativt liten betydelse. Torell menar att skolans uppdrag är även att utveckla förståelse på ett djupare plan (Torell 2002:100).
Ett sätt att få fördjupade kunskaper är att använda studieteknik, som t.ex. att använda minnesstrategier, anteckna i marginalen, skriva sammanfattningar mm. Lundqvist, som har en bakgrund som specialpedagog, konstaterade att i de fall eleverna hade kunskaper i studieteknik hade de fått dem av sina föräldrar, vilket inte överensstämmer med läroplanens mål om lika möjligheter för alla elever (Skolverket 2011:6). Alla elever skulle troligtvis kunna lära sig mer med
förbättrad studieteknik, menar Lundqvist. Författaren anser att studieteknik är en angelägenhet för alla lärare, eftersom förebyggande åtgärder ”skulle leda till att färre elever under sin tid på gymnasiet får problem i sina studier” (Lundqvist 2014:39). Lundqvist påpekar också att många elever studerar hur de ska använda studieteknik först när de börjar på högskolan.
4 Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt redogörs kortfattat för Vygotskys utvecklingsteori, som har kopplingar till utveckling av metakognition. Jag redogör också för Piagets tankar om vikten av
självreglering för att stärka elevens medvetenhet om det egna lärandet.
Enligt Bråten och Thurmann-Moes tolkning av Vygotskys utvecklingsteori tillägnar sig elever strategier för problemlösning genom att de löser problem tillsammans (Bråten & Thurmann-Moe 1998:104). Därmed sker en överföring av strategier mellan eleverna. När eleverna sedan internaliserat, d.v.s. tillägnat sig olika tänkesätt för att lösa problem kan eleverna arbeta mer och mer självständigt. Vygotsky betonade att språket ses som ett medel för överföring av strategier, och att det sociala samspelet därför betraktas som en utgångspunkt för utveckling av individens
tankeprocesser (ibid). Vygotsky ansåg det avgörande att elever inte bara löser problem i den faktiska situationen, utan också lär sig något av samspelet (Bråten & Thurmann-Moe 1998:105).
9
Överföring av olika strategier genom interaktion mellan elever anses betydelsefull inom metakognitiv teori (Bråten & Thurmann-Moe 1998:106). En funktionell användning av strategier förutsätter att elever ” [...] både har kunskap om dessa strategier och är i stånd att använda dem på ett kontrollerat sätt” (Bråten & Thurmann-Moe 1998:115). För att detta ska möjliggöras krävs, efter Bråtens tolkning av Piaget, en form av självreglering hos eleverna, som enligt Piaget innebär att eleverna kan planera, anpassa sina handlingar samt undersöka resultatet för att värdera om målet med uppgiften uppnåtts (Bråten 1998:66).
5 Metod
5.1 Metodval
Uppsatsen baseras på intervjuer som gjorts med fem intervjupersoner.
Intervjuerna varade mellan 30 och 90 minuter och genomfördes vid personliga möten. Kvalitativ metod ansågs mest lämplig för uppsatsens syfte. Det viktiga i den här uppsatsen är att ta reda på individers erfarenheter, försöka se samband mellan svaren som kan tyda på något, samt att analysera svaren med hjälp av tidigare forskning, teori och styrdokument (se avsnitt 3, 4 och 1.2). Som Starrin och Renck påpekar bör intervjuaren fokusera på det som är väsentligt i varje situation, vilket inte kan förutses när man utgår från individers erfarenheter (Starrin & Renck 1996:56). Det kan förekomma att de svarar på frågor, som finns längre ner på den frågeguide som jag utgick ifrån, i förväg, eftersom det finns nära samband mellan flera av frågorna. Av den anledningen kan jag inte förvänta mig att kunna ställa alla frågor i samma kronologiska ordning vid varje intervju. Intervjun karakteriseras med andra ord av att frågorna inte fomuleras exakt lika varje gång, eftersom det ibland är lämpligare att fråga om intervjupersonen vill lägga till något i en fråga som redan berörts. Intervjun kan därmed sägas vara semistrukturerad.
I likhet med Lundqvist (2014), som har intervjuat gymnasieelever om deras användning av studieteknik, har jag valt att kategorisera intervjupersonernas svar i undergrupper, och därefter plockat ut citat som belyser något på ett kärnfullt sätt.
10
Intervjusvaren har transkriberats, och därefter analyserats med hjälp av tidigare forskning, teori och styrdokument (se avsnitt 3, 4 och 1.2).
5.2 Genomförande av intervjuer och urval av intervjupersoner
Intervjuer har genomförts med 3 gymnasielärare som undervisar i svenska som andraspråk kurs 2. Ungefär 30 lärare kontaktades via mail, och de fick också ett missivbrev. Det var svårt att hitta lärare som ville ställa upp på intervjuer. Av den anledningen accepterade jag att intervjua en lärare som undervisade i kurs 2 läsåret 2014-2015, och intervjun fokuserade på undervisningen i dåvarande elevgruppen som läste kurs 2. Mitt argument för att välja den kursen är att jag bedömer det lämpligt att lärare börjar diskutera användning av lässtrategier med elever i den kursen, om eleverna ska kunna få tid att öva på olika strategier för att kunna lära sig så mycket som möjligt inför det sista gymnasieåret. Att få ta del av lärarnas syn på hur de arbetar med läsförståelse och lässtrategier i den kursen bedömdes av den anledningen som intressant.
Jag valde att intervjua lärare som undervisar på högskoleförberedande program, eftersom det är viktigt att elever som har för avsikt att läsa vidare har god läsförståelse samt förmåga att använda lässtrategier.
En specialpedagog som arbetar på en gymnasieskola har också att intervjuats, för att få ett annat perspektiv på utveckling av läsförståelse. Intervjun med
specialpedagogen liknade mer ett öppet samtal om läsförståelse och lässtrategier, även om jag hade med mig ett fåtal förberedda frågor. Eftersom jag inte har någon större erfarenhet av specialpedagogers arbete var det svårare att veta vad som var värt att fråga efter, och därför valde jag att inte låta samtalet styras av någon intervjuguide.
Av de personer som arbetar på skolor arbetar ingen på samma skola som någon annan, och ingen av skolorna ligger i samma stad som någon annan skola. Samtliga av de fyra skolorna är belägna i Skåne.
11
5.3 Läsförståelse och lässtrategier i ett annat perspektiv
Jag har även valt att intervjua Linda Asplund, som arbetar på Pedagogisk Inspiration. Pedagogisk Inspiration är en självständig enhet inom Malmös
grundskoleförvaltning, vars syfte är bl.a. att utveckla språkutvecklande arbetssätt genom att lärare får fortbildning på Pedagogisk Inspiration. Jag har publicerat Asplunds namn och arbetsplats eftersom det är en enhet vars uppdrag är att ge fortbildning till lärare, och det vore positivt om fler känner till deras verksamhet. Kommentarerna om undervisning som lämnas av Asplund grundar sig dels på de möten hon har haft med lärare, dels på min sammanfattning av vad jag uppfattat som att de intervjuade lärarna velat utveckla i sin undervisning. Syftet med att ta med den intervjun är att få ett annat perspektiv på undervisningen i läsförståelse och användningen av lässtrategier. Asplund har arbetat som lärare i grundskolan.
5.4 Forskningsetik
Enligt forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet (2002) redovisas inga namn på skolor, eller var dessa skolor är belägna. Fingerade namn används då intervjupersoner som arbetar på skolor citeras. Anledningen är att jag vill
säkerställa en öppen dialog, vilket kanske inte skulle bli fallet om namn på person och skola publicerades.
5.5 Om att stärka intervjuernas trovärdighet
Provintervjuer gjordes med två lärare, för att pröva metoden att använda en frågeguide och träna på intervjuteknik. I vissa fall har intervjupersonerna varit osäkra på vad jag är ute efter. Därför har jag i frågeguiden lagt till exempel för att visa vad jag söker svar på. En avsikt med det är att alla intervjupersoner ska få samma förtydliganden vid osäkerhet om vad jag menar. Om jag skulle ge olika förtydliganden vid olika intervjutillfällen skulle kanske intervjupersonerna tolka frågorna helt olika, och därmed skulle kanske svaren skilja sig väldigt mycket åt.
Vid intervjuns början ställs bakgrundsfrågor om läraren är behörig i svenska som andraspråk, har lärarutbildning samt antal undervisningsår i ämnet. Jag frågar
12
också hur många elever som går i den klass läraren utgår ifrån när hen svarar på frågorna och hur många klasser i svenska som andraspråk läraren undervisar i totalt. Analysen av resultaten påverkas av omständigheter som har en inverkan på lärarens arbete. En klass med 28 elever innebär en annan arbetsbörda än om antalet är 10, och hur mycket erfarenhet en lärare har kan också vara relevant för analysen. En öppen redovisning av dessa omständigheter är viktig för analysen av resultaten, som Elbro, professor i läsning vid Köpenhamns universitet, påpekar i sin genomgång av faktorer som kan påverka kvaliteten i forskning (Elbro
2004:199).
5.6 Kritik av metoden
Det kan diskuteras hur sanningsenliga intervjuerna är. En lärare kan ha en uppfattning om hur hen agerar i en undervisningssituation, men det kanske inte helt överensstämmer med hur det ser ut i verkligheten. Kanske är det istället så att läraren strävar efter att göra på det sättet. Därför har jag försökt lyssna på
betoning i intervjupersonernas svar, och hur pass närvarande i situationen intervjupersonerna verkar vara när de pratar om något. Att ta hänsyn till dessa faktorer kan förbättra undersökningars kvalitet enligt Elbro, som fördjupat sig i kvalitetskriterier för undersökningar (Elbro 2004:199).
5.7 Avgränsningar
I uppsatsen diskuteras endast resultat av intervjuer med pedagogisk personal, samt med en person som arbetar på Pedagogisk Inspiration. Det som undersökningen fokuserar på är undervisning som förebygger problem med läsförståelsen och som är inriktad på att stärka samtliga elevers läsförståelse. Därför fokuserade jag i början på att intervjua undervisande lärare. Därefter tillkom en intervju med en specialpedagog, samt med en anställd person på Pedagogisk Inspiration för att få ett bredare perspektiv.
13
6 Resultat
De lärare som jag har intervjuat kallas i uppsatsen för Daniel, Lilian och Anneli. Specialpedagogen kallas för Pia. I tabellen visas uppgifter om hur länge lärarna har undervisat i svenska som andraspråk (förkortat till SvA) alternativt arbetat som specialpedagog, om läraren har lärarutbildning, behörighet i SvA, antal undervisningsgrupper i SvA, och antal elever som läser kurs 2 i SvA. Dessa uppgifter kan ge en bild av hur stor arbetsbördan är för respektive lärare. Dessutom redovisas när eleverna har SvA, eftersom det kan påverka hur väl eleverna kan koncentrera sig.
Efter tabellen följer redovisningen av utvalda citat från intervjuerna. I citaten innebär tre punkter (...) en paus, d.v.s. att läraren funderar innan hen svarar. Ord som står inom klamrar [ ] innebär att ord lagts till för att förtydliga ett citat. Klamrar utan ord inuti betyder att ord har utelämnats. Ord som står kursivt har betonats av respektive intervjuperson.
Efter lärarnas citat kommer utvalda delar av intervjun med Linda Asplund, från Pedagogisk Inspiration.
6.1 Lärarnas erfarenhet av SvA och lärarnas
undervisningssituation
Namn Daniel Lilian Anneli
Antal läsår med undervisning i SvA 1 år (2002), hösten 2015 1 år (läsåret 2014-2015) och hösten 2015 1 år (läsåret 2014-2015) och hösten 2015 Lärarutbildning, utbildning i SvA Har lärarutb. 15 hp i SvA Har lärarutb. 90 hp i SvA Har lärarutb. 67 hp i SvA Antal grupper i SvA 4 1, samt språk-introduktion 3 Antal elever i SvA åk 2 15 13 18, samt 2 utbytesstudenter Lektionstid i SvA, åk 2 tisd.11.50-13:10, torsd. 14:15-15:35. 55 minuter två ggr/v, alltid första eller sista lektionstimmen
onsd. 15.30- 16.45, två pass med halvklass: tisd. 14.00 – 15.15, fredag 14.00-15.15
14
Kommentarer till tabellen: Daniel kommenterar lektionstiderna med att eleverna är ganska trötta på torsdagslektionen och att koncentrationsnivån sjunker snabbt. Anneli säger också att eleverna är trötta, då lektionerna infaller sent på
eftermiddagen. Pia har arbetat 9 år som specialpedagog, och på skolan där hon arbetar är det max 15 elever i de elevgrupper där svenska som andraspråk undervisas. Lektionerna ligger parallellt med lektionerna i svenska.
6.2 Kommentarer från lärarna om utveckling av läsförståelse,
strategianvändning och metakognition
6.2.1 Vad har lärarna för tankar om undervisning i läsförståelse?
Daniel uppmanar eleverna att lyssna på texter som de arbetat med i skolan, och kanske läsa texten samtidigt. Anneli ger eleverna rådet att läsa så fort de får tid på fritiden, för att eleverna ska bli mer vana att läsa texter. I skolan har de oftast inte tid att läsa något utöver noveller, utdrag ur texter och vissa avsnitt i läroböcker. Lilian hade gärna velat ägna mer tid åt läsning.
6.2.2 Att förstå skönlitteratur
Lilian tycker att det är svårt för eleverna att förstå skönlitterära texter eftersom det kan vara många syftningar, ålderdomliga ord och bildspråk som eleverna inte kan referera till. Därför använder hon väldigt mycket olika ord i undervisningen och förklarar dem på olika sätt:
Eftersom jag är teaterlärare och skådespelarutbildad använder jag mig själv väldigt mycket, jag gestaltar, visar. Ibland använder jag tavlan och ritar, med mindre lyckat resultat men det blir trevlig stämning och mycket skratt. [...] Problemet är när de låtsas förstå, och jag inte märker det, och det tror jag att många elever sitter och gör nu. (Lilian) Andra kommentarer från lärarna:
Om de läser en bok gemensamt gör jag t.ex. en mindmap på tavlan innan de börjar läsa en bok, för att trigga förförståelsen. Till exempel om boken heter Julafton, skriver jag Julafton på tavlan, så frågar jag
eleverna vad de tror att boken handlar om, och vad de förknippar med julafton. För att eleverna ska bli insatta i vad det handlar om innan de börjar läsa. Eleverna kan också få prata 2 och 2 om ett ämne innan de
15
Lärarna ställer också frågor till hela klassen, och eleverna får också individuella frågor om texterna de läst.
Ett sätt att göra det tydligt, för både elever och lärare, hur väl eleverna har förstått en skönlitterär bok är att låta dem skriva läsloggar, där de får reflektera över texten de läst, och sedan ger läraren feedback på texterna. Flera lärare arbetar på det sättet. Det är dock tidskrävande, inte minst att bedöma texterna.
Lilian önskar att de kunde läsa samma bok, och sedan diskutera i små grupper, men hon tycker att det inte är helt enkelt att genomföra:
[...] de är inte så väldigt...studiemotiverade några av dem, och då drar det ju ner om man ska om man ska göra något i grupp. Därför gör jag
mycket muntligt under lektionerna och så får de skriva till mig, vilket de får göra utanför lektionstid. (Lilian)
6.2.3 Utmaningar i faktatexter
Lärarna kommenterar vad som kan vara svårt i faktatexter, och hur de arbetar med ordförrådet:
[...] blir mycket mer formell texttyp i argumenterande text, det blir ett annat ordförråd som ställer högre krav än den berättande. Så vi tränar mycket på ordförrådet [...]När jag förklarar ord försöker jag koppla till andra ord som kan ha en ordstam gemensamt, det kan vara ord som är
lite vanligare. (Daniel)
[...] vilka delar vet ni betyder något. Ofta kan de lista ut det. Det kan ibland vara bättre att dela upp ordet och försöka lista ut betydelsen än att slå ordet i lexikon, eftersom ord kan ha många olika betydelser.
(Anneli) ”Det jag kan göra nu är att få andra lärare... att låta eleverna läsa ett stycke högt, eller låta dem läsa [tyst] och sen prata om ”Vad är det det
står där”, för att eleverna själva faktiskt ska kunna hämta fakta ur en
löpande text, inte att de får fakta serverade genom...alltså stödord från
läraren” (Lilian)
Lärarna har lite olika metoder; uppmana till att försöka dela upp orden, förklara dem, eller låta eleverna själva ta ut viktiga uppgifter ur en text.
16
6.2.4 Anpassa sätt att läsa efter texttyp
Hur arbetar lärarna för att eleverna ska bli medvetna om att olika genrer kräver anpassning av läsesätt?
Man försöker väl ge frågor utifrån vad det är för text, t.ex. i en debattartikel, får de hitta vilka tre argument författaren har för sitt resonemang, och vad är inledningen, vad är avslutningen[...]. I
skönlitterära texter handlar det mer om vilket budskap texten har, vad som är syftet med texten. (Anneli) Jag har precis börjat läsa dikter med eleverna. Jag tror att det gäller samma sak som för elever som läser svenska; ...att de har tålamod med dikten och inte kräva att sammanhanget ska bli tydligt på en gång. Man får läsa om texten och försöka hitta ingångar som kan ge förståelse.
(Daniel) [...] vi jobbar med mallar, talmallar och skrivmallar, så man kan se vad ett referat är och vad en utredande, eller en berättande, text. Det är sånt jag skickar till eleverna mellan lektionerna. (Lilian)
Av citaten framgår att lärarna ställer olika frågor beroende på textgenre, eleverna får försöka hitta något i texten som underlättar förståelsen och mallar används också.
6.2.5 Övriga kommentarer om läsförståelse
...Ja, jag vet inte hur.. givetvis är det önskvärt om elever kan sitta i smågrupper och diskutera texter. Men där är jag inte idag. När eleverna får uttrycka vad de tänker når de längst. Med utbytet kommer alla att ge varandra. Dit vill jag givetvis. (Daniel) Utbyte bygger ofta på samarbete. Att organisera gruppsamtal är inte alltid enkelt.
6.2.6 Strategier för att lösa problem med textförståelse
Vilka strategier kan användas för att underlätta förståelsen, enligt lärarna? En strategi det är det här med styckeindelning, för att om du har ett annat tecken, det är ju mest arabiska, men även dari, pashto, farsi, när man har andra tecken så är ju inte styckeindelningen tydliggörande som den är för oss. För om det kommer ett nytt stycke så förstår ju jag att de här fyra raderna handlar om nånting, och sen kommer det något nytt. Och det måste de lära sig, att koda av. (Lilian) Jag tänker att... man kanske ska prata om vilken strategi som gör att man snabbare förstår uppgiften, så att man inte behöver lägga ner tid på
17
ett onödigt sätt eller vad jag ska säga, att man snabbt kan komma fram
till kärnan. (Anneli)
Styckeindelning är viktigt att uppmärksamma, liksom strategier för att snabbare komma till uppgiftens kärna. Anneli menar också att lässtrategier är något man inte pratar så ofta om:
...Nej, jag tror att det är lite försummat, alltså läsförståelse och
strategier, så länge man kan läsa, alltså avkoda, så ska man läsa. Tiden är knapp, man har inte så många timmar [...] (Anneli)
Bristen på tid innebär att eleverna får läsa hemma, och så diskuterar de på lektionerna om vad de har läst. Anneli brukar däremot låta eleverna läsa högt om de ska gå igenom en text, som hon misstänker att eleverna tycker är tung och svårläst.
Högläsning är uppskattat:
[...] det är ju fantastiskt bra det ska vi ...fortsätta att göra, vi ska inte sluta med det bara för att de lämnat mellanstadiet. Då hör man nyanser, språkmelodier, så det tycker jag att man ska utnyttja (Pia)
Flera lärare menar att högläsning och att lyssna på texter underlättar förståelsen.
6.2. 7 Medvetenhet om det egna lärandet
För att eleverna ska bli mer medvetna om vad de har lärt sig av en text är det betydelsefullt att de kan sätta in det de har läst i ett sammanhang, samt att de kan relatera till tidigare kunskaper. Daniels kommentarer om detta:
...Det är ingen lätt fråga. Inget man gör knappt på en kurs, man måste jobba lång tid för att få eleverna att utnyttja hela sin ...kunskapsbas, om man säger så. Jag tycker också att det handlar om förståelse av... sammanhang, kunna se utveckling, motiv som hänger ihop, alternativa berättelser på samma tema. För att kunna göra det måste man ha kunskap om dem, man måste ha hört dessa berättelser. [...]Man läser massor av texter men det är svårt att relatera till tidigare kunskaper i SvA-kursen, de är inte riktigt där än. (Daniel)
18
Daniel anser att eleverna behöver läsa många texter innan de kan relatera till tidigare erhållna kunskaper. Återberätta det viktigaste, samt diskutera textinnehållet är metoder som tillämpas av de andra lärarna för att medvetandegöra förståelse.
Daniel kommenterar att eleverna ofta har svårt att komma vidare, för att de har svårt att tänka metakognitivt:
... det handlar inte bara om att förstå en text. Alltså för mig handlar hela frågan om hur man ska lära eleverna metakognition. Få dem att inse när de inte kommer vidare när det gäller att lösa en uppgift, att de måste ställa sig frågan hur de ska göra för att komma vidare. De har jättesvårt att inse att det de gör funkar inte, de måste göra på ett annat sätt, och de har svårt att ställa sig frågan om hur de skulle kunna göra för att
fortsätta. (Daniel)
Daniel ger eleverna en uppgift vars syfte är att tänka ut lämpliga strategier: Jag ger dem en uppgift där eleverna får söka svar på en massa frågor. 95 % av dem är helt fast i tänkandet att de ska söka svaren på Internet, fast det handlar om frågor där du inte kan hitta svaren på Internet. Hela syftet med uppgiften är att de ska förstå att det inte går att söka svaren på Internet, och att de ska tänka ut alternativa sätt att lösa uppgiften på [...] Men av en grupp på 25 elever är det 3-4 stycken som kommer på att de ska göra på något annat sätt än att söka på datorn. (Daniel)
Det är inte alltid givet hur man ska gå till väga för att komma fram till en lösning. Då krävs metakognitivt tänkande.
6.2.8 Stödja elever i arbetet med att dra slutsatser
Lärarnas tankar om hur de vägleder eleverna för att de lättare ska kunna dra slutsatser: ...om de själva ska dra slutsatser kan det vara bra att skriva frågor på
tavlan, och säga: Fundera över det här när ni läser, se om ni hittar nåt som handlar om detta, så att de redan vet vad de ska rikta in sig på, för de har kanske hört något ord och när de sen ser det i texten så kan de koppla ihop det. [...] Men jag tror att det är jätteviktigt att de har en dialog, att de kommunicerar med varandra, att de bollar idéer och tankar.
(Anneli) Jag försöker få dem att förstå att de praktiskt kan tillämpa sina
kunskaper. I och med att vi har haft så många heta diskussioner, så har jag varit tvungen att få dem att se rimligheten, att inte bara slänga ur sig uttalanden, utan att se rimligheten i det påstående som görs.
19
Att indikera vad eleverna ska fokusera på gör det lättare för dem att kunna dra
slutsatser. Diskussioner kan vara lämpligt för att uppnå förståelse, samt insikt om hur eleverna kan använda sina kunskaper.
6.2.9 Olika kunskapsnivåer i svenskan
Heterogena grupper upplevs som ett problem:
Ett stort problem att det är så stor spridning, en del som har bott i Sverige sitter i SvA- grupper enbart för att få höga betyg, fast de skulle kunna följa undervisningen i en svenskagrupp. (Daniel) De som kom hit på mellanstadiet och inte utvecklat sitt modersmål och inte svenskan, för dem är det svårast. Det är annorlunda för dem som kommit hit och har en annan drivkraft, de kommer att klara sig mycket
bättre. (Anneli)
Kunskapsskillnader kan göra det svårare att anpassa undervisningen till elevernas behov.
6.2.10 Vad kan lärare göra för att underlätta för elever?
Lärarna kan bli lite duktigare att påminna eleverna om att de ska
använda de kompensatoriska hjälpmedlen, vi har ju både StavaRex [som är rättstavningsprogram för dyslektiker]och Vital. Vi har
kommunlicenser på dem, så även SvA-elever kan använda dem för att kontrollera särskrivning, grammatiska fel. Vital är ju en talsyntes. Att få sina texter upplästa av någon annan är bra, för då hör de hur det låter, det dem har skrivit. Där kan lärarna bli lite bättre och påminna eleverna, även om ansvaret ligger lite på eleverna. (Pia)
Pia säger också att de läromedel som finns på svenska kan eleverna lyssna på via en smartphone. Tjänsten ges av Inläsningstjänst.
6.3 Kommentarer från Linda Asplund om utveckling av
läsförståelse, strategianvändning och metakognition
I det här avsnittet citeras enbart yttranden från Linda Asplund, som arbetar på Pedagogisk Inspiration, och därför utelämnas namnet efter citaten.
20
6.3.1 Kommunikationens betydelse
Linda anser att en del lärare lägger för stor vikt vid läsningen i sig, istället för att samtala om texterna:
Många läser väldigt mycket text, och det är svårt att hinna läsa mycket text och samtidigt ha givande samtal om texten. Då är det bättre att läsa kortare texter och prata mer.
Hon anser att kommunikation och samspel är grunden till förståelse, och därför är det viktigt att prioritera:
Skönlitteratur är viktigt, men man måste välja texter med omsorg. Man kanske kan läsa ett kapitel gemensamt, och aktivt, och sen får de som vill läsa själva.
Att läsa aktivt innebär olika saker, beroende på vilken text eleverna arbetar med. Det kan vara lämpligt att eleverna får berätta hur de tänker om innehållet och träna på att göra inferenser. De kan också fundera på vilka frågor som är intressanta att ställa till texten.
Inför samtal om texter kan det vara bra att organisera undervisningen så att alla kommer till tals. Ett exempel på en samtalsmodell som kan användas för att följa upp en text:
... EPA: enskilt, par och alla. [...] Man säger först: Nu ska du tänka enskilt i två minuter, sedan diskutera med sin närmaste granne, som då är paret, i fyra minuter kanske. Sedan ska man på nåt sätt diskutera med alla, antingen att man lyfter något från varje par eller att man skriver varsin mindmap och sätter upp dem någonstans, så alla kan läsa, eller att man skriver dem digitalt och sätter upp dem på en digital anslagstavla, eller på nåt sätt, så att alla får vara aktiva i kommunikationen. Det är en enkel modell för att träna samtal. [...] Det blir en annan form av
kommunikation som också gör att förståelsen av texten blir mer intressant.
6.3.2 Lässtrategier
Där Linda arbetar kan lärare få introduktion i hur samtalsmodeller kan användas. Modellerna kallas även för interaktionsmodeller av personalen, eftersom de vill betona interaktionens betydelse för att uppnå förståelse. Först när eleverna förstår texterna är det lämpligt att prata om lässtrategier:
När man väl hittat de här texterna som är bra att jobba utifrån, då kan man koppla på lässtrategierna. Diskutera hur ska vi göra för att
21
sammanfatta, hur kan vi koppla detta till andra saker vi har läst eller sett, hur kan vi ställa utvecklande frågor till den här texten.
För att eleverna ska kunna använda strategierna krävs dock övning och variation: Får man inte lära, träna och befästa strategier så att de blir en naturlig del av ens läsning så blir man aldrig en självständig läsare. [...]
Vi brukar visa väldigt många lässtrategier så att man inte fastnar i att använda ett fåtal. Förmågorna, är ju också strategier, alltså analysera, kommunicera, värdera, kritiskt granska [...] så att vi behöver undervisa i alla delar som vi vill att eleverna använder texter till.
Linda menar att elever behöver utmanas kognitivt för att utvecklas, och samtala om hur de tänker kring texterna för att läsningen ska bli intressant:
Att de får tänka svåra tankar, för ofta får elever som inte är motiverade att läsa, läsa texter som inte är utmanande för dem.[...] De behöver ju tänka, det intressanta är ju att tänka tillsammans med andra.
6.3.3 Samtal om lärande
Hur vi pratar om lärande får också betydelse för individens medvetenhet om sitt lärande:
Om vi får ett metaspråk för att prata om lärande, vilket vi inte många gånger inte har, utan det blir just det här: läs om [texten] men om vi får fortbildning så att vi kan bygga ett metaspråk då blir det också lättare att prata med eleverna om deras lärande, och då kan de också
uppmärksamma sitt lärande, och sin metakognition.
För att möta olika elevers behov behöver undervisningen anpassas:
Vi måste arbeta mycket, mycket mer med strategier, metakognition, det muntliga, det gemensamma, det ...talade för att få alla med.
En god undervisning där man undervisar i hur man gör när man lär, den gynnar alla. [...] om vi förändrar undervisningen i grunden, då tror jag inte att det blir något svårt och stort problem att möta olika elevers behov. Men så fort vi halkar tillbaka i det här traditionella, då blir det svårt [....] vissa sitter med sin bok och läser inte, vissa är aldrig delaktiga i samtalen [...] och väldigt mycket av min tid går åt till att förklara, förklara, förklara, och det är ingen hållbar struktur.
Många säger sig arbeta på ett språkutvecklande sätt. Linda menar att det är viktigt att tydligt beskriva på vilket sätt undervisningen är språkutvecklande:
I princip alla styrdokument, i alla analyser som vi får ta del av pratar man om språkutveckling, men det är väldigt sällan man definierar vad
22
språkutvecklande arbete är. Och uppfattningarna spretar enormt mycket. [...] Det är viktigt att sätta ord på vad det är vi menar.
Språkutvecklande undervisning handlar om att vi lär eleverna att bli självständiga, och jag tror att det är viktigt att ha det grundläggande begreppet med sig, vare sig man ska jobba med läsande, skrivande eller samtalande.
6.4 Sammanfattning av resultat
Syftet med uppsatsen var att ta reda på hur lärare ser på sin undervisning med syfte att utveckla:
- elevers läsförståelse
- elevers medvetenhet om vad de har lärt sig
- elevers medvetenhet om vilka strategier de kan använda om de inte förstår en text, eller en skriftlig uppgift
- elevers förmåga att kunna dra slutsatser av sitt lärande. Här ges en sammanfattning av vad intervjupersonerna har sagt:
Lärarna bearbetar texterna på lite olika sätt; genomgång av frågor, gestaltning, kartläggning av förförståelse, samtal om texter, samt arbete med skriftliga reflektionsövningar.
Att uppmärksamma styckeindelning, prata om lämpliga strategier samt att läsa texter högt och lyssna på texter är andra metoder som används för att förbättra läsförståelsen.
Det kan vara bättre att läsa endast delar av en text för att hinna diskutera. Det är viktigt att organisera samtalen, så att alla elever får chans att prata. Om samtalen blir intresseväckande kan eleverna bli mer intresserade av att läsa.
Ordförståelse är ett tidskrävande arbete. Lärarna arbetar på olika sätt med det; de förklarar ord, de frågar eleverna om de känner igen orden, och eleverna får också söka efter information i texter.
Beroende på textgenre ställs olika sorters frågor. Arbete med mallar sker också för att öka igenkänningen av olika genrer.
23
För att eleverna ska bli mer medvetna om sitt lärande får de i samtal delge sin uppfattning om texterna, samt arbeta med skriftliga reflektions- och
problemlösningsuppgifter.
Eleverna behöver bli medvetna om vad de har förstått, och inte förstått. De behöver också inse när det krävs andra strategier för att komma vidare. För att bli säkrare på att använda strategier krävs dessutom övning.
Att antyda vad eleverna ska fokusera på i olika uppgifter kan underlätta för dem att dra slutsatser av vad de har läst.
Om lärarna har ett gemensamt språk gällande metakognitiva begrepp underlättar det för eleverna. De får då lättare att bygga upp en medvetenhet om sitt lärande.
Språkutvecklande arbete innebär att lärare på olika sätt hjälper elever att bli självständiga i sitt lärande. Det betyder bland annat att visa hur man gör när man lär.
Samtalsmodeller kan vara en god hjälp för att kunna åstadkomma samtal där fler elever kommer till tals, och som leder till lärande.
Elever behöver läsa texter som ger dem kunskapsmässiga utmaningar.
7 Slutsats och diskussion
Mitt intryck av lärarnas kommentarer är att mycket tid går åt till att arbeta med
ordförståelse. För att eleverna ska få verktyg som kan underlätta förståelsen ger lärarna eleverna metoder för att analysera vad olika ord betyder. Det är positivt eftersom det gör eleverna mer självständiga i sitt lärande. Emellertid finns inte alltid tid att diskutera sammanhangen i texterna. Ämnesplanen för svenska som andraspråk (Skolverket 2011) ställer tydliga krav på att eleverna ska kunna återge huvudsakligt innehåll i texter och granska dem kritiskt. Samtidigt är det viktigt för utvecklingen av läsförståelsen att eleverna får texter som utmanar dem kunskapsmässigt, vilket Linda Asplund påpekade. För att kunna arbeta mot de beskrivna kursmålen och samtidigt ta hänsyn till elevernas förutsättningar skulle det, enligt Lindas förslag, vara lämpligt att arbeta med en
avgränsad del av en text.
Lärarna försöker även på andra sätt förklara vad texterna handlar om, bland annat genom att diskutera med eleverna hur de har uppfattat texterna. Diskussioner är
24
lovvärda enligt lärarna och bl.a. Oxford (1990), eftersom eleverna då får höra andras tolkningar vilket kan bidra till bättre förståelse. Samtal behöver dock organiseras väl så att alla kommer till tals. Samtalsmodeller kan därför vara en god hjälp, menar Linda.
Enligt Persson (2007), ämnesplanen för svenska som andraspråk (Skolverket 2011) och Wennerström Wohrne (2015) är reflektionen över skönlitterära texter viktig. Ett sätt att träna förmågan att reflektera är att låta eleverna fundera över egna erfarenheter om ämnet, enligt Torell (2002). Det gör flera lärare genom att eleverna får diskutera, skriva läslogg, återberätta och sammanfatta. Flera av lärarna strävar efter att eleverna oftare ska diskutera texterna i mindre grupper. Sådana diskussioner kanske skulle bli lättare att genomföra med hjälp av samtalsmodeller.
För att läsförståelsen ska bli god krävs att eleverna läser aktivt enligt Reichenberg (2014). Om eleverna ska kunna träna på detta, samt andra lässtrategier kan det vara lämpligt att läraren under en genomgång visar hur eleverna kan gå till väga. En nackdel är den av lärarna upplevda tidsbristen, vilket medför att lässtrategier inte diskuteras så ofta. Som intervjun med Linda visar är det kanske tvunget att visa hur det är tänkt att eleverna ska ta sig an en text, om de ska få bättre förutsättningar att förstå texten. Förmodligen krävs en kontinuerlig användning av lässtrategier tills eleverna behärskar att använda dem på egen hand, för att läsförståelsen ska fortsätta att utvecklas.
Att kunna relatera till förkunskaper, samt att sätta in textinnehållet i ett
sammanhang, kräver att eleverna har läst många texter som liknar den text de arbetar med, ansåg en lärare. Frågan är hur höga elevernas förkunskaper behöver vara för att det ska bli ett samtal som berör ämnet, och vad läraren förväntar sig att eleverna ska
prestera i en sådan diskussion. Eleverna kanske kan säga något som de har hört om ämnet, och det kan bidra till ett samtal som blir en grund till en förståelse. Att eleverna tränar på detta leder förmodligen till att deras medvetenhet om vad de lärt sig ökar.
Andra lärarkommentarer var att eleverna behövde mycket träning i att reflektera över sitt eget lärande, och att de behöver bli mer självständiga i att lösa problem. I ämnesplanen för svenska som andraspråk (Skolverket 2011) ställs kraven att kunna reflektera över sitt sätt att använda språk, samt att kunna använda strategier för att bedöma sitt lärande. Flera av lärarna sade samtidigt att de önskade att det var möjligt att läsa fler texter, och att kunna samtala om texter. Tidigare har konstaterats av bl.a. Oxford (1990) att diskussioner om texters innehåll och uppbyggnad kan bidra till bättre läsförståelse, vilket även lärarna intygar. Att få kommunicera, lära av varandra och på det sättet bli stärkt i sitt lärande förespråkades även av Vygotsky, enligt Bråten och
25
Thurmann-Moes tolkning av Vygotskys teorier (1998). Enligt Linda är det dock avgörande att fråga sig vad som är viktigast att fokusera på för att eleverna ska förstå mer, samt bli mer självständiga i sitt lärande. Är det viktigaste att hinna läsa fler texter? Skulle det vara möjligt att läsa färre texter, och lägga mer tid på samtal där alla kommer till tals, reflektionsövningar samt strategianvändning?
Om vi vill att eleverna ska kunna bli bättre på att tänka i alternativa banor när de möter problem med förståelsen av texter, så behöver de redskap, samt träna på att använda dessa redskap, menar Linda. Det anser även Mason (1987), som menar att elever behöver träna mer på att ta sig förbi problem som uppstår när de läser texter, samt träna på olika presentationsformer av det inlärda eftersom det ger en djupare inlärning. Vygotsky var positiv till att elever arbetar med problemlösning i grupp, och han menade att elevernas metakognitiva förmåga kunde stärkas om de fick diskutera lösningar av problem (Bråten och Thurmann-Moe 1998) . Diskussioner kan leda till överföring av strategiskt tänkande som sedan internaliseras hos eleven (Bråten & Moe 1998). En positiv utveckling av elevens inlärning förutsätter dessutom självreglering, vilket enligt Piagets teori innebär att eleven har förmåga att övervaka och utvärdera sitt lärande (Bråten 1998). I många fall kräver en positiv utveckling även stöttning, vilket Hajer & Meestringa förespråkade (2014). Den kan ges antingen av läraren, eller av elever som har tillräckliga kunskaper för att kunna stödja andra elever. Invändningar mot de här arbetssätten skulle kunna vara att lärarma måste gå vidare för att hinna med alla kursmoment. Det skulle emellertid kunna vara så att motivationen att anstränga sig för att förstå nästa moment i kursen sänks, om elever inte får tillräckligt med tid samt vägledning om lämpliga strategier för att kunna förstå det moment de håller på med.
En fördjupad inlärning ger eleverna bättre möjligheter att kunna dra slutsatser av vad de läst, vilket Wennerström Wohrne (2015) hävdar är en stor tillgång för att kunna förstå sig själv och få perspektiv på egna erfarenheter. Som lärarna har påpekat bidrar dialoger, och stundtals livliga diskussioner, till att perspektiv vidgas och att åsikter kanske förändras. Diskussionerna kan också ge kunskaper som bidrar till att eleverna bättre förstår texter de möter.
De digitala hjälpmedel som finns kan på olika sätt underlätta för eleverna och göra dem mer självständiga i sitt lärande. Att lyssna på texter kan också sägas vara en strategi för att nå bättre läsförståelse. Med dagens tekniska lösningar finns det goda möjligheter att lyssna, samt att läsa texten samtidigt, så därför finns det all anledning att visa elever hur hjälpmedlen fungerar så att de blir tillgängliga för alla.
26
Samtliga undervisande lärare i svenska som andraspråk upplevde att det fanns många utmaningar i undervisningen. Även om det inte är möjligt att dra generella slutsatser av så begränsat material kan det vara lägligt att reflektera över om det är en tillräcklig lösning att fler lärare som undervisar i svenska som andraspråk får behörighet i ämnet. Tiden går, och de elever som studerar nu kan inte vänta på att deras lärare ska bli behöriga. En lösning skulle kunna vara att lärare får fortbildning i didaktisk
utveckling i syfte att förstärka elevers läsförståelse. På längre sikt bör det dock finnas en målsättning att lärare som undervisar i svenska som andraspråk får behörighet. Men det är avgörande att utbildningen har en hög kvalitet, speciellt ifråga om undervisnings-metoder för att utveckla elevers läsförståelse och lässtrategier. Att döma av uttalanden i detta ämne från Reichenberg (2014), Lundberg (2010), Hajer & Meestringa (2014) samt Linda är det mycket möjligt att en satsning på läsförståelse och lässtrategier kan leda till fördjupade kunskaper hos alla elever. En sådan förhoppning har en viss
överens-stämmelse med Lundqvists (2014) slutsats, d.v.s. att förbättrade kunskaper i studie-teknik skulle kunna utveckla alla elevers kunskaper.
Andra utmaningar är att lärare i Sverige är missnöjda med sin arbetssituation i högre grad än andra jämförbara länder och att resursfördelningen varierar enligt PISA-undersökningen (Skolverket 2013). Som vi har sett har flera lärare lektioner i svenska som andraspråk antingen tidigt eller sent på dagen, vilket kan påverka elevernas studieförmåga. Om skolpolitikernas ambition är att förbättra elevernas kunskaper finns all anledning att diskutera hur arbetsmiljön för både lärare och elever kan bli bättre.
7.1 Konsekvenser för yrkesutövningen som lärare
Undervisning är en komplex uppgift, och det är nödvändigt att fråga sig vad elever behöver för att deras läsutveckling och medvetenhet om det egna lärandet ska
utvecklas. I en pressad arbetssituation kan det vara svårt för lärare att hinna reflektera över vad som är mest lämpligt att gå vidare med i undervisningen. Samtidigt kan brist på eftertanke bidra till att elever får en undervisning som de inte förstår till fullo, vilket med största sannolikhet innebär att elevers intresse för undervisningen, samt deras kunskapsnivåer, utvecklas negativt.
En reflektion över undersökningens slutsatser tyder på att en dialog med erfarna lärare och med specialpedagoger är betydelsefull för att undervisningen ska bli så bra som möjligt för alla. En del lärare kan uppleva obehag inför att diskutera problem
27
med undervisningen. Om en sådan diskussion uteblir kan det innebära att lärare fortsätter att tillämpa samma metoder som tidigare, vilket kan föra med sig negativa konsekvenser för elevernas lärande. Därför kan det vara en god idé att ställa krav på att det regelbundet ges tid till kollegialt lärande, d.v.s. att lärare får möjlighet att lära av varandra, samt fortbildning när det behövs. PISA-rapporterna (Skolverket 2013) har under en längre period visat på försämrad läsförståelse, och det gäller som vi vet inte bara elever som läser svenska som andraspråk. Det talar också för att lärare i alla ämnen behöver bli bättre på att undervisa på ett sätt som väcker intresse för läsning och som vägleder hur eleverna kan gå till väga för att få bättre läsförståelse.
Andra tankar är att undervisningen kan bli mer givande för eleverna om läraren intresserar sig för elevernas åsikter om hur de lär sig bäst. Att visa intresse för det kan öppna upp för diskussioner som kan utveckla undervisningen och kanske öka individanpassningen. Elever är dessutom ofta digitalt kunniga, så ett förslag är att lärana diskuterar med dem om hur digital teknik skulle kunna användas i
undervisningen.
8 Vidare forskning
Som uppföljning av de här resultaten skulle det vara intressant med besök på gymnasielärares lektioner för att att studera hur arbetet med läsförståelsen utvecklas under en längre tidsperiod. Det skulle också vara intressant att studera hur olika lärare undervisar i lässtrategier, samt vilka möjligheter eleverna ges att tillämpa strategierna i undervisningen.
28
Litteraturförteckning
Arfwedson, G. (1998). Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Didactica 2. Stockholm: HLS Förlag.
Baker, L. An evaluation of the role of metacognitive deficits in learning
desabilities. Topics in Learning and Learning Disabilities. I: Flavell, J.H., Miller, P.H. & Miller, S.A. (1993). Cognitive development. Third edition. New Jersey: Prentice Hall. s. 154-155.
Bråten, I. Vygotskij som föregångare inom metakognitiv teori. I: Bråten, I. (red.), (1998). Vygotskij och pedagogiken Lund: Studentlitteratur.
Bråten, I. & Thurmann-Moe, A. C. Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk praxis. I: Bråten, I. (red.), (1998). Vygotskij och
pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Eriksson Gustavsson, A-L. Läs- och skrivstrategier. I: Granström, K.
( red.), (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Forskning i fokus, nr 33. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber. s. 207-229.
Gibbons, P. (2006). Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad ämnesundervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.
Lundqvist, S. (2014). Gymnasieelevers erfarenhet av studieteknik.
Examensarbete. Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs Universitet. [hämtad 2015-10-18]
Mason, J. Representing representing: Notes following the conference. I: Janvier, C. (1987). Problems of representation in the teaching and learning of
29
Oxford R.L. (1990).Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle.
Persson, U-B. Om läsförståelse ur elevers och lärares perspektiv. I: Granström, K. (red.), (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Forskning i fokus, nr. 33. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber. s. 187-206.
Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur. Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). PISA 2012 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse
och naturvetenskap. Internationella studier. Rapport 398.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2F skolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3126.pdf%3Fk%3D3126 [hämtad 2015-11-17)
Starrin, B. & Renck, B. Den kvalitativa intervjun. I: Svensson, P-G. & Starrin, B. (red.), (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. s. 52-78.
Torell, Ö. Resultat – en översikt. I: Torell, Ö. (red.), Bonsdorff; M., Bäckman, S. & Gontjarova, O. (2002). Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans
litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland. Rapport nr. 12.
Härnösand: Institutionen för humaniora. s. 74-100.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [hämtad
2015-11-05]
Wennerström Wohrne, M. Samspelet mellan tolkning och självreflektion i unga vuxnas läsning av skönlitteratur. I: Tengberg, M. & Olin-Scheller, C. (red.), (2015). Svensk forskning om läsning och läsundervisning. Malmö: Gleerups. s. 97-110.
30 Intervjuer
Anneli (2015-11-24) Lärare i Svenska som andraspråk. Daniel (2015-11-16) Lärare i Svenska som andraspråk. Lilian (2015-11-20) Lärare i Svenska som andraspråk. Pia (2015-11-24) Specialpedagog.
