NATURVETENSKAP – MATEMATIK OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Naturorientering, teknik och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Teknik som svar på samhällets utmaningar
– problem formulerade i policytexter från
1978 till 2010.
Technology education as response to the challenges of society –
problems adressed in policy texts from 1978 to 2010.
Charlotta Kerstinsdotter
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2021-03-22/24) Examinator: Mats Lundström Handledare: Hanna Hofverberg
Abstrakt
Teknik har varit ett obligatoriskt ämne i drygt 40 år och i nästan 30 år har teknikämnet haft en egen kursplan. Ändå beskrivs teknik i skolan som ett otydligt ämne som har svårt att särskilja sig från naturvetenskaperna och vars syfte är oklart för eleverna (SOU, 2010:28; Skolinspektionen, 2014). Syftet med uppsatsen är att undersöka policytexter om teknikämnet och vilka problem i samhället som teknikämnet representerats vara en lösning på. Syftet är också att undersöka hur problemrepresentationerna förändrats över tid från 1978 till 2010. Uppsatsen utgår från läroplansteori (Englund, 1986; 2005) och Bacchis (2009) teori och metod om policy, WPR (What’s the problem represented to be?). Båda perspektiven har en kritiskt tolkande ansats där kunskap inte är neutral utan värdeladdad och ideologisk. Bacchi (2009) utgår från att en policy skrivs fram av regeringar för att lösa särskilda problem i samhället. Med analysverktyget WPR undersöks policytexter inför Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11 och vilka ”problem” teknikämnet representerar. Resultatet visar att de problem som teknikämnet förväntats lösa har förändrats över tid. Slutsatserna är 1) att teknikämnet gått från att representera problemen att skolan är för teoretisk för elever i svårigheter och att för få tjejer väljer teknik till problemet att samhället saknar entreprenörer, 2) att teknikämnet fortfarande är könskodat, 3) att de elevgrupper som man riktade in sig på när teknikämnet blev obligatoriskt blir alltmer osynliga i argumentationen.
ABSTRAKT ... 1
1. INLEDNING ... 3
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
3. TIDIGARE FORSKNING ... 5
3.1 TEKNIK OCH DESS SYFTE SOM SKOLÄMNE ... 5
3.2 TEKNIK OCH GENUS ... 6
3.3 TEKNIK SOM FRAMTIDENS KUNSKAPER ... 6
4. TEORI OCH METOD ... 8
4.1 KÄLLMATERIAL OCH URVAL ... 9
4.2 GENOMFÖRANDE AV ANALYS ... 11
4.3 METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
5. ANALYS OCH RESULTAT ... 14
5.1 TEKNIKÄMNET I POLICYTEXTERNA FRÅN 1978/1979 ... 14 5.1.1 PROBLEMREPRESENTATIONEN SKOLAN ÄR FÖR TEORETISK ... 15 5.1.2 PROBLEMREPRESENTATIONEN FÖR FÅ TJEJER VÄLJER TEKNIK ... 17 5.2 TEKNIKÄMNET I POLICYTEXTERNA FRÅN 1992/1993 ... 19 5.2.1 PROBLEMREPRESENTATIONEN MILJÖPROBLEMEN MÅSTE LÖSAS ... 19 5.3 TEKNIKÄMNET I POLICYTEXTEN FRÅN 2010 ... 22 5.3.1 PROBLEMREPRESENTATIONEN SAMHÄLLET SAKNAR ENTREPRENÖRER ... 23 5.4 FÖRÄNDRINGAR I TEKNIKÄMNETS PROBLEMREPRESENTATIONER SOM KAN SKÖNJAS ÖVER TID ... 25
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 27
6.1 RESULTATENS KONSEKVENSER FÖR MIN FRAMTIDA YRKESROLL ... 30
6.2 METODDISKUSSION ... 30
6.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 31
1. Inledning
Teknik har varit ett obligatoriskt ämne i grundskolan i drygt 40 år och i nästan 30 år har teknikämnet haft en egen kursplan. I ungefär tio år har teknikämnet haft en egen timplan och varit skilt från naturvetenskaperna. Ändå beskrivs teknik i skolan som ett otydligt ämne med låg kvalitet på undervisningen, att ämnet har svårt att särskilja sig från naturvetenskapen, att syftet med teknik är oklart för eleverna och att flickor oftare väljer bort utbildningar med teknisk inriktning (SOU, 2010:28; Skolinspektionen, 2014). Det gör att teknikämnet omfattas av en mängd utmaningar för både lärare och elever i grundskolan. I den här uppsatsen undersöker jag vilka argument som har lyfts fram för att införa teknik som obligatoriskt ämne inför läroplanen Lgr 80. Jag vill också undersöka vilka argument som lyftes fram för ämnet inför läroplanerna Lpo 94 och Lgr 11. Detta gör jag för att kunna bidra till förståelsen för hur teknik i skolan har argumenterats för men också hur argumenten har skiftat över tid. För min egen lärarprofession handlar det om att jag vill öka min förståelse för tekniken i skolan för att kunna undervisa med ett kristallklart syfte, både för mig och för eleverna. I uppsatsen kommer jag att förstå införandet av tekniken i skolan och dess utveckling som policys som ska lösa problem i samhället.
2. Syfte och frågeställningar
Carol Bacchis (2009) teori och metod utgår från att en policy skapas av regeringar för att lösa problem i samhället och att dessa policys påverkar och styr hur människor lever. I det här sammanhanget utgår jag ifrån att teknik i skolan beskrivs utifrån policys som regeringen har skapat för att lösa problem i skolan och i förlängningen samhället. Med hjälp av Bacchi (2009) kan tekniken i skolan därför undersökas utifrån vilka problem i samhället det representeras av, vad teknikämnet ska lösa och vad som ligger bakom.
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka policytexter om teknikämnet och vilka problem i skolan och samhället som teknikämnet representerats av att vara en lösning på. Syftet är också att undersöka hur de här problemrepresentationerna har förändrats över tid. För att kunna undersöka detta ställer jag följande frågor:
• Vilka problem representeras teknikämnet av i policytexterna inför läroplanerna Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11?
3. Tidigare forskning
Urvalet av relevant forskning utifrån uppsatsens fokus har skett brett med olika sökkriterier i olika sökdatabaser, ERIC, Google scholar, Lubcat och Libsearch. Detta urvalssätt styrks av Backman (2016) eftersom flera databaser krävs för att synliggöra ett forskningsområde. I relation till uppsatsens omfång och fokus har jag utgått från teman i sökningarna. Teman och sökkriterier har varit teknik och dess syfte som skolämne, teknik och genus, teknik för framtiden. I den breda sökningsansatsen har det framkommit att svensk forskning om teknikämnet i grundskolan domineras av forskare från Linköpings universitet. Från de sökträffar som valdes ut har jag sedan letat vidare i referenserna efter relevant forskning för mina frågeställningar.
3.1 Teknik och dess syfte som skolämne
I antologin ”Teknik som kunskapsinnehåll i svensk skola 1842-2010” (Hallström, Hultén & Lövheim, 2013) problematiserar Hultén (2013) hur tekniken som skolämne påverkats av samhällets utveckling till industrination. Han diskuterar hur motivet att införa teknik som skolämne under 1960-talet grundade sig i att ”behovet av arbetskraft inom industrisektorn nådde rekordnivåer under den här tiden och politiker var oroliga för att det skulle bli brist på arbetskraft” (s. 170). Riis (1996) påpekar dock att teknikämnet i den tidiga grundskolan under 1960-talet ”valdes av knappt hälften av alla pojkar och av praktiskt taget inga flickor” (s. 42). Lövheim (2013) lyfter hur senare beskrivningar om kris för naturorienterande yrken också setts som felaktiga och att införandet av ämnet teknik i Lgr 80 kan ses som ett sätt att göra skolan mer demokratisk. Elgström och Riis (1990) problematiserar läroplansprocessen inför Lgr 80 och de förhandlingar som pågick mellan olika intressegrupper kring framtagandet av en ny läroplan. De undersöker förhandlingarna med teknikämnet som exempel. Elgström och Riis (1990) kommer fram till att teknikämnets framväxt som obligatoriskt ämne kantades av konflikt mellan olika ämnesgrupper, lärarna i NO, slöjd och tekniklärarna från tillvalsprogrammet i läroplanen Lgr 69. Konflikten mellan de olika ämnesgrupperna gjorde att teknikämnets innehåll förbisågs.
Inför arbetet med förslaget till läroplanen Lpo 94 ska teknikämnet få en egen kursplan. I framtagandet av Lpo 94 menar Klasander (2010) att teknikämnets innehåll inte stod i centrum utan istället ”målstyrning för att utveckla kunskaper av flera kvalitéer” (s. 127). Klasander (2010) beskriver läroplansprocessen för Lpo 94 som att ”teknik inte
längre [skulle] framstå som ett ämne vars innehåll [skulle] användas för naturvetenskapliga syften” utan att ”ämnet [hade] nog med att finna sin egen identitet och att skapa legitimitet för ämnet på dess egna villkor” (s. 130). Lövheim (2013) undersöker hur teknikämnet särskiljs från NO-ämnena och slöjd och menar också att utarbetande av ett självständigt teknikämne handlade mer om teknikens egen karaktär än hur det skulle fjärmas från naturvetenskaperna. Teknikämnets utveckling sker inte enbart i Sverige. Layton (1995) beskriver hur teknikämnet fick en större roll i den brittiska regeringens utbildningspolitik under 1990-talet. Layton (1995) visar hur anledningarna till teknikämnets utveckling var viljan att se elever bättre förberedda för yrkeslivet och en försäkran om jämställdhet mellan akademiska och yrkesinriktade utbildningar.
3.2 Teknik och genus
Flickors intresse för teknik beror på hur ämnet framställs i skolan. Under 1980-talet problematiserade Harding (1986) teknikens och naturvetenskapernas diskurs som västerländsk, manlig och borgerlig och hur denna norm påverkade flickors intresse för teknik och naturvetenskap på ett negativt och stereotypt vis. I sin forskning konstaterar Turja, Endepohls-Ulpe och Cahotney (2009) att eftersom teknik ofta framställs som ett ämne med manliga attribut, hindras flickor i sitt engagemang för teknik och teknikämnet. Sultan, Axell och Hallström (2019) visar i en genomgång av internationell forskning om flickors engagemang i teknikundervisningen att flickor visar större intresse för teknik i skolan om undervisningen också utgår från ett tekniskt föremåls vidare kontext. Detta eftersom den stereotypa uppfattningen om teknik som muttrar och skruvar, oftare intresserar fler pojkar. I en annan studie visar Sultan Napoleon, Axell och Hallström (2020) att flickor visar sig bekräfta en manlig norm om vad teknik är och vad det betyder att vara teknisk. Samtidigt utmanar flickorna bilden av att de inte skulle vara tekniskt kunniga. Hedlin (2011) beskriver ur ett utbildningshistoriskt perspektiv hur flickor som valde tekniska yrkesbanor under det tidiga 1960-talet blev något av symboler för icke-traditionella val bland elever i Sverige. Motståndet som flickorna kunde möta i verkstäderna diskuterades inte och Hedlin (2011) menar att detta kan bero på de stora förhoppningar som fanns på förändrade könsroller.
3.3 Teknik som framtidens kunskaper
Ett område inom forskningen om teknikämnet handlar om förmågor som på ett naturligt sätt omfattas av teknikämnet. När OECD (2013) formulerade vilka förmågor som är
avgörande för vår framtid handlade det bland annat om problemlösning, kritiskt tänkande och samarbete. Schooner, Nordlöf, Klasander och Hallström (2017) menar att förmågorna problemlösning och kritiskt tänkande är inneboende i teknikämnet. Förutom att de går långt tillbaka i tiden är de också synliga i dagens läroplaner. Reinsfield (2019) beskriver hur teknikämnet funnits i den nya zeeländska läroplanen sedan 1990-talet. Eftersom en översyn nyligen gjorts aktualiserades teknikämnet. Reinsfield (2019) menar att teknikämnet sedan översynen har ett framtidsfokus och syftar till att motivera elevers engagemang i kreativa, praktiska uppgifter som också är problemlösande och innefattar kritiskt tänkande. Snape (2017), som också analyserar den nya zeeländska läroplanen, lyfter att framtidens förmågor även handlar om att kunna samarbeta och kommunicera i problemlösning, så kallade mjuka förmågor (soft skills). I sin forskning om hur de här förmågorna kan implementeras i skolutbildningen menar han att teknikämnet och dess karaktäristika har tydliga kopplingar till framtidens önskvärda förmågor i yrkeslivet. Problemlösning, kritiskt tänkande och ansvar är förmågor som ingår i det som kan kallas entreprenöriella förmågor. Dahlstedt och Fejes (2019) analyserar och spårar problemlösning och ansvar i fyra läroplaner (Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11). De kommer fram till att i de två första läroplanerna handlar problemlösning och ansvar om att motivera elever att lära sig i skolan och på sikt bli aktiva medborgare som kan utveckla samhället. I de två senaste läroplanerna menar författarna att de entreprenöriella förmågorna är knutna till livet självt. De senaste läroplanerna skapar elever som är ansvariga för sig själva och sin egen livshistoria, som utvecklar en ständig vilja till lärande. Detta som ett sätt att kunna anpassa sig till en föränderlig värld.
Sammanfattningsvis handlar den utvalda forskningen om hur teknikens konstituering som skolämne pekar i många olika riktningar, som till exempel att ämnets syfte inte är givet. Det finns alltså utrymme för att tolka teknikämnet på olika sätt. Forskning visar att hur ämnet konstitueras inte är neutralt utan att teknikämnet skapar könsstereotypiska normer även om dessa diskurser också kan utmanas. En ytterligare aspekt som forskningen lyfter är att även om ämnet har svårt att finna sin plats i skolan så konstitueras det ofta som ett framtidsämne. Detta blir extra intressant i relation till vilka problemrepresentationer som framkommer, både historiska och nutida.
4. Teori och metod
Uppsatsens teoretiska ramverk utgår från läroplansteori och en kritiskt tolkande ansats (Englund, 1986; 2005). Uppsatsen tar avstamp i Englunds (2005) teorier som argumenterar för att läroplaner utvecklas genom politiska kompromisser mellan olika ideologier. Kompromisser medför ”betydande tolkningsmöjligheter såväl i inskrivningsfasen som i transformering och uttolkning” (s. 11-12). Inom den kritiskt tolkande ansatsen kan läroplaner även ses som diskursiva praktiker genom vilka skolan kan studeras utifrån olika samhälleliga förhållanden (Sundberg, 2012). Diskursiv praktik handlar om ”hur texter produceras och distribueras” och hur de konsumeras (Bergström & Boréus, 2000: 224). En konsekvens av att läroplanen kan ses som en diskursiv praktik blir att vad en läroplan förmedlar, i text och innehåll samt vilka skolkunskaper som väljs ut och organiseras, aldrig kan utgöra något för givet och självklart (Wahlström, 2016; Englund, 2005). Inom den kritiskt tolkande ansatsen ses språket inte som ett ”verktyg för att representera verkligheten” utan att språket formar och påverkar verkligheten (Sundberg, 2012, s. 95). Genom att undersöka läroplanen utifrån det här perspektivet kan ”kontinuiteter och diskontinuiteter, strukturell tröghet och faktisk förändring, stabilitet och tolkningskamp om/i skolan” (Sundberg, 2012, s. 96) undersökas och problematiseras.
Inom ramverket utgår uppsatsen även från Bacchis (2009) teori och metod om policy. Som begrepp kan policy enligt Bacchi (2009) förklaras som ett särskilt sätt att förstå en regerings roll i hur samhället styrs. Eftersom medborgare i ett samhälle påverkas av hur samhället styrs, menar Bacchi (2009) att vi bör ställa frågor om hur en policy fungerar och vilket dess ursprung är. Det blir ett sätt att ”understand how governing takes place, and with
what implications for those so governed” (Bacchi, 2009, s. ix). Bacchi (2009) menar att en policy
ofta ses som något positivt eftersom den ofta förknippas med att den ska lösa något. Därför argumenterar Bacchi (2009) för att det måste finnas något slags problem. Samtidigt påpekar Bacchi (2009) att det inte är ofta som regeringar uppmärksammar att det finns ett problem som policyn ska lösa. Men att det finns ett problem som ska lösas menar Bacchi (2009) är själva essensen av en policy.
Analysverktyget ”What’s the problem represented to be?” (WPR) har utvecklats av Bacchi (2009) och utgår från perspektivet att en policy eller ett policyförslag skapas för att lösa särskilda problem i samhället. Samtidigt menar Bacchi (2009) att i policyn konstitueras också problemet. En policy representerar följaktligen både problemet och de
bakomliggande faktorer som policyn ska lösa. Det går därför att tala om en policys problemrepresentationer. I det här sammanhanget handlar policytexterna om teknikämnet och jag vill undersöka vilka ”problem” som teknikämnet förväntas lösa. Genom att analysera hur problem skapas och representeras går det att få syn på, och kritiskt granska, de diskursiva praktiker som Bacchi (2009) menar kan ha stor betydelse för hur människor förväntas leva. WPR har liksom Englund (1986; 2005) en kritiskt tolkande ansats eftersom det är en metod som kan ifrågasätta antaganden som tagits för givna genom att synliggöra de ”problem” som en policy framställer. En kritisk ansats utgår från att kunskap inte är neutral utan ideologisk och värdeladdad.
WPR ställer upp 6 analysfrågor1 för att kritiskt kunna analysera (1) det eller de
problem som en policy eller ett policyförslag representerar, (2) vilka antaganden som ligger bakom, (3) hur de har kommit till, (4) vad det är som lämnas okommenterat, (5) vilken effekt problemrepresentationerna får och hur de har spridits och (6) hur de kan ifrågasättas (Bacchi, 2009 s. xii, min översättning). Med hänsyn till uppsatsens omfång har jag valt ut de två första frågorna – de problem som ett policyförslag representerar och vilka antaganden som ligger bakom – för att förstå de bakomliggande syftena för teknikämnet i grundskolan. För att frågorna ska bli relevanta och konkreta i den här kontexten har frågorna operationaliserats enligt följande: Vilka problem representeras teknikämnet i policytexterna vara en lösning på? och Vilka antaganden eller förutsättningar ligger till grund för problemrepresentationerna där teknikämnet ses som en lösning?
4.1 Källmaterial och urval
I enlighet med uppsatsens fokus och Bacchis (2009) frågor undersöker jag förslag på nya läroplaner, propositioner och motioner som diskuterar teknikämnet. Jag ser källmaterialet som konkreta policytexter om teknikämnet. Urvalet av källmaterial är offentliga handlingar i beslutsgången från regeringens uppdrag till myndigheten och vidare till
1 Bacchi (2009, s. xii), 6 analysfrågor:
1. “What’s the ’problem’ represented to be in a specific policy?
2. What presuppositions or assumptions underlie this representation of the ’problem’? 3. How has this representation of the ’problem’ come about?
4. What is left unproblematic in this problem representation? Where are the silences? Can the ’problem’ be thought about differently?
5. What effects are produced by this representation of the ’problem’?
6. How/where has this representation of the ’problem’ been produced, disseminated and defended? How could it be questioned, disputed and replaced?”
beslut i riksdagen. Eftersom Bacchi (2009) med WPR vill gå bakom det förgivettagna har materialet utgått från källor där regering och myndighet har synpunkter på, diskuterar och argumenterar för syftet med ämnet teknik. I Sverige är det regeringen som ger uppdraget, i de här fallen till Skolöverstyrelsen och Skolverket2, att ta fram förslag till nya
läroplaner för grundskolan och andra skolformer.
Tabell 1: Nyckeltexter för utarbetande av teknikämnet inför Lgr80, Lpo94 och Lgr11 Nyckeltexter inför Lgr 80 Skolöverstyrelsens Förslag
om ny läroplan 1978 Proposition 1978/79:180 Om läroplan för grundskolan m.m. Motion 1978/79: 266 Om ändring av läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan m.m.
Nyckeltexter inför Lpo 94 Läroplanskommitténs arbete, Skola för bildning 1992
Proposition 1992/93: 220
En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygsystem för grundskolan, samskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan,
Nyckeltext inför Lgr 11 Skolverkets förslag
Redovisning av Uppdraget att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m. , 2010a,
I Skolöverstyrelsens Förslag om ny läroplan 1978 (som också kallas Regnbågsboken), beskrivs och motiveras varför teknikämnet ska bli ett obligatoriskt ämne i grundskolan. Läroplanskommitténs arbete inför Lpo 94, Skola för bildning (SOU 1992: 94), motiverar hur och varför teknikämnet ska ges en egen kursplan och i Skolverkets (2010a) förslag
Redovisning av Uppdraget att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och
2 Skolöverstyrelsen var verksamt 1920-1991
motsvarande skolformer m.m. från år 2010, motiveras varför teknikämnet ska ges en egen
timplan skild från de naturorienterande ämnena. Jag bedömer förslagen som nyckeltexter för uppsatsens frågeställningar eftersom de innehåller argument för teknikämnet. Undersökningsmaterialet består också av propositioner3 och en motion där förslagen om
teknikämnet diskuteras. Motion 1978/79: 266 Om ändring av läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan m.m. kommenterar Skolöverstyrelsens (1978) förslag om teknikämnet, i proposition 1978/79:180 Om läroplan för grundskolan m.m., diskuteras förslaget som Skolöverstyrelsen tog fram. Proposition 1992/93: 220 En ny läroplan för grundskolan och ett
nytt betygsystem för grundskolan, samskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan, behandlar
Läroplanskommitténs förslag om teknikämnet. I Skolverkets (2010a) Redovisning av
Uppdraget att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m. ingår svar från remissinstanserna och utgör därför nyckeltexten för teknikämnets
syfte i förslaget till läroplanen Lgr 11.
4.2 Genomförande av analys
Bacchis (2009) första fråga handlar om att ringa in vad ”problemet” är, det vill säga, i föreliggande kontext vilka problem det är regeringen vill att teknikämnet ska lösa och hur ”problemet” i så fall framställs. Identifieringen av problemen och dess representationer görs genom att ”arbeta baklänges” (Bacchi, 2009, s. 3) i konkreta policytexter genom att först ställa frågan ”Vad är lösningen”? och sen ”Vilket är problemet?”. Bacchi (2009) exemplifierar metoden med följande: en skola bestämmer sig för att sätta timers på duscharna för att minska kostnaderna för varmvatten. WPR-metoden börjar i policyn, timern, för att kunna synliggöra ”problemet” som ”överdrivet duschande”, vilket kan antyda ”släpphänt beteende” (s. 3). Bacchi (2009) betonar hur en policy kan representera flera olika problem, som inbördes kan vara motstridiga och vara mer eller mindre dominanta. I föreliggande arbete motsvaras teknikämnet av exemplet timern.
I granskningen av valt källmaterial har jag identifierat hur teknikämnet beskrivs för att kunna ringa in vad problemet är, vad det är som regering har gett i uppdrag att teknikämnet ska lösa. Jag har därför granskat källmaterialen och liksom Bacchi (2009) arbetat baklänges, studerat motiv och syften i källmaterialet för att den vägen upptäcka vad man förväntar sig att teknikämnet ska lösa. När problemrepresentationerna har identifierats menar Bacchi (2009) att det riktiga analysarbetet börjar. Med den andra
3 En motion är ett “förslag till riksdagen från en eller flera ledamöter” och en proposition är “ett förslag
från regeringen till riksdagen som gäller en ny lag eller en lagändring” (Regeringskansliet, 2021).
frågan kan bakomliggande förutsättningar och antaganden urskiljas. Bacchi (2009) menar att bakomliggande antaganden grundar sig i språk, kulturella föreställningar och värden som utgör diskurser. Frågan om bakomliggande antaganden handlar om att upptäcka och synliggöra diskurser i policytexter, i detta fall det valda källmaterialet.
Diskurser kan konkret analyseras genom att identifiera dikotomier, nyckelbegrepp och kategorier Bacchi (2009) och dessa begrepp är också viktiga i min analys. Dikotomier kan utgöra begrepp som står emot varandra som till exempel natur/kultur, offentlig/privat (Bacchi, 2009 s. 7). Dikotomier blir här ett teoretiskt verktyg, en förenkling av verkligheten, för att kunna synliggöra och upptäcka budskap i policy. Enligt Bacchi (2009) kan de olika begreppen i dikotomier ha olika värden och det kan finnas en värdemässig olikhet. Ett annat sätt att upptäcka budskap är genom nyckelbegrepp som till exempel ”hälsa” och ”demokrati” vilka Bacchi (2009, s. 8) menar förekommer frekvent i en policy, teknikämnet. Kategorier är helt centrala för en regerings roll i styrningen av, för det här sammanhanget, grundskolan. De exempel på kategorier som Bacchi (2009) ger är ”medborgare”, ”ungdomar”, ”ensamstående mammor” (s. 9). Det Bacchi (2009) menar är att kategorierna inte ska tas för givet utan att undersöka hur de bidrar till att ge mening åt policy. Genom granskning av policytexter går det att upptäcka viljan att förändra och forma människor och världen. Bacchi (2009) bygger detta resonemang utifrån Foucault (1979) som påpekade att kategorin ”homosexuella” inte existerade före slutet av 1800-talet (s. 9). Foucault (1974) intresserade sig för hur samhället konstruerar och påverkar människor, hur vi har gått från att samhället tydligt styrt medborgare från yttre kontroll till inre kontroll, det vill säga hur vi i dagens individuella samhälle själva ska ta reda på hur vi ska bli styrda. Styrningen har internaliserats. I enlighet med Bacchis (2009) metod har jag granskat det valda källmaterialet och upptäckt och identifierat dikotomier, nyckelbegrepp och kategorier. Utifrån detta har jag kunnat analysera de antaganden som ligger bakom. Analysen har gjorts på följande vis: i ett första skede har jag läst källmaterialet. Där teknik och teknikämnet nämnts har jag sett på hur det beskrivs, hur det förklaras, hur det argumenteras för och vilka förklaringar till ämnet som ges. Efter det har jag värderat texterna utifrån Bacchis (2009) begrepp: kan jag upptäcka motsatsbegrepp som kan ses som dikotomier, finns det begrepp som ofta tillskrivs ämnet och kan de i så fall beskrivas som nyckelbegrepp? Hur beskriver källmaterialet eleverna, på vilket sett kan de ses utifrån kategorier som både Bacchi (2009) och Foucault (1979) problematiserar? På vilket sätt blir diskursen, antaganden bakom, synliga?
Analysen sammanfattas med en tabell som sammanställer policys, problemrepresentationer, dikotomier, nyckelbegrepp, kategorier och bakomliggande antaganden. Den svarar på den första forskningsfrågan. Nyckelbegreppen redovisas endast i tabellen. Jag avslutar analysen genom att beskriva de skillnader jag kan se över tid, vilket svarar på den andra forskningsfrågan.
4.3 Metodologiska överväganden
Under arbetets gång har jag varit medveten om hur min förförståelse kan påverka tolkningen av texter och hur tolkningen ges mening (Bergström & Boréus, 2000). Min förförståelse handlar om hur teknikämnet ofta uppfattas som otydligt, men utan min förförståelse hade jag inte intresserat mig för problemet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2002). Min förförståelse grundar sig också i tidigare studier i statsvetenskap och kunskaper i hur samhällets styrs och organiseras. I granskningen har jag inte försökt återskapa textförfattarnas mening, utan med WPR-metoden och min förförståelse tolkat texterna och vad de bygger på (Bergström & Boréus, 2000). Tracy (2010) menar att i kvalitativ forskning är det viktigt att arbeta transparent. Detta har jag gjort genom att jag varit noga med att beskriva hur jag gått tillväga, men framför allt genom att jag styrkt mitt resonemang och analys med hjälp av citat. Jag har reflekterat över min egen påverkan på tolkningar och har haft en medvetenhet om hur jag också i tolkningar och analys producerar idéer om teknikämnet (Tracy, 2010). Genom mina valda citat ur källmaterialet och den följande analysen kan min tolkning och forskningsprocess följas. Det ger en tydlighet och transparens, en strävan mot validitet. Min tolkning är öppen för kontroll. Det ger en möjlighet för andra att granska vad jag ämnat undersöka, en kärna i validitet. Inom kvalitativ forskning blir det också viktigt att situera och relatera resultatet till tidigare forskning (Tracy, 2010), vilket jag menar att jag gör. Uppsatsen får därmed också en trovärdighet eftersom tolkningar utgår från tidigare forskning och teoribildningar. Enligt Vetenskapsrådet (2017) kan uppsatsens kvaliteter också diskuteras utifrån originalitet och jag menar att uppsatsen kan bidra till förståelsen för teknikämnets olika motiveringar i grundskolan över tid.
5. Analys och resultat
Följande kapitel innehåller en redogörelse för den analys som genomförts. I uppsatsen ställde jag forskningsfrågorna:
• Vilka problem representeras teknikämnet av i policytexterna inför läroplanerna Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11?
• Vilka förändringar över tid går att skönja?
För att svara på forskningsfrågorna, vilket jag beskrivit ovan, har jag utgått från två av Bacchis WPS-frågor. Analysen sammanfattas med tabeller över policys, problemrepresentationer, dikotomier, nyckelbegrepp, kategorier och bakomliggande antaganden. Tabellerna svarar på den första forskningsfrågan. Jag avslutar analysen genom att beskriva de skillnader jag kan se över tid, vilket svarar på den andra forskningsfrågan. Analysen har strukturerats utifrån de två WPR-frågorna och jag redovisar analysen enligt följande: i 5.1 redovisas analysen av policytexterna från 1978/1979, i 5.2 analysen av policytexterna från 1992 och i 5.3 analysen av policytexten från 2010.
5.1 Teknikämnet i policytexterna från 1978/1979
När Skolöverstyrelsen (SÖ, 1978) överlämnade förslaget om ny läroplan hade det gått ungefär tio år sedan den senaste läroplanen för grundskolan hade varit uppe för granskning. Teknik ska bli ett obligatoriskt ämne i grundskolan. I källmaterialet har jag hittat de här problemrepresentationerna: skolan är för teoretisk och för få tjejer väljer teknik. Dikotomier som framträder är teori och praktik, flicka och pojke. Utifrån hur elever beskrivs kan en av kategorierna utgöras av ”elever i svårigheter”, ett begrepp som jag använder i likhet med Nilholm (2012). Den andra kategorin väljer jag att benämna ”flickor och pojkar”. Bakomliggande antaganden handlar om att alla inte klarar den teoretiska skolan och att det ojämställda samhället är ett problem. Nedan kommer jag att beskriva uppbyggandet av min analys.
5.1.1 Problemrepresentationen Skolan är för teoretisk
I Skolöverstyrelsens förslag (1978) går det att se hur teknikämnet representeras av dikotomin mellan teori och praktik. Skolöverstyrelsen (1978) skriver i sitt förslag:
”Enligt regeringens uppdrag skall SÖ undersöka möjligheterna att stärka de naturvetenskapliga ämnenas ställning i grundskolan. Detta sker genom att den naturvetenskapliga delen av orienteringsämnena betonas i mål och huvudmoment. Vidare föreslås ämnet teknik bli obligatoriskt och förs till gruppen naturorienterande ämnen som då kommer att omfatta biologi, fysik, kemi och teknik. Därigenom utnyttjas de naturliga beröringspunkterna som dessa ämnen har. Genom att man tillvaratar de möjligheter till manuellt och tekniskt arbete som teknikinstitutionerna ger, förstärks den praktisk-experimentella inriktningen i undervisningen” (s. 33).
I det här stycket synliggörs dikotomin teori och praktik och hur de naturorienterande ämnen stärks av tekniken. Teknikämnet identifieras som praktiskt och experimentellt genom manuellt arbete. Genom att bli ett obligatoriskt ämne på grund av denna ”karaktär” blir dikotomin mellan teori och praktik synlig: den praktiska tekniken ska stärka de teoretiska naturvetenskapliga ämnena. Bacchi (2009) utgår från att en policy – teknikämnet ska bli obligatoriskt – ska lösa särskilda problem och att den konstrueras i specifika sammanhang. Problemrepresentationen att skolan är för teoretisk kan belysas med följande:
”Härtill kommer att grundskolan, i synnerhet på högstadiet, är i traditionell mening alltför teoretisk. Ämnen som biologi, fysik, geografi, kemi och samhällskunskap har inte funnit en form som svarar mot hela elevgruppens behov, erfarenheter och intresseinriktning. Balanspunkten mellan teoretiska och praktiska inslag i skolarbetet måste därför flyttas. Ekonomi, konst och teknik väljs ofta av elever med svagt intresse för s.k. teoretiska studier, medan franska och tyska ofta väljs av elever med intresse för och framgång i sådana studier. Valet påverkas starkt av hemmets studietraditioner, föräldrarnas bakgrund, ambitioner och arbetsförhållanden” (SÖ, 1978 s. 57).
Teknikämnet och dess karaktär som praktiskt och manuellt ger mening åt problemrepresentationen att skolan är för teoretisk. Det praktiska teknikämnet ger också mening åt en kategori elever som beskrivs mot bakgrund av sina hemmiljöer och
socio-kulturella bakgrunder. Teknik väljs oftare av elever som har svagt intresse för så kallade teoretiska studier. Genom att införa det praktiska ämnet teknik vill Skolöverstyrelsen gå de här elevernas behov, av praktik i skolan, till mötes. Bacchi (2009) beskriver hur motsatspar i dikotomier tillskrivs olika värden. I det här sammanhanget är det ”praktik” i dikotomin teori och praktik, eller teoretisk och praktisk, som tillskrivs ett stort värde. De kategorier som utifrån Bacchi (2009) går att identifiera och som ger mening åt problemrepresentationen är förståelsen och konstruktionen av grundskolans elever. Med sina olika hemmiljöer, sociokulturella bakgrunder, olika intresse för teoretiska studier och bristande motivation har jag som förkortning valt att benämna de elevgrupperna som kategorin ”elever i svårigheter”. Praktikens värde för kategorin elever som har svaga intressen för teoretiska studier synliggörs i propositionen 1978/79:180:
”För att kunna bekämpa skolleda och bristande motivation […] får innehållet [i grundskolan] inte ges en sådan slagsida åt det teoretiska hållet att stora elevgrupper missgynnas och får sin självkänsla knäckt. Så långt det är möjligt bör förklaring och tillämpning, teori och praktik växla under lektionerna”( s. 43)
Det praktiska teknikämnet blir en lösning för att stärka framgång för elever från mindre studievana hem. Det antagande som ligger bakom tolkar jag som att alla elever inte klarar skolan som den ser ut. Vidare går det att läsa i propositionen:
Det finns också ett viktigt metodiskt argument för att de naturvetenskapligt-tekniska ämnena skall ha en stark ställning i grundskolan. Teori och praktik, förklaring och tillämpning, kan inom dessa ämnen variera på ett naturligt sätt. De kan ges en starkt laborativ-experimentell inriktning, bygga på iakttagelser och slutsatser ur dessa. Lärarna har i dessa ämnen relativt lätt att undvika ett ensidigt verbalt undervisningssätt, som innebär svårigheter för stora elevgrupper” (Proposition 1978/79: 180 s. 76).
Dikotomin teori och praktik, där praktik här ges ett större värde och kategorin ”elever i svårighet” och antaganden bakom blir synliga i beskrivningen ovan. Tekniken beskrivs som tillämpning och praktik i motsats till förklaringar och teori. För de elever som beskrivs ha svårt med den teoretiska och verbala undervisningen ska det praktiska teknikämnet fungera som en motvikt mot skolleda och bristande motivation. De
praktiska uppgifterna ses också som en garant för en skola för alla, genom tekniken kan alla elever fångas upp:
”Skolan har i dag många problem. En del är en återspegling av problemen i samhället: andra torde kunna lösas inom skolans ram. Det övergripande målet för grundskolan måste vara att ge en så god grundläggande utbildning som möjligt åt alla. För att uppnå detta mål är det nödvändigt att åstadkomma bättre balans mellan teori och praktik” (Motion 1978/79: 266 s. 1).
Sö:s förslag att göra maskinskrivning och teknik till obligatoriskt ämne är positivt för strävandena att öka de praktiska inslagen i skolan, under förutsättning att teknikundervisningen ges en praktisk inriktning.” (Motion 1978/79: 266 s. 7).
Den här motionen problematiserar att alla elever inte har en plats i den skola som beskrivs som alltför teoretisk. För att skolan ska bli en plats för alla elever kan den praktiska tekniken vara en del av lösningen.
5.1.2 Problemrepresentationen För få tjejer väljer teknik
Det går även att identifiera teknikämnets införande som obligatoriskt ämne som en representation av problemet att för få tjejer väljer teknik. När Skolöverstyrelsen (1978) i förslaget utvärderar tillvalssystemet i den föregående läroplanen Lgr69, då teknik var ett tillvalsämne, görs det mot bakgrund av traditionella könsroller i skolan och i senare yrkesval:
”Det nuvarande tillvalssystemets bundenhet till traditionella könsroller och social bakgrund tycks således i viss utsträckning hänga samman med själva konstruktionen av tillvalssystemet. Om nu ekonomi och teknik läggs in som delar av ämnen eller ämnesblock, som är obligatoriska för alla elever, ökar möjligheterna att åstadkomma något positivt när det gäller att bryta med traditionella könsuppfattningar. Det är nämligen från den för alla obligatoriska delen av skoldagen man här kan förvänta sig några mer samlade effekter” (s. 57).
Teknikämnet föreslås bli obligatoriskt även som ett sätt att flytta fram positionerna i jämställdhetsfrågan. Det finns en ojämlikhet i hur flickor och pojkar väljer teknikämnet.
Ett motsatspar, dikotomi, som beskrivs här är flickor och pojkar. I motion 1978/79: 266 bekräftas att det obligatoriska teknikämnet kan påverka könsrollerna:
”Förslaget [om att göra teknikämnet obligatoriskt] är också positivt för strävanden till jämställdhet mellan pojkar och flickor i vad gäller val av yrken” (s. 7).
I propositionen 1978/79: 180 skriver ett remissvar att:
[…] grundläggande kunskaper och färdigheter i teknik [kan] utgöra ett viktigt inslag i samhällets strävan mot ökad jämställdhet. Såväl flickor som pojkar bör bredda sitt tekniska kunnande, flickorna dessutom för att kunna göra ett friare yrkesval och inta en friare hållning till tekniska och naturvetenskapliga studier. Viktigt är då att innehållet i det nya ämnet utformas så att det intresserar båda könen och att de praktiska övningarna får utgöra tyngdpunkten”( Proposition 1978/79: 180 s. 200).
Bacchi (2009) menar att en policy utarbetas i diskurser, som omfattar antaganden och värderingar. Problemrepresentationen att för få tjejer väljer teknik och att ett obligatoriskt teknikämne kan lösa denna jämställdhetsfråga utgår från det bakomliggande antagandet att Sverige är traditionellt könsordnat och att yrkesvalen görs därefter. Diskursen flicka och pojke skapas samtidigt som den beskrivs. Men genom att synliggöra diskursen går det också att problematisera den. Värderingen som ligger i diskursen ger mening åt dikotomin flicka/pojke. Genom teknikämnet ska en ny kategori flicka skapas varför kategorierna enligt Bacchi (2009) kan beskrivs som ”flicka och pojke”.
Tabell 2: Sammanställning av teknikämnets problemrepresentationer
Käll-material Policy Problem- represen-tationer Dikotomi Nyckel-begrepp Kategorier Anta-ganden bakom SÖ, Pro-position, motion Teknik ska bli obliga-toriskt Skolan är för teoretisk För få tjejer väljer teknik Teori/praktik Flicka/pojke ”Praktiskt-laborativt” ”Jämställdhet” ”Elever i svårigheter” ”Flicka och pojke” Alla klarar inte skolan Samhället är ojämställt
5.2 Teknikämnet i policytexterna från 1992/1993
1991 tillsattes en kommitté med uppdrag att lämna förslag på nya riktlinjer och kursplaner för grundskolan (SOU: 1992: 94). Det nyinrättade Skolverket ledde arbetet och arbetsgruppen tog namnet Läroplanskommittén. Teknikämnet i grundskolan har varit obligatoriskt på högstadiet och ingått i de naturorienterande ämnena i mellanstadiet. Men nu i början av 1990-talet, tio år efter den föregående läroplanen, ska en egen kursplan för teknikämnet arbetas fram. I källmaterialet har jag hittat den här problemrepresentationen: miljöproblemen måste lösas. En dikotomi som kan bli synlig handlar om problem och lösning. I texten framträder kategorin, som enligt Bacchi (2009) och Foucault (1979) handlar om hur människor konstrueras, elever som utvecklar kompetens och expertis. Antagandet bakom tolkas som att miljöförstöringen är ett stort problem och vi behöver fler experter som kan lösa problemen. Nedan beskriver jag uppbyggandet av min analys.
5.2.1 Problemrepresentationen Miljöproblemen måste lösas
Bacchi (2009) har noterat att en policytext kan innehålla olika policys som är olika dominerande, alternativt endast en policy. Läroplanskommitténs (SOU 1992: 94) beskrivning av miljöproblemen är för tiden ett aktuellt ämne. Några år tidigare har rapporten ”Vår gemensamma framtid” som också kallas Brundtlandrapporten (World Commission on Environment and Development, 1987) utkommit. I den beskrivs strategier för att motverka den globala miljöförstöringen och begreppet hållbar utveckling etablerades. Läroplanskommitténs förslag grundar sig också på propositionen En god livsmiljö (1990/91:90) som formulerade en ”miljöpolitisk inriktning bl.a. med utgångspunkt i Brundtlandrapporten” (SOU 1992: 94, s. 258). Teknikämnet representeras i läroplansförslaget av problemet miljöförstörelsen. Läroplanskommittén presenterar teknik som ett vidgat ämne och kopplar det till ett annat ämne, miljövetenskapen:
”Sambanden mellan miljö och teknik, där teknik tolkas i en vidare mening, är uppenbara. Såväl en del av problemen i miljön som många av lösningarna på problemen, har stark anknytning till människans användning av teknik och teknologi. I samband med att kommittén senare i betänkandet presenterar sina förslag till ämnesstruktur för grundskolan ges också förslag om att en väsentlig del av miljökunskapen kan knytas samman i ett vidgat teknikämne” (SOU 1992: 94, s.
Dikotomin problem och lösning synliggörs här tydligt. I Läroplanskommitténs förslag ses teknikämnet som ett sätt att lösa samhällets miljöproblem. Dikotomin handlar om hur tekniken både är en del av miljöförstöringen och en del av lösningen på miljöförstöringen. När en egen kursplan för teknikämnet ska utarbetas tolkas ämnet teknik i en vidare mening.
”Arbetet med det huvudsakliga innehållet i naturkunskapsämnena omfattade ursprungligen hela området teknik och naturkunskap. Läroplanskommittén beslutade emellertid i en senare fas att bryta loss teknikämnet och komplettera detta med vissa delar av miljökunskapen. Det nya läroämnet, som fick namnet teknik och miljö, tilldelades ett väsentligt ökat timplaneutrymme i jämförelse med vad som tidigare stått till teknikämnets förfogande” (SOU 1992:94, s. 222).
Miljöfrågan har kommit upp på agendan. Teknikämnet ska knytas till denna fråga eftersom miljöförstörelsen starkt kopplas till hur vi som människor använder tekniken i negativ riktning och hur tekniken kan lösa dessa problem i positiv riktning. Teknik och miljö ses som ett mycket viktigt ämne som Läroplanskommittén verkligen satsar på, det får både en egen kursplan och fler timmar. Mot bakgrund i Foucault (1979) menar Bacchi (2009) att människor i olika policys tillskrivs olika epitet, konstrueras. I förslaget uttrycker Läroplanskommittén att:
”Det är också angeläget att ett tillräckligt stort antal elever går vidare mot specialiserade studier inom områdena teknik och miljö. Såväl näringslivet som den offentliga sektorn behöver tekniker som har god förståelse för miljöfrågor och miljöexperter med teknisk kompetens” (SOU 1992:94, s. 253).
Kategorin ”kompetenta elever” synliggörs genom beskrivningen att teknikämnet Teknik och miljö utgör en väg för eleverna att specialisera sig och utveckla kompetens och expertis inom miljöområdet. Teknikämnet är inte längre till för att motivera vissa grupper i skolan, utan konstrueras som ett ämne som eleverna ska lära sig. Antagande bakom som ger mening åt det vidgade teknikämnet handlar om att Sverige står inför miljöproblem och eleverna i grundskolan ska bidra till att lösa dessa genom kunskaper i miljöteknik. Bacchi (2009) menar att kategorierna är helt centrala för hur en regering styr. I det här förslaget nämns inte teknikämnet för eleverna utan eleverna ska lära sig förstå teknikämnet och handla utifrån denna förståelse i sitt fortsatta liv:
”Eleven skall förstå att människans resursanvändning lett till att mängden avfall och utsläpp har ökat med negativa effekter på miljön som följd” (SOU 1992:94, s. 256). ”Eleverna skall också förstå att miljöproblemen yttrar sig i naturen, att de är resultat av tekniska aktiviteter och att dessa aktiviteter i sin tur är beroende av beslut som fattats av människor, individuellt eller i samverkan” (SOU 1992:94, s. 257).
Förslaget på det nya ämnet Teknik och miljö godkänns däremot inte av den dåvarande regeringen, som visserligen är mån om att miljöfrågorna ingår i kursplanen. Men när teknikämnet ska brytas loss från de naturorienterande ämnena kan teknikämnet inte ensamt bära denna viktiga fråga:
”På ytterligare tre punkter skiljer sig regeringens bedömning från kommitténs. […]För det andra gäller det ämnet Teknik och miljö. Den huvudsakliga invändningen mot det föreslagna nya ämnet har gällt risken att skolans arbete med miljöfrågor skulle koncentreras till detta ämne. Därmed har man befarat, att för miljöundervisningen viktiga kunskapsområden, som har en naturlig utgångspunkt i t.ex. de naturvetenskapliga ämnena, skulle gå förlorade. En annan invändning har gällt bristen på kompetenta lärare. Regeringen delar uppfattningen att miljöperspektivet skall behandlas i alla ämnen. Vi anser dock att en kursplan för ämnet Teknik skall fastställas” (Proposition 1992/93: 220, s. 55).
Bacchi (2009) poängterar att en policy skrivs i ett specifikt sammanhang, i diskurser som uttrycks av värden och kulturella föreställningar. Regeringen får medhåll av remissinstanserna:
”När det gäller ämnet Teknik och miljö ställer sig remissinstanserna generellt positiva till att miljöfrågorna uppmärksammas. Däremot anser majoriteten av de instanser som kommenterat förslaget […] att undervisningen i natur- respektive samhällsorienterande ämnen är en bättre utgångspunkt för skolans miljöundervisning” (Proposition 1992/93: 220, s. 181).
Remissinstanserna är dock inte enbart mot att miljöområdet knyts så starkt till ämnet teknik. Även hur Läroplanskommittén har arbetat med förslaget möts med kritik:
Skolledarförbundet menar att ämnets införande är förenat med lärarsvårigheter, då olika lösningar kommer att behövas lokalt eftersom inga lärare har kompetens för
hela ämnet. Även Chalmers tekniska högskola och Uppsala Universitet påpekar att det är nödvändigt att ha frågan om lärarkompetens aktuell vid arbetet med kursplaner för ämnet” (Proposition 1992/93: 220, s. 181).
Till Läroplanskommitténs försvar skriver de i förslaget att fortbildning för lärare kommer att krävas. Uppfattningen är ändå att förslaget, trots referensgruppers inverkan, utarbetats inom andra förställningar och bakomliggande antaganden än regeringen och remissinstanserna uttrycker. Något som man kan notera i relation till detta, är att i början av 1990-talet förändras styrningen av myndigheter, vilket är något jag kommer tillbaka till i diskussionen.
Tabell 3: Sammanställning av teknikämnets problemrepresentation Käll- mate-rial Policy Problem- represen-tation
Dikotomi Nyckelbegrepp Kategori
Bakom-liggande antagan-den Läropl ans- kom-mittén Propo-sition Teknik löser miljöpro -blemen Miljöförst öring måste lösas Lösning/ problem ”miljöförstöring” ”Kompe-tenta elever” Samhället har för få experter på området
5.3 Teknikämnet i policytexten från 2010
När regeringen 2009 ger Skolverket uppdraget att utarbeta nya kursplaner för grundskolan och andra skolformer beskriver Skolverket (2009) hur det inte finns någon samsyn på vad tekniken i skolan omfattas av. Ämnet tolkas utifrån lärares utbildning och erfarenheter och kan tolkas genom samhällsvetenskap, naturvetenskap eller som teknisk-praktiskt. Vad syftet är, eller vilket problem det ska lösa, är otydligt. I källmaterialet har jag hittat denna problemrepresentation för teknikämnet: att samhället saknar entreprenörer. En bakomliggande dikotomi kan återigen beskrivas som teori och praktik och en kategori som utifrån Bacchi (2009) blir meningsfull för representationen handlar om ”elever som entreprenörer”. Ett bakomliggande antagande handlar om hur vi behöver kreativa människor för samhällets komplexa utmaningar. Nedan beskriver jag uppbyggandet av min analys.
5.3.1 Problemrepresentationen Samhället saknar entreprenörer
Skolverkets (2010a) förslag för teknikämnet skickades ut på remiss och efter omfattande kritik handlade det reviderade förslaget om att lyfta teknikämnets karaktär. Policy handlar om olika problem som ska lösas. Samtidigt konstitueras också problemet i policytexten (Bacchi, 2009). Bacchi (2009) bygger på Foucault (1974), som forskade kring hur det moderna samhället styr sina medborgare. Från en disciplineringsprocess där vi som medborgare tydligt styrdes utifrån av yttre kontroll beskriver Foucault (1974) en process där samhället idag utvecklar vars och ens förmåga att styra sig själv. På så sätt blir det intressant för Foucault (1974) att problematisera den kompetenta individen. Det blir också intressant för mig. I Skolverkets (2010a) förslag kan vi läsa:
”Det som skiljer kursplaneförslaget från nuvarande kursplan är att arbetssätt för att lösa problem eller behov med teknik nu är tydligare framskrivet för att eleverna ska ges möjligheter att utveckla ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap” (s. 51).
Diskurser uttrycks i språket och genom att granska språket tolkar jag att eleverna genom teknikämnets arbetssätt, problemlösning, ska utveckla en inställning som ska leda till entreprenörskap. Andra ord för entreprenör kan vara pionjär, banbrytare, eldsjäl, initiativrik person (Walter, 2000). För att få syn på problemrepresentationer går Bacchi (2009) baklänges. Vad är lösningen? Teknikämnets arbetssätt, som problemlösning. Vad är då problemet? Samhället behöver entreprenörer, alltså saknar samhället det. Teknikämnet representeras nu av problemet att samhället saknar entreprenörer.
Teknik handlar här inte om kunskap utan om att eleverna ska utveckla ett förhållningssätt, en inställning genom teknikens arbetssätt. Elevernas inställning kan tolkas mot Foucault (1974) som granskade hur samhället konstruerar och påverkar människor. Vi har gått från att samhället tydligt styrt medborgare från yttre kontroll till en internaliserad inre kontroll. Inställningen som eleverna ska utveckla kan belysa denna inre kontroll. Individens disciplin kommer inte utifrån utan inifrån individen själv. Som Foucault (1974) menar, samhället idag utgår från individen och hur vi som medborgare själva ska ta reda på hur vi ska bli styrda. I detta sammanhang sker denna process genom att eleverna utvecklar en inställning och förmåga att bli fungerande medborgare som entreprenörer. Teknikämnet beskrivs också utifrån dess språk genom vilket eleverna ska utveckla förmågan till bland annat innovativt tänkande:
”Det är nödvändigt att i kommande kursplan starkare betona ”teknikens språk”. Det kan ge ett viktigt bidrag till elevernas bildning och lärande inom kunskapsområdet samtidigt som det utvecklar begreppsförståelse, förmåga till analys- och syntestänkande samt manuellt, visuellt och innovativt tänkande” (Skolverket, 2010a s. 51).
Ordet manuellt sätts inte här i relation till teknikens praktiska sätt att arbeta utan till ett tänkande. Det är inte bara teknikens arbetssätt utan också genom teknikens språk som eleverna utvecklas. En tolkning är att teknikämnet inte längre står för praktik i dikotomin mellan teori och praktik utan även teori. Syntes handlar om att kunna dra slutsatser med hjälp av olika metoder från till exempel teori och praktik. Kategorin ”elever som entreprenörer” ger mening åt problemrepresentationen. Genom teknikens arbetssätt och språk utvecklar eleverna en inställning som leder till entreprenörskap och innovativt tänkande. Skolverket (2010a) konstaterar att ämnets status i grundskolan är låg. Att teoretisera, till exempel genom att uppmärksamma ämnets språk och arbetssätt som en väg till bildning, kan vara ett sätt att förändra ämnets status utifrån tanken att teoretiska ämnen värderas högre än praktiska.
Tabell 5: Sammanställning av teknikämnets problemrepresentation
Käll-material
Policy Problem-
representation
Dikotomi Nyckelbegrepp Kategorier
Bakomlig-gande antagande Redo-visning Teknikens arbetssätt möjliggör entreprenör-skap Samhället saknar entreprenörer Teori/praktik ”Entreprenörskap” ”Innovativt tänkande” ”Elever som entreprenörer” Samhället saknar kreativa människor med driv
5.4 Förändringar i teknikämnets problemrepresentationer som kan
skönjas över tid
I tabellen nedan ses en sammanställning över resultatet från 5.1, 5.2 och 5. 3. Den utgör underlag för min andra frågeställning som handlade om vilka förändringar över tid som kan skönjas.
Tabell 6: sammanställning över teknikämnets problemrepresentationer i förslagen
Käll-material
Policy
Problem- represen-tation
Dikotomi Nyckelbegrepp Kategori
Anta-ganden bakom SÖ, Pro-position, motion Teknik ska bli obli-gatoriskt Skolan är för teoretisk För få tjejer väljer teknik Teori/praktik Flicka/pojke ”Praktiskt-laborativt” ”Jämställdhet” ”Elever i svårigheter” ”Flicka och pojke” Alla klarar inte skolan Samhället är ojämställt Läropla ns-kommit tén Proposi tion Teknik löser miljöprob-lemen Miljöförstörin g måste lösas Lösning/ problem ”miljöförstöring” ”Kompe-tenta elever” Samhället har för få experter på området Redo-visning Teknikens arbetssätt möjliggör entreprenör-skap Samhället saknar entreprenörer Teori/praktik ”Entreprenörskap” ”Innovativt tänkande” ”Elever som entreprenörer” Samhället saknar kreativa människor med driv
Det är intressant att se hur teknikämnets problemrepresentationer och bakomliggande antaganden förändrats över tid. Resultatet tyder på en förskjutning. När teknikämnet infördes gjordes det utifrån de elever som beskrivs ha svårt för teoretiska ämnen och verbal undervisning och för att för få tjejer valde teknik. När ämnets karaktär senare ska beskrivas i Läroplanskommitténs förslag som självständigt ämne syns inte gruppen elever i svårigheter eller tjejerna längre. Teknikämnet teoretiseras istället och det är eleverna som ska lära sig att förstå tekniken och bli kompetenta miljöexperter för att lösa våra miljöproblem i samhället. I förslaget till Lgr 11 syns det att motsatsparet teori och praktik
har levt kvar. Nu betonas dock inte enbart teknikämnets praktiska aspekter utan praktik beskrivs tillsammans med förståelsen för teknikens teori. Praktiken kan inte genomföras utan ett tänkande och eleverna ska genom teknikämnets arbetssätt inte utveckla motivation för skolan utan istället kunna utveckla ett förhållningssätt som möjliggör entreprenöriella förmågor. Policytexterna om teknikämnet, teknik som lösning på samhällets problem, beskrivs först utifrån individers behov, elever i svårigheter, till att beskrivas utifrån samhällets behov, samhället saknar och behöver miljöexperter och entreprenörer. Tjejerna beskrivs både utifrån individers yrkesutveckling och samhällets behov av förändring. I de senare policytexterna syns inte längre teknikämnet som en problemrepresentation av ett ojämställt samhälle.
6. Diskussion och slutsatser
Syftet med uppsatsen var att undersöka vilka problem som teknikämnet i grundskolan representerats av samt hur de har förändrats över tid. Detta har jag undersökt med hjälp av Bacchi (2009) genom att identifiera vilka ”problem” som teknikämnet har representerats av i policytexterna inför läroplanerna Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11. Jag har även undersökt vilka de bakomliggande antaganden har varit. Detta svarar mot min första forskningsfråga. Jag har också synliggjort hur problemrepresentationerna förändrats över tid genom att jämföra dem med varandra, vilket svarar på min andra forskningsfråga. I detta kapitel diskuteras analysens resultat. Diskussionen förs mot bakgrund av tidigare forskning och teoretiskt ramverk. Jag har strukturerat diskussionen efter de olika problemrepresentationerna.
I policytexterna inför Lgr 80 argumenterar representanter för Skolöverstyrelsen och politiker för tekniken som en lösning på problemet att skolan är för teoretisk. Teknikämnets praktisk-laborativa karaktär ses kunna motivera elever som beskrivs bli knäckta av en alltför teoretisk undervisning. Det ska leda till att skolan ska vara en plats för alla. Lövheim (2013) betonar hur teknikämnet med Lgr 80 därför kan ses som en demokratisk möjlighet. Argumentationen för teknikämnet knyter an till Englunds (1986; 2005) teorier om läroplaners politiska dimension. Englund (1986; 2005) menar att skolan kan ses som ”en länk i statens sammanhållningsfunktion för samhällsordningen som helhet” (s. 151) och hur ”upprätthållandet av denna ordning ingår bl.a. att staten via sina statsapparater förmedlar en ideologi, en dominerande ideologi” (s. 151). Teknikämnet befinner sig mitt i denna politiska dimension. Skolöverstyrelsens, som kan ses som en statsapparat, förslag utgår helt och hållet från politiska direktiv.
I de senare policytexterna representeras teknikämnet inte längre av problemet att flera elever inte klarar den teoretiska skolan. Med förslaget till Lpo 94 (SOU 1992: 94) argumenterar Läroplanskommittén för teknikämnet som en lösning på miljöproblemen. Nu är det eleverna som individer som ska lära sig förstå hur tekniken både har orsakat miljöproblemen och kan utveckla tekniska lösningar för att komma tillrätta med miljöförstörelsen. Eleverna ska utveckla miljökompetens genom teknikämnet. Klasander (2010) nämner hur arbetsgruppen för teknikämnet i Lpo 94 var inriktat på att hitta teknikens som skolämne egen identitet. I spåren efter Brundtlandsrapporten (1987) är argumentationen för teknikämnet starkt påverkat av tidsandan och politisk vilja.
Läroplanskommittén motiverar sitt förslag med utgångspunkt i propositionen En god
livsmiljö (1990/91: 90). Englund (1986; 2005) argumenterar att staten via sina
statsapparater förmedlar ideologier. Mot bakgrund av det får jag intrycket att Läroplanskommitténs förslag om teknikämnet har utarbetats inom en politisk ideologi om miljön. Men förslaget möter kritik och godkänns inte. Remissinstanserna menar att Läroplanskommittén borde tagit hänsyn till att det inte finns några lärare som kan undervisa i ämnet, vilket de borde ha tänkt på innan de utarbetade förslaget. Klasander (2010) lyfter fram att ämnet Teknik och miljö, som hade en ”bred teknisk kunskapskultur” kan ses som “en innovation i svenskt läroplansarbete” (Klasander, 2010 s. 111). Med förslaget lyfts teknikämnet från hantverkskulturens tysta kunskaper och erfarenheter till ”förståelse och möjligheter till komplexa tekniska system” (s. 112). Att förslaget inte godkänns på grund av att det inte finns lärare som kan undervisa i ämnet och att det delvis blir ett annat ämne, tycker jag belyser det som Englund (1986; 2005) beskriver, att läroplaner utarbetas i kompromisser mellan olika ideologier.
I de senare policytexterna lyfts teknikämnet genom förmågor som problemlösning, kritiskt tänkande och samarbete. Detta är förmågor som OECD (2013) skattat som centrala i vad som krävs för att kunna möta och lösa samhällets utmaningar, som även kan beskriva ur ett globalt perspektiv. I det är Sverige inte ensamt utan följer världen runt omkring. Teknikämnet lyfts också i forskningen genom de här förmågorna (Schooner m. fl., 2017; Reinsfield, 2019; Snape, 2017). Dahlstedt och Fejes (2019) noterar hur problemlösning i Lgr 80 handlade om att motivera elever till ett lärande. I policytexterna kan även jag i min analys se hur teknikämnet handlar om elevernas motivation. När Skolverket (2010a) uttrycker att eleverna ska utveckla en inställning som möjliggör entreprenörskap, kan det ses genom Dahlstedt och Fejes (2019) forskning. Teknikämnets arbetssätt ska göra något för eleverna självt. I teknikämnets problemrepresentation, att samhället saknar entreprenörer, kan vi se att teknikämnet är en del i den diskurs som menar att eleverna är ansvariga för sin egen livshistoria och utveckling, genom den inställning som eleverna ska utveckla. Teknikämnet har gått från att vara något som ska motivera grupper av elever, kategorin ”elever i svårigheter”, till ett ämne där eleverna som individer ska utveckla en inställning genom vilken de kan utvecklas till kategorin “elever som entreprenörer”. I den här förskjutningen går det att se hur teknikämnet har haft olika plats för elever och lärare i grundskolan under olika tidsperioder. Teknikämnet i policytexterna inför Lgr 80 utgår från elevernas behov och viljan att skapa en skola för alla och att jämställdheten ska förstärkas. Båda dessa perspektiv utgår från gruppen,
kollektivet. Jag menar sen att teknikämnet i de senare policytexterna utgår från eleverna som individer och hur de blir ansvariga för sin utveckling, i problemlösning och innovativt tänkande. Individerna måste utvecklas till kreativa medborgare så att de kan lösa de problem som vi står inför. Även denna utveckling kan knytas till Englunds (1986; 2005) argumentation. Nämligen att utbildning och skolkunskaper idag handlar om ”utbildning för ’private good’ till skillnad från en tidigare betydligt starkare orientering mot ’public good’” (s. 14).
Jag vill nu gå tillbaka till policytexterna från 1978/79 och problemrepresentationen att för få tjejer väljer teknik. Elgström och Riis (1990) konstaterar att konflikten som omgärdar teknikämnets införande gör att ingen stor vikt läggs vid innehållet. Problemrepresentationen att för få tjejer väljer teknik kan diskuteras utifrån att innehållet inte premierats. Harding (1986) problematiserade i slutet av 1980-talet just hur teknikämnets framställning som manligt och valda innehåll påverkade tjejers teknikintresse negativt. Tjugo år efter Harding (1986) beskriver Turja, Endepohls-Ulpe och Cahotney (2009) återigen hur teknikämnet ofta framställs genom dess manliga attribut. Ytterligare tio år efter menar Sultan, Axell och Hallström (2019) att det som påverkar tjejers intresse för teknik har att göra med kontexten och omvärlden. Tjejers intresse för teknik har alltså med innehåll och framställning av ämnet att göra. I policytexterna inför Lpo 94 och Lgr 11 är det inte problemet att för få tjejer väljer teknik som teknikämnet representeras av. I policyförslagen har inte innehåll och framställning stått i fokus. Möjligtvis i beskrivningen av Teknik och miljö, vilket inte godkändes. Samtidigt visar forskningen att just innehållet och ämnets framställning har stor betydelse för att tjejer ska utveckla sitt intresse för teknik. I inledningen lyfte jag att det så sent som 2014 konstaterades att fler tjejer än killar väljer bort utbildningar med teknisk inriktning. Sedan 1960-talet kan Hedlin (2011) visa att det funnits en vilja att få kvinnor att välja tekniska yrkesbanor. Hon menar att motståndet kvinnorna kunde möta inte diskuterades vilket skulle bero på de stora förhoppningar för förändrade könsroller som fanns. Att det fortfarande 2014 ses som ett problem att tjejer väljer bort tekniska utbildningar kan kopplas till att skolan som länk till staten inte lyckats vända utvecklingen. Kanske har det inte varit en politisk ideologi att fler tjejer ska välja teknik.
Den senaste forskningen (Sultan Napoleon m. fl., 2020) menar att tjejer samtidigt utmanar bilden av att de inte skulle vara tekniska. Frågan är hur forskningen om vad som kan öka tjejers intresse för teknikämnet når ut till grundskolorna. Kanske universiteten kan stötta tekniklärare genom den lagstadgade samverkansuppgiften med samhället.
Slutsatser som jag drar är 1) att teknikämnet gått från att representera problemen att skolan är för teoretisk för elever i svårigheter och att för få tjejer väljer teknik till problemet att samhället behöver entreprenörer, 2) att teknikämnet fortfarande är könskodat, 3) att de elevgrupper som man riktade in sig på när teknikämnet blev obligatoriskt blir alltmer osynliga i argumentationen.
6.1 Resultatens konsekvenser för min framtida yrkesroll
Med samhällets utveckling förändras också kursplanerna i grundskolan. En insikt som bekräftats med den här uppsatsen är att lärare aldrig kan vila i sina erfarenheter och kunskaper. Lärare är en del av samhällsutvecklingen. När det kommer nya utbildningspolitiska texter kommer jag med kunskaper från Carol Bacchi alltid att reflektera över vad problemet som ska lösas representeras av och vad som ligger bakom. Av resultatet tar jag med mig att det finns stora krav på eleverna i dagens skola samtidigt som många elever fortfarande kan beskrivas som i svårigheter. Frågan om vem jag har i mitt klassrum blir mycket central. Resultatets konsekvenser blir främst att jag kommer att anstränga mig för att förstå vem eleverna är, blanda undervisningen utifrån teori och praktik och utgå från verkligheten när jag planerar teknikundervisningen enligt läroplanen Lgr 11. Jag är övertygad om att det skapar motivation för teknikämnet och skolan, både för tjejer och killar.
6.2 Metoddiskussion
Bacchis (2009) metod har hjälpt mig att se teknikämnet från ett samhällsorienterat perspektiv. Olika regeringar vill lösa olika problem i samhället. Jag har satt mig in i metoden genom att praktiskt pröva i källmaterialet. Som i all kvalitativ forskning är det nödvändigt med hög medvetenhet om vilket perspektiv på teknikämnet jag producerat. Uppsatsen är inte heltäckande för teknikämnet i grundskolan. En aspekt som kan ses som en svaghet är att det inte finns så mycket källmaterial om teknikämnet inför utarbetande av Lgr 11. Detta i jämförelse med källmaterialet från slutet av 1970-talet. En anledning kan vara att styrningen av myndigheter förändrats från 1970-talet till 2010-talet. Anledningen till att det finns mindre källmaterial till Lgr 11 kan vara att läroplanen mer är en produkt av tjänstemän och inte i samma utsträckning politiker. Det i sin tur kan bero på att regeringen idag detaljstyr i lägre grad men även att riksdagspolitiker också har lägre sakkunskaper i till exempel skolfrågor (Intervju, 2021). Det kan vara svårare att använda Bacchi (2009) om källmaterialet är en tjänstemannaprodukt, är det då en
