Läsning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

Läsning

- läslärandemetoder på en Bifrostinspirerad skola

Reading

- learning how to read at a school inspired by Bifrost

Jenny Kensgård

Paul Andersson

Lärarexamen 210 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2007-12-17

Handledare: Bitte Johannesson Examinator: Gun Hägerfelth

Sammandrag

I studien som gjorts har vi undersökt vilka läslärandemetoder lärarna, i spår F-3 på en Bifrostinspirerad skola, arbetar med samt hur de motiverar sina val. Vi har även undersökt om och hur lärarna använder sig av estetiska uttrycksformer samt vilka uttryck dessa tar sig i undervisningen. Vi har också tagit reda på om och hur läsningen integreras i den tematiska undervisningen vilket vi valt att undersöka genom att göra en kvalitativ undersökning där vi använder oss av tre datainsamlingsmetoder enkät, intervju samt observation.

För att analysera resultatet av vårt empiriska material kopplade vi det till aktuell litteratur för undersökningsområdet. Vi drar slutsatsen att lärarna anpassar val av läslärande metoder utifrån barnens erfarenheter och förutsättningar. Vi har även sett att lärarna arbetar i olika omfattning med estetiska uttrycksformer i undervisningen och att en del lärare ser både fördelar och nackdelar med att integrera läsningen i den tematiska undervisningen medan andra endast ser fördelar.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Bakgrund ... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 6

3 Litteraturgenomgång ... 7

3.1 Läslärande ... 7

3.2 Estetiska uttrycksformer i undervisningen... 9

3.3 Tematisk undervisning...11 4 Pedagogiska modeller...11 5 Metod...12 5.1 Urval ...13 5.2 Genomförande ...13 5.3 Studiens tillförlitlighet ...15 5.4 Forskningsetiska principer ...16 6 Resultat ...16

6.1 Läslärande metoder samt bakomliggande motiv ...17

6.2 Estetiska uttrycksformer...18

6.3 Fördelar respektive nackdelar med att integrera läslärandet i den tematiska undervisningen ...19

6.4 Syn på barns läslärande...20

7 Analys och diskussion ...21

7.1 Läslärandemetoder och faktorer som styr val av metod ...21

7.2 Analys av estetiska uttrycksformer...24

7.3 Tematisk undervisning...25

8 Slutord...26

5

1 Inledning

[…] Du ska ha det bästa, därför att du och alla andra barn är det viktigaste av allt i den här världen. Världen är stor och oändlig. Före dig har det levt otaliga människor, som har älskat och hatat, tänkt och handlat, fantiserat och spekulerat. Den värld som de har skapat, är din. Den ligger alldeles framför dig, du ska bara upptäcka den. Och det är ändå inte alls så lätt[…] (Johansen m.fl. 1997 s. 9).

Vi lever i ett samhälle som hela tiden förändras och tillkomsten av ny informations- och kommunikationsteknologi påverkar vårt sätt att kommunicera. Vi vill påstå att dagens kommunikativa samhälle kräver att barnen utvecklar god läsförståelse för att kunna kommunicera med andra och för att inte hamna utanför arbets- och samhällslivet. Ingvar Lundberg (2007 s. 4) menar att eftersom skriftspråket får allt större betydelse i arbetslivet och samhället så är skolans viktigaste uppgift att lära alla barn att läsa. I kursplanen för svenska står det även att ”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Skolverket 2007-11-23 s.1).

Med detta som bakgrund har vi valt att undersöka hur pedagoger på en specifik landsortsskola, som vi i fortsättningen kommer att kalla för Ängskolan, arbetar med barns läslärande. Läslärande är ett begrepp som Caroline Liberg (2006 s. 195) använder och det definierar hon som ”[…]en akt som leder till en utökning av individens skriftspråkliga repertoar.” Efter diskussion med lärare på skolan där vår studie gjorts har vi valt att använda begreppet som ett samlingsord för läsinlärning och lästräning. En del lärare på Ängskolan anser att läsinlärning endast sker i år 1 och att det senare betecknas mer som lästräning. Begreppet läslärande ansåg vi därför vara ett lämpligt samlingsord för all läsning som sker i skolan.

Genom en lärare på Malmö högskola kom vi i kontakt med Ängskolan som hade önskemål om att samarbeta med lärarstudenter som skriver examensarbete. Vi fick fritt bestämma vad vi ville skriva om, Ängskolans tanke med samarbetet är att studien ska ingå i en kvalitetsundersökning.

6

Våra huvudämnen är SvM (Svenska i ett mångkulturellt samhälle) och KME (Kultur-media och Estetiska uttrycksformer). Som SvM studerande har vi tagit del av många olika läslärandemetoder under utbildningens gång. Därför är det intressant att gå djupare in på hur Ängskolans lärare motiverar de val av metoder som de använder sig av i arbetet med barns läslärande. Med KME som huvudämne riktas uppmärksamheten åt att förstå om lärarna på Ängskolan använder sig av estetiska uttrycksformer i arbetet med barns läslärande och i så fall hur detta sker. Målgrupper för denna studie är lärarstudenter samt verksamma lärare i de yngre åldrarna.

1.1 Bakgrund

Bifrostinspirerat arbetssätt

Lärarna som deltagit i studien har sin anställning på Ängskolan, en skola där lärarna arbetar utifrån ett Bifrostinspirerat arbetssätt. Att arbeta utifrån Bifrost innebär att skolans arbete är knutet till ett tema som varierar från termin till termin. Alltihop inleds med en upplevelsedag där pedagogerna presenterar temat. Elevernas synpunkter och intryck samlas in och tillsammans lägger lärare och elever upp planeringen för temat som löper under en termin.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på hur lärarna på Ängskolan tänker om metoder för läslärande och hur de omsätter sina metoder i klassrummet samt vilken funktion estetiska uttrycksformer har i sammanhanget.

7 Frågeställningar:

• Vilken eller vilka läslärandemetoder används på skolan? Hur motiverar lärarna sina val av metoder?

• Hur ser lärarna på att arbeta med estetiska uttrycksformer i arbetet med barns läslärande och vilket uttryck det tar sig i undervisningen?

• Om läslärandet integreras med den tematiska undervisningen hur sker detta i sådana fall? Vilka för- och nackdelar ser lärarna på skolan med att integrera läslärandet i temat?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Läslärande

Ett av målen för barn i grundskolan är att de ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lpo 94 s. 10).

I barns läslärande anser Liberg (2006) att det finns två typer av läsning, grammatisk läsning och effektiv läsning. Grammatisk läsning ”[…] innebär att man hanterar bokstäverna enligt de regler som finns uppställda i ett språks grammatik” (2006 s. 194) medan effektiv läsning innebär ”[…] ett läsande […] som kan jämföras med det vardagliga lyssnandet och talandet. Man befinner sig i ett språk och rör sig i den språkliga världen” (2006 s. 28). Hon menar vidare att det är viktigt att barn kan använda sig av olika regler för hur man hanterar bokstäver innan man går vidare till det effektiva läsandet. Det grammatiska läsandet är ett medel för att nå effektiv läsning. Liberg anser också att barn lär sig det grammatiska läsandet i samtal och genom lek där språket sätts i sitt sammanhang. Ett sätt att tillägna sig grammatisk läsning är att leka fram läslärande i form av att låta barnen spela spel där de kan träna bokstavskunskaper som t.ex. bokstavsljuden och ordbilder (2006 s. 161).

8

Liberg tar upp den traditionella läslärandeundervisningen. Hon anser att ett av de större problemen med detta arbetssätt är att alla barn förväntas lära sig läsa via samma väg och i samma hastighet. Liberg menar vidare att barn lär olika då därför väljer olika vägar för att lära sig läsa (2006 s. 34). Det övergripliga målet för allt språklärande är att barnet ska ges:

[…] möjlighet att få utveckla sin språkliga och meningsskapande förmåga. Motorn i lärandet består för det första av att de språkliga verksamheterna anpassas till det enskilda barnets förutsättningar. Olika barn befinner sig på olika nivåer. De entusiasmeras av olika sätt att arbeta, de går olika vägar och använder sig därmed av olika medel för att lära sig (Liberg 2006 s. 147)

Ingvar Lundberg skriver (2006) om barns skilda förutsättningar, en del barn har föräldrar som dagligen läser högt för dem och därmed skaffar sig ett stort ordförråd och en känsla för vad läsning är medan ”[…] andra barn kommer till skolan och är otrygga, oroliga, okoncentrerade, högljudda eller alltför tillbakadragna och rädda” (2006 s. 7). Det är viktigt att vara medveten om att barns olika förutsättningar när läraren ger barnet det stöd och stimulans som de behöver i mötet med läslärandet (2006 s. 8).

Liberg betonar vikten av gemensam läsning. Att läsa en bok gemensamt kan väcka ett intresse för läsandet för resten av livet. Gemensam läsning väcker inte enbart ett intresse utan ger även en kunskap om hur läsning går till, hur man som läsare ska bete sig och vad det egentligen innebär att läsa (2006 s. 37). Lundberg (2006) menar också att gemensam läsning utvecklar barns ordförråd samtidigt som barnet dessutom möter ett annat språk än det som talas i vardagen. Det har visat sig vara av stor betydelse för barns begreppsutveckling att den vuxne tillsammans med barnen samtalar om det som lästs (2006 s. 41). Lundberg ser fördelar med att läsa högt för barn:

• Barnen får en klarare föreställning om hur ord är uppbyggda eftersom det skrivna ordet stimulerar läsaren att uttala orden tydligare än vid vardagliga samtal

• Barnen får tillfälle att möta nya ord och begrepp

• Barnen får en bild av hur berättelser är uppbyggda, vilket underlättar deras läslärande.

Studier har även visat att barn som sjunger mycket och har texten framför sig har ett försprång framför andra barn när det gäller läslärandet (Liberg 2006 s. 37). Goda förebilder är även viktiga för barns läslärande. Omges barnet av läsande vuxna förebilder så är steget inte långt från det till att barnet provar att läsa på egen hand (2006 s. 43).

9

Att barnet ska se meningsfullhet och syfte med läslärandet är också viktigt. Liberg poängterar att man aldrig ska tvinga in ett barn i läslärandet eftersom detta kan leda till att barnet lär sig känna avsky och avsmak för det då. (2006:183). I kursplanen för svenska i grundskolan står det att barnet ska utveckla fantasi ”[…] och lust att lära genom att […] läsa på egen hand och av eget intresse (Skolverket.se 2007-11-23 s. 1). Om ett barn inte är intresserat av läsning eller om man inte kan få barnet intresserat så ska intresset inte pressas fram. Den vuxne måste vara lugn och arbeta vidare i andra banor så kommer barnet till slut att hitta en väg till ett lustfullt läslärande (Liberg 2006 s. 184).

Björk och Liberg (2005) skriver om LTG (läsning på talet grund). Björk och Liberg menar att styrkan i att barn tillverkar egna texter är att de får lov att vara delaktiga i hela processen, då det talade ordet blir till skrift. Barnen får ta del av hur bokstäverna formas samt hur de låter. I egen takt och på sin egen nivå kan barnet utifrån sina behov och förutsättningar tillgodogöra sig kunskaper av olika slag. Barnet kan t.ex. se hur texten växer från vänster till höger, att det inte bara förekommer bokstäver utan även andra tecken, som stor bokstav och punkt. Björk och Liberg hävdar också att läraren måste vara observant på hur det enskilda barnet upplever det gemensamma skrivandet så att det är meningsfullt för alla. De menar vidare att barn som redan kan läsa, lätt blir uttråkade under bearbetningen av texten och istället ska få lov att arbeta vidare med någonting annat så att alla barn får stimulans i sin läslärande (2005 s. 101).

Barnen bör alltid uppmuntras att välja egna böcker att läsa samt få tid till att läsa i skolan. Björk och Liberg poängterar att det är viktigt att barnen dagligen får utsatt tid till läsning så att de inte enbart ges tid till läsning när det finns en stund över. Risken är då att de barn som behöver öva på sin läsning aldrig får chansen. Att uppmuntra barn i att läsa för en läspartner främjar deras läsutveckling eftersom barnen tillåts läsa högt och därmed få stöd för innehållsuppfattningen (Björk, Liberg 2005 s. 90-92).

3.2 Estetiska uttrycksformer i undervisningen

Ett av grundskolans mål är att barn ”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo 94 s. 10)

10

Från verksamheten i Reggio Emilia har vi hämtat uttrycket ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio”. Möjligtvis kan det vara så att lärare inte medvetet och i tillräcklig utsträckning låter barnen uttrycka sig genom olika estetiska uttryckssätt. Det finns utrymme i undervisningen för att barnen ska få använda fantasin till att uttrycka sig i dans, bild, drama, musik och inte enbart via de verbala sätten (Björk, Liberg 2005 s. 95). Framför allt menar Björk och Liberg att lärare har problem att integrera estetiken i de övriga ämnena. De menar vidare att det hade varit bättre om alla sinnenas medverkan fanns i all undervisning eftersom ” […] erfarenheter och upplevelser då fördjupas och därmed lärandet ” (2005 s. 95). En del barn är betydligt duktigare på att uttrycka sig i t.ex. rörelse och bild än vad de är i ord, Björk och Liberg menar därför att lärare måste låta barnen utgå från de förmågor de är duktiga på för att barnen ska kunna känna att de förmågor de har värdesätts (2006 s. 95).

Bildskapandet är ett uttrycksätt som lärare bör ta vara på eftersom en del barns visuella uttrycksförmåga är bättre utvecklad än den verbala, vilket innebär att lärare kan låta barnen utveckla sitt bildskapande och därefter ge sig på att skriva text till bilderna (Björk, Liberg 2005 s. 96).

Det naturliga sambandet mellan svenskämnet, bilden och musiken

Bengt Brodow skriver (1996) att svenskämnet har en typisk estetisk-kreativ sida som visar sig i både litteraturläsning, skrivande och berättande. Brodow menar att svenskämnet har naturliga samarbetspartners i både bild och musik (1996 s. 222). Vidare talar han om det naturliga sambandet mellan musiken och språket. Han menar att ”Små barn upplever språkets rytmiska element långt tidigare än det förstår några ord” (1996 s. 222). För att förstå innebörden i ord så måste barnen vara väl insatta i satsmelodin. Vi minns i regel texter lättare om vi har en melodi att hänga upp dem på. Ju fler sinnen som aktiveras desto lättare lär vi oss (1996 s. 222). Liknande samband finns det mellan svenskämnet och bilden, han beskriver detta enligt följande:

När författare och elever i skolan i ord skapar en ny verklighet med material från den gemensamma erfarenheten men gestaltat på ett personligt sätt är det samma process som när bildkonstnären ställer samman former och färger till en personlig och renodlad verklighetsbild (Brodow1996 s. 222).

11

Han menar att bild och musik kan väcka idéer hos mottagaren som i sin tur kan leda till olika former av text som t.ex. dikter och berättelser.

3.3 Tematisk undervisning

Mål för barn i grundskolan är att de ”lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra[…] tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet” (Lpo 94 s. 9).

Jan Nilsson (2006) skriver om utmärkande drag i den tematiska undervisningen samt om olika för- och nackdelar. Tematisk undervisning utmärks av att olika ämnen integreras till en helhet samt att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning kännetecknas även av ett innehåll som har en tydlig förankring i barns vardagliga erfarenheter. Den är också oberoende av traditionella läromedel och läsningen av skönlitteratur som har en central funktion i det kunskapssökande arbetet (Nilsson 1996 s. 12).

Nilsson hävdar att nackdelarna med tematisk undervisning är att skolorna har få klassuppsättningar med skönlitteratur, vilket han anser vara en förutsättning för att tematisk undervisning ska fungera. Han menar vidare att verksamma lärare är negativt inställda till tematisk undervisning eftersom de anser att det är för tidskrävande (1996 s. 12). Nilsson poängterar vikten av att läraren lägger ner tid på att hitta meningsfull litteratur till barnen och att det är viktigt att det är temat som styr val av litteratur så att det inte blir litteraturen som styr temat (1996 s. 37).

4 Pedagogiska modeller

Det finns olika läslärande metoder, vi kommer att koncentrera oss på Bornholmsmodellen och LTG (Läsning på talets grund) eftersom dessa lyfts fram i våra intervjuer och observationer.

12

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen är framtagen för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet i läsinlärningen. Syftet med modellen är att barnet ska leka sig in i språket och genom att arbeta på detta sätt förebygga senare eventuella läs- och skrivsvårigheter. Språklekarna är indelade i sju grupper, som främjar olika delar av språket. De sju grupperna är lyssnande lekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys, och syntes av fonem samt betoningsövningar (Häggström, Lundberg 1994 s. 8)

LTG

LTG står för läsning på talets grund. I samtal och diskussioner pratar barnen utifrån sina egna tankar och erfarenheter, dessa blir sedan en gemensam text. Barnen får en klar bild när pedagogen skriver ner orden som blir till text på tavlan/blädderblocket. Innehållsmässigt och språkligt ligger texten dem nära. Eftersom barnen är väl bekanta med texten, själva helheten, blir det lättare för dem att upptäcka och utforska enskilda delar. Elevernas gemensamma texter behandlas sedan på olika sätt.

5 Metod

Studien som gjorts är kvalitativ. I val av datainsamlingsmetod så bör det vara det som ska studeras som avgör vilken datainsamlingsmetod som väljs (Repstad 1999 s. 7). Vi använder oss både av kvantitativa - och kvalitativa datainsamlingsmetoder. Den kvantitativa data-insamlingsmetoden som använts är en enkät (se bilaga 1). Syftet med enkäten är att kunna göra ett urval av informanter. Kvalitativa datainsamlingsmetoder används ofta i undersökningar av avgränsade miljöer där man har som mål att ge en helhetsbeskrivning (Repstad 1999 s. 16) ”Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet 'kvalitativ' står för kvaliteter, det vill säga egenskaper och framträdande drag hos ett fenomen.”(Repstad 1999 s. 9). De kvalitativa datainsamlingsmetoderna som valts i denna undersökning är intervju samt observation. Till intervjun gjorde vi en intervjuguide (se bilaga 2) som fungerade som en minneslista så att vi täckte de ämnesområde som skulle behandlas i intervjun (Repstad 1999 s. 64). Under observationerna som gjordes valde vi att lägga fokus på

13

hur lärarna arbetade med barns läslärande samt hur de använde sig av estetiska uttrycksformer. Vi valde även att utgå ifrån två olika observationsplatser för att få ett bredare perspektiv på våra observationer. Vi valde att använda oss av observationer för att styrka vårt intervjumaterial. Om vi enbart använt oss av intervjuer så hade vi endast kunnat ge svar på vad lärarna säger om sina metoder, inte vad de faktiskt gör i klassrummet vilket ger ett bredare perspektiv. Vi använder observationerna som ett analysinstrument för våra intervjuer.

5.1 Urval

Genom en lärare på Malmö högskolas lärarutbildning kom vi i kontakt med en landsortsskola utanför en större stad, där vi sedan valde att göra vår studie. Skolan är en F-6 skola med ca 120 elever och har en klass i varje årskurs. Samtliga personer som intervjuats och observerats arbetar med barn i spår F-3. Vi utgick ifrån enkäten när vi gjorde vårt urval av de fyra informanter vars namn är fingerade. Anna är utbildad lågstadielärare och tog sin examen 1973, hon arbetar nu som klasslärare i förskoleklassen. Eva tog också sin lågstadielärarexamen 1973, idag arbetar hon som klasslärare i år 3. Ida utbildade sig till lågstadielärare 1965, idag arbetar Ida med barn i år 2. Sofia är utbildad Sv/So 1-7 lärare och tog sin examen 1998. Sofia är idag klasslärare för barn i år 1.

I intervjuerna med våra ovan nämnda informanter, visade det sig att skolbibliotekarien, specialläraren och specialpedagogen på skolan hade stor betydelse för barnens läslärande. Vi valde därför att även intervjua dessa. Mia är i grunden lågstadielärare och tog sin examen 1974. Mia vidareutbildade sig till speciallärare och därefter till specialpedagog. Tina tog examen som lågstadielärare 1972 men har därefter vidareutbildat sig till speciallärare. Vår sista informant är Nina som har en förskollärarutbildning i grunden men som vidareutbildat sig till bibliotekarie. Nina arbetar i dag som skolbibliotekarie på Ängskolan.

5.2 Genomförande

Första mötet med skolan skedde med skolledningen, där samtal kring vad studien skulle handla om var i fokus. Kommande möten med skolan bestod av att kort under en

14

lärarkonferens informera lärarna på skolan om vem vi var, vad vi skulle göra samt vid de tillfällen när vi samlade in vårt empiriska material.

Till lärarkonferensen sammanställde vi en enkät som behandlade deras val av läslärandemetoder (se bilaga 1). Enkäten låg därefter till grund för vårt urval. I enkäten fick lärarna även uppge sin e-post adress så att vi kunde ta kontakt med de lärare som vi ville gör intervjuer och observationer med. Efter att ha granskat enkätsvaren visade det sig att lärarna i spår F-3 hade olika tankar kring val av metod därför valde vi att göra intervjuer och observationer med samtliga lärare i F-3.

Kontakten med våra informanter togs alltså via e-post. Därefter skickade vi över via e-post, ett introduktionsblad med information om hur genomförandet av intervjuerna skulle gå tillväga (se bilaga 3) så att detta var informanterna tillhanda i god tid före avtalad intervjutid. När det gäller de forskningsetiska principerna hade våra informanter delgivits vårt syfte med undersökningen samt garanterats anonymitet såväl under vår arbetsprocess som i det färdiga examensarbetet.

Intervjuerna med klasslärarna genomfördes individuellt på Ängskolan. Intervjuerna tog ca 30 minuter. De genomfördes i form av kvalitativa intervjuer vilket innebär att informanten tillåts att utveckla sina svar genom öppna frågor och att det finns utrymme för informanten att tillägga sådant som de anser viktigt för undersökningen (Repstad 1999 s. 11). Specialpedagogen och specialläraren hade önskemål om att intervjuas tillsammans, därför genomfördes intervjun med båda informanterna. Intervjun tog ca 30 minuter och gjordes i deras arbetsrum. Eftersom specialpedagogen och specialläraren arbetar med mindre grupper bestämdes i samråd med dem att det vore olämpligt att observera deras arbetspass. Barnen kunde då komma att känna sig obekväma och uttittade. Eftersom bibliotekarien blev nämnd i intervjuerna med samtliga informanter valde vi att, via e-post ställa ett par frågor kring hur hennes arbete med barns läslärande ser ut (se bilaga 2).

För att dokumentera intervjuerna använde vi oss av en mp3 recorder. Intervjumaterialet transkriberades med hjälp av express scribe (www.nch.com.au/scribe) i nära anslutning till intervjutillfället. Fördelarna med att använda sig av ett sådant hjälpmedel istället för att anteckna under tiden är flera, enligt Repstad (1999:70 ). Bland annat menar Repstad att man kan koncentrera sig på informanten och vad denne säger istället för att koncentrationen läggs

15

på att anteckna. Det blir också lättare att ställa följdfrågor utifrån den information som givits. Ytterligare en fördel med att ha hela intervjun dokumenterad är att man kan gå tillbaka och lyssna på vad som sagts och då få fler infallsvinklar kring det insamlade materialet.

I samband med intervjun bokades tid med informanterna för observation. Vi har valt att göra öppna observationer vilket innebär att vi klart och tydligt berättat om vårt syfte och vilka frågeställningar vi arbetar med (Repstad 1999 s. 28). Under observationerna har vi valt att till viss del vara passiva observatörer men inte helt passiva. Vi är medvetna om att observatörer som är totalt passiva kan skapa osäkerhet hos dem som observeras (1999 s. 39). Vi är även medvetna om svårigheten i hur man som observatör ska förhålla sig till dem som observeras. Vi har i vårt förhållningssätt gentemot informanten visat intresse för det som skett samt vid en del tillfällen ställt upp som en hjälpande hand. Detta förhållningssätt menar Repstad kan underlätta för informanten (1999 s. 40). Observationsanteckningarna fördes av oss båda. Anteckningarna renskrevs och användes därefter till analyseringen av vårt empiriska material. Observationerna som gjorts har synliggjort förlopp samt varit till hjälp för att förstå och analysera händelser. Vi har valt två metoder för att samla empiri som ska komplettera och förstärka vår undersökning.

Efter att empirin samlats in lästes materialet noggrant igenom av var och en av oss. Därefter diskuterades empirin och hur vi skulle analysera den. Vi valde att använda oss av fyra kategorier, som vi sedan tog hjälp av för att presentera empiri i resultatdelen. Vidare fortsatte vi med att välja ut relevant litteratur till litteraturavsnittet. Först när vi var färdiga med resultat och litteraturavsnittet inleddes analys och diskussionsarbetet.

5.3 Studiens tillförlitlighet

Tidigare kontakt med skolan har inte funnits, vilket vi ser både fördelar och nackdelar med. Nackdelarna med det är att vi inte har förhandskunskaper om miljön på skolan som kan hjälpa oss i att bättre förstå vad som händer och hindra oss i att dra felaktiga slutsatser (Repstad 1999 s. 28). Däremot menar Repstad att om man redan känner till miljön så kan resultatet bil att forskaren tar mycket för givet, vilket en forskare inte bör göra. Repstad avråder även forskare från att åta sig forskningsuppdrag i miljöer där man har ett beroendeförhållande till miljö eller

16

personer (Repstad 1999 s. 28). En fördel som vi anser vara viktig är att vi inte hunnit skapat några personliga relationer och att vi på så sätt minskar risken att bli partiska.

5.4 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2007) beskriver i en rad punkter forskningsetiska aspekter vilka vi har tagit fasta på när vi genomfört våra emiriska undersökningar. En viktig aspekt är kravet om att informera de personer som samtyckt till undersökningen. Vi har informerat de berörda om vårt syfte med undersökningen och vilken betydelse de har i undersökningen, vi har även informerat om att det är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande (2007). En annan viktig aspekt är sekretessen, att anonymisera alla personer som är berörda i den empiriska undersökningen samt att behandla materialet på ett sådant sätt att obehöriga inte får tillgång till det. Man ska inte kunna utläsa vad enskilda personer har sagt eller gjort, därför har vi valt att använda oss av figurerade namn när vi nämner pedagogerna som deltagit i undersökningarna detsamma gäller även då vi nämner skolan där våra undersökningar ägt rum (2007).

6 Resultat

Som vi tidigare nämnt under metodavsnittet så har vi intervjuat sju informanter. Vi har även observerat fem av informanterna, de resterande två informanterna kunde vi inte observera på grund av att de arbetade i mindre grupper, risken att barnen skulle känna sig uttittade var stor. Observationerna har varit till hjälp för att se om det som lärarna säger sig göra stämmer överens med hur de arbetar i klassrummet. Materialet från intervjuerna har legat till grund för vår kategorisering som vi valt att dela upp i fyra olika kategorier:

17 • Läslärande metoder samt bakomliggande motiv • Estetiska uttrycksformer

• Fördelar respektive nackdelar med att integrera läslärandet i den tematiska undervisningen

• Lärarnas syn på läslärande.

6.1 Läslärande metoder samt bakomliggande motiv

Gemensamt för alla informanterna är att de använder sig av många olika metoder för läslärande samt att de inte pekar på någon bestämd metod som genomsyrar deras undervisning. En av informanterna uttrycker sig enligt följande ”Jag använder mig av alla metoder, analytisk, syntetisk, helordsmetod, ljudningsmetod, LTG, Tragetorn m.fl” (Enkät Eva 070927 s. 1).

De metoder som alla informanterna nämner i intervjun är LTG och Bornholmsmodellen. Det är även dessa som blir synliga under observationerna som gjorts ute på Ängskolan.

Gemensamt för alla informanterna är att de väljer läslärandemetoder utifrån barnens behov, en av informanterna säger i intervjun ”[…]om det inte finns en metod som passar så måste jag själv uppfinna en” (Int. Eva 071018 s. 7 ). Hon tillägger även att hon är medveten om att man bör individualisera men att man inte kan låta ett barn styra metoden för en hel grupp. Hon menar vidare att det då blir gruppcentrerat och att man inte ser vilken fas barnet generellt befinner sig i.

LTG

Informanterna motiverar sitt val av LTG med att säga att de kan stimulera många av barnen eftersom det är texter som de själva konstruerat. Andra motiveringar för användandet av LTG är att det är bra för barns läsutveckling, att få se hur man formar bokstäver samt hur man använder sig av enklare skrivregler.

18

Bornholmsmodellen

En av informanterna motiverar sitt användande av Bornholmsmodellen med att det är ett läromedel som finns tillgängligt på Ängskolan samt att det är ett färdigt läromedel som redan är genomtänkt. Hon menar då att det minskar risken för att missa viktiga delar av barns läslärande (Int. Anna 071023 s. 2).

Två av informanterna lyfter även fram vikten av att låta eleverna leka språk som de får göra om man arbetar utifrån Bornholmsmodellen. Under observationerna sågs också arbetspass där barnen arbetade med olika spel som läraren tillverkat till dem. Där fanns bland annat memory och olika former av pussel där barnen övade bokstavsljud, helordsbilder samt rim och ramsor. Sofia motiverade sitt val av Bornholmsmodellen utifrån att hon tror att barn lär genom lek och i samspel med varandra (Int. Sofia 071018 s. 3, Int. Eva 071018 s. 8).

6.2 Estetiska uttrycksformer

Tre av informanterna berättar under intervjun om hur de använder sig av drama så fort de får möjlighet till det. Barnen får då bl.a. själv skriva manuset till olika pjäser som kan handla om etik, moral eller värdegrund. De har även gjort en musikal som de spelade upp för andra klasser, föräldrar och syskon. Barnen berättade för de vuxna vad de ville att den skulle handla om så skrev lärarna ner det som barnen sa (Int. Sofia 071018 s. 8).

En av informanterna använder sig mycket av skrivdans tillsammans med barnen. Hon tycker att man får med många uttrycksformer i form av skrivdans där barnen får använda sig av hela kroppen och därefter på ett stort papper får visualisera skrivandet, hon menar att barnen tränar såväl grov- som finmotorik (Int. Anna 0701023 s. 5).

En av informanterna skiljer sig från de andra genom att hon använder sig mer av estetiska uttryck i arbetet med barnens läslärande än vad de övriga informanterna gör. Hon tillåter barnen att göra saker som de tycker är roligt och som samtidigt stärker barnen i deras läslärande. Eva berättar bl.a. om en flicka som älskade att sjunga. Hon fick då använda sig av

19

sången för att få flyt i sitt läsande. Eva menar att hon tar erfarenheten som flickan har från sången och applicerar den på läslärandet (Int. Eva 071018 s. 8).

Informanterna arbetar i olika omfattning med estetiska uttrycksformer. Gemensamt för alla informanterna är att de arbetar mycket med musik och bilder. Barnen får måla och rita bilder och därefter med hjälp av en vuxen skriva ner en text till bilden vilket blev synligt under samtliga observationer.

6.3 Fördelar respektive nackdelar med att integrera läslärandet i den

tematiska undervisningen

Tre av informanterna ser ett par svårigheter i att integrera läslärandet i den tematiska undervisningen medan en av informanterna endast ser fördelar.

Svaren på intervjuerna visar att Eva som endast ser fördelar med att integrera läslärandet i den tematiska undervisningen ser integrationen som ett verktyg för att ”lära hur jag lär och se att allt jag lär är länkat till någonting” (Int. Eva 071018 s. 1). Hon menar att man måste kunna se kopplingen för att själv kunna göra egna kopplingar.

De övriga informanterna säger i intervjun att de ser svårighet i att hitta litteratur som passar både till temat och till barnens olika nivåer inom läslärande. Men med hjälp av bibliotekarien finner de lämplig litteratur. De anser inte att man slaviskt ska följa temat. De tycker också att man lägger ner för mycket tid på att tillverka material som ska passa till temat och barnens nivåer. De menar vidare att det är lätt att barnen får för avancerade texter om man ständigt måste utgå från temat. Det är, enligt en av informanterna, viktigt att man tittar på vilka ord som finns i texten, hur långa orden är och hur svåra meningarna är. Det är speciellt svårt att hitta lämpliga texter för de yngre barnen. Under våra observationer såg vi flera exempel på bra litteratur som de använde sig av och som kunde knytas till den tematiska undervisningen.

Fördelar med tematiskt arbete enligt samtliga är att det blir mer av en helhet för barnen om man utgår från ett tema. Intressanta diskussioner med föräldrar och syskon kan uppkomma vid köksbordet eftersom hela skolan är integrerad under samma tema. Samtliga informanter

20

anser att fördelen med att integrera läslärandet i den tematiska undervisningen väger tyngre än nackdelarna med integrationen.

6.4 Syn på barns läslärande

En av informanterna är klar över sin syn på barns läslärande medan övriga informanter är tveksamma till hur de ska förhålla sig i frågan om vilken syn de har. Detta tror vi kan bero på att informanterna missuppfattat frågan som ställts.

Eva som är klar över sin syn på barns läslärande tror att vi lär alltid och överallt. Hon tror också att vi lär i sociokulturella sammanhang och att lärandet måste länkas till verkligheten. Eva menar vidare att barn sällan flyttar sig från ”här- och - nu” och att det då gäller att försöka få lärandet att bli en lek. Viktiga faktorer för barns läslärande, enligt henne, är att barnen har en kompetent lärare, engagerade föräldrar och att språket lärs i dess rätt sammanhang. Hon betonar även att den röda tråden är oerhört viktigt i barns lärande hon menar att barnen måste se helheten för att kunna förstå den. Under observation som gjorts vänder hon sig till oss observatörer och säger ” Det vi idag lär oss tillsammans, kan jag göra på egen hand imorgon” (Int. Eva 071018 s. 1). Hon menar även att hon har en sociokulturell syn på barns lärande.

Övriga informanter har det gemensamt att de anser att man måste presentera olika saker eftersom barnen har olika behov. På det sättet kan man få reda på hur varje enskilt barn lär sig bäst. De anser även att barn lär både i grupp och individuellt. De tycker det är viktigt att barnen har lust och behov av att lära sig. Viktiga faktorer för barns lärande är, enligt tre informanter, förförståelse, gemensamma läsupplevelser och barnens behov. Bibliotekarien betonar att det är den gemensamma läsupplevelsen som är viktigt i hennes arbete med barns läslärande. Hon utgår ifrån den gemensamma läsupplevelsen då de har boksamtal vilket vi tog del av under våra observationer (Obs. Tina 071018 s. 2).

Några informanter menar att många barn lär sig läsa på egen hand bara genom att vistas i en miljö som ständigt stimulerar barns läslärande. De poängterar att det är viktigt att man inte pressar barnen, för de menar att läsning är en mognadssak.

21

En av informanterna anser att trivsel är en viktig förutsättning för att barn ska kunna lära sig något. Men även att det är bra arbetsmiljö i klassrummet. En annan informant säger att barns dagliga behov ”mätta och hela barn” (Int. Mia 071017 s. 6) måste vara tillgodosedda för att barnet ska kunna ta del av undervisningen.

7 Analys och diskussion

I detta avsnitt kommer vi att närmare analysera de svar vi fått i intervjuerna och ställa det emot det vi kunnat observera samt våra egna åsikter.

Frågeställningar:

• Vilken eller vilka läslärandemetoder används på skolan? Hur motiverar lärarna sina val av metoder?

• Hur ser lärarna på att arbeta med estetiska uttrycksformer i arbetet med barns läslärande och vilket uttryck det tar sig i undervisningen?

• Om läslärandet integreras med den tematiska undervisningen hur sker detta i sådana fall? Vilka för- och nackdelar ser lärarna på skolan med att integrera läslärandet i temat?

7.1 Läslärandemetoder och faktorer som styr val av metod

Samtliga lärare är medvetna om att barn har olika behov och förutsättningar som man måste utgå ifrån. Liberg menar att den traditionella läsinlärningen bortser från barnets enskilda behov eftersom det är en metod som utgå ifrån att barn lär sig läsa på samma sätt och i samma hastighet (2006 s. 16). I våra intervjuer och observationer ser vi inga tecken på traditionell läsinlärning. Lärarna nämner däremot under intervjuerna att om det finns barn som är i behov av att lära sig delarna före helheten, så ska inte detta förkastas. Lärarna menar i linje med vad

22

Liberg påpekar att barn är olika med olika förutsättningar, behov och erfarenheter. Barn väljer därför olika vägar för att lära sig läsa (2006 s. 34).

Specialpedagogen och specialläraren trycker på vikten av att se till barns förutsättningar. De menar att innan man börjar arbetet med barns läslärande, så måste man vara medveten om vilka förutsättningar barnet har. I likhet med Ingvar Lundberg menar specialpedagogen och specialläraren, att det är viktigt att läraren är medveten om barns förutsättningar när de ska ge stöd och stimulans i barns möte med läslärandet (2006 s. 8).

Vi anser i likhet med Lundberg att barns förutsättningar spelar roll i mötet med läslärandet. En del barn är oroliga och okoncentrerade, tillbakadragna och rädda. Andra barn har stor vana av läsning, deras föräldrar har kanske läst högt för dem och på så sätt har de skaffat sig en känsla för vad läsning innebär. Vi vill påstå att lärare i arbetet med barns läslärande måste ta hänsyn till dessa förutsättningar för att underlätta varje barns möte med läslärandet. Vi vill tro att om man som lärare underlättar för barnen, i deras möte med läslärandet, så kommer barnen att känna glädje och ett intresse för läsning. I kursplanen för svenska står det att barnet ska utveckla fantasi ”[…] och lust att lära genom att […] läsa på egenhand och av eget intresse (Skolverket.se 2007-11-23 s. 1). Ett par av informanterna belyser de förödande konsekvenser som infinner sig om man som lärare pressar barnen till att läsa. En av informanterna menar att om man pressar barnen till läsning så kan de istället känna ångest och obehag inför att läsa. Vi tror att barn som har blivit pressade har svårt för att känna glädje och inspiration med läslärandet.

Samtliga lärare betonar vikten av den gemensamma läsupplevelsen i intervjuerna vilket blir tydligt i våra observationer då vi fick se flera exempel på gemensam läsupplevelse. En del lärare har gemensam läsupplevelse i mindre grupper medan andra jobbar med den gemensamma läsupplevelsen i helklass. Detta finner vi stöd i hos Liberg som menar att gemensam läsupplevelse väcker intresse, ger barnen kunskap om hur läsning går till samt hur man som läsare förhåller sig till en text (2006 s. 37). Ett annat motiv för att lärarna och bibliotekarien lägger stor vikt vid den gemensamma läsupplevelsen tror vi kan bero på att barnen tillägnar sig ett utvecklat ordförråd i samband med gemensam läsupplevelsen (Lundberg 2006 s. 41). Vi tror, utifrån de erfarenheter vi har från gemensamma läsupplevelser, att barn upplever dessa tillfällen som stimulerande och avkopplande. Stimulerande och avkopplande situationer, hävdar vi, leder till lärande som i detta fall kan vara att barnen tillägnar sig kunskap, kunskap om hur man som läsare beter sig, hur nya ord

23

och begrepp befästes samtidigt som barnen får en bild av hur berättelser är uppbyggda vilket kan underlätta deras eget läslärande (2006 s. 41). Ett av målen i läroplanen för barn i grundskolan är att barn ska behärska svenska språket och kunna lyssna och läsa aktivt (Lpo 94 s 10), vilket vi vill mena att barnen lär sig att behärska i den gemensamma läsningen.

När vi bearbetade intervjumaterialet observerade vi att lärarna var överens om vilka metoder de använder samt att de motiverar användandet på liknande sätt. Lärarna väljer metoder utifrån barnens behov, erfarenheter och förutsättningar. Metoder som samtliga lärare använder sig av är LTG och Bornholmsmodellen.

LTG och Bornholmsmodellen

LTG använder sig lärarna av för att de anser att barn genom att konstruera egna texter automatiskt blir intresserade för läslärande. Björk och Liberg menar att styrkan i att barn konstruerar egna texter är att barnen får vara delaktiga i hela processen och att barnen får ta del av hur bokstäver formas. Lärarna trycker på styrkan i att barnen får ta del av hur bokstäver formas samt hur enklare skrivregler fungerar. Under den verksamhetsförlagda tid, som ingår i vår utbildning, har vi skaffat oss erfarenheter som kan styrka fördelarna med att barnen får ta del av hur bokstäver formas under en gemensam diktering. Att låta barnen ta del av detta är en aspekt av den grammatiska läsning som Liberg talar om. Liberg menar att grammatisk läsning är nödvändigt för att barnet ska kunna övergå till effektiv läsning (Liberg 2006 s. 194).

Vi vill, i likhet med Björk och Liberg, hävda att LTG metodens fördel är att barnen i egen takt och på sin egen nivå utifrån sina behov och förutsättningar kan tillgodogöra sig kunskaper av olika slag (2005 s. 101). Barn kan träna både grammatisk- och effektiv läsning i LTG beroende på var de befinner sig i sin läsutveckling.

Ett av skälen till att lärarna använder sig av Bornholmsmodellen är att det är ett läromedel som finns tillgängligt på Ängskolan. En av lärarna belyser även tryggheten i att använda sig av ett färdigt läromedel. Hon menar att det minskar risken för att hon ska missa viktiga delar av det som barnen ska lära sig.

Två av informanterna lyfter fram leken som en viktig del av barns läslärande vilket vi håller med om, eftersom leken är ett bra sätt för barnen att närma sig den grammatiska läsningen. Vi menar vidare att leken är viktig eftersom den grammatiska läsningen är krävande för de flesta

24

barn. Och att leken är ett sätt att få denna läsning till att bli till ett lustfyllt lärande för barnen. Lärarna berättar i intervjuerna och visar oss under våra observationer hur de använder sig av egen tillverkade spel där barnen får träna sig på bokstavsljud, ordbilder m.m. vilket vi anser vara ett sätt att närma sig grammatisk läsning. Intrycket vi fick under observationerna var att barnen tyckte att det var lustfyllt och stimulerande. De arbetade med spelen i olika former av grupper; en del arbetade två och två, andra arbetade i större grupper medan några arbetade självständigt. Informanterna är överens om att det är viktigt att låta barnen arbeta både individuellt och i grupp eftersom barn lär olika.

7.2 Analys av estetiska uttrycksformer

När vi analyserade intervjusvaren på frågan om och hur estetiska uttrycksformer användes i undervisningen kunde vi urskilja två typer av svar. Några lärare använder sig av få estetiska uttrycksformer medan den andra utnyttjar de estetiska uttrycksformerna så ofta som det går.

Tre av lärarna var tveksamma till om de använder sig av estetiska uttrycksformer. Det som de använde sig av var drama då de lät barnen själv skriva manus till sina dramatiseringar. De använder sig även av musik och bild vilket blev tydligt under observationerna. Vi fick då ta del av när barnen använde sig av bild och musik i sitt läslärande. Björk och Liberg skriver att det finns tillräckligt med utrymme för estetiska uttrycksformen i undervisningen men att en del lärare inte medvetet och i tillräcklig grad låter barnen använda sig av dem (Björk och Liberg 2005 s. 95). Vår syn på integrering av estetiska uttrycksformer speglar KME:s syn. Det vill säga att vi påstår att det är en självklarhet att låta barnen uttrycka sig med hjälp estetiken. Vi anser det som vår skyldighet att använda estetiska uttrycksformer för att tillgodose alla barns behov. Stöd för detta finner vi i läroplanen där ett av målen i grundskolan är att barn ”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo 94 s. 10).

En annan fördel som vi tycker väger tungt är att barnen får nyttja alla sinnena i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. ” […] Erfarenheter och upplevelser fördjupas då och därmed lärandet” (Björk och Liberg 2005 s. 95).

25

Vi anser vidare att det är viktigt att man som lärare tar vara på de estetiska uttrycksformerna eftersom en del barn har lättare för att uttrycka sig i t.ex. bild och musik än genom ord.

”Låt varje barn utgå ifrån sin förmåga. Låt dem alla känna att just deras gåvor duger och behövs i skolans värld, en värld, som annars lätt domineras av läsundervisning […]. Det är varje barns förmåga som vi ska bygga på, för den kan bli en bro över till de områden där eleven behöver att få växa och utvecklas”(Björk och Liberg 2005 s. 95)

Läraren som skiljde sig från de andra menade att hon använde sig av så många estetiska uttrycksformer som barnen ville. Hon menade att de är viktigt att låta barnen göra saker som de tycker är kul och som samtidigt stärker barnen i deras läslärande. Hon berättar speciellt om en flicka som fick använda sig av sången, som flickan älskade, för att få flyt i sin läsning.

Gemensamt för samtliga lärare är att de använder sig av bild och musik i barns läslärande. Mönstret att alla använder sig av bild och musik tror vi kan bero på att svenskämnet har ett naturligt samband till bilden och musiken (Brodow1996 s. 222). Lärarna motiverar sitt val av att bild och musik med barnens läslärande. De menar att barnen blir inspirerade av att skriva samt att barnen kan ta hjälp av bilden eller musiken när de vill uttrycka sig i text. Brodow menar att barn med hjälp av musik och bilder blir inspirerade till att skapa texter (Brodow 1996 s. 222). Vi håller med om att barn har lättare för att uttrycka sig om de utgår ifrån en bild, vi menar då att barnens fantasi blir synlig och de har lättare för att leva ut känslor och erfarenheter.

7.3 Tematisk undervisning

Mål för barn i grundskolan är att de ”lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra[…] tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet” (Lpo 94 s. 9).

Sammanfattningsvis ser vi att en av informanterna endast finner fördelar med att integrera läslärandet i ett tema. Resterande informanter ser både fördelar och nackdelar med att integrera läslärandet i det tematiska arbetet.

26

Jan Nilsson (2006) menar att den främsta anledningen till att lärare ställer sig negativa till tematisk undervisning beror på att de anser att det är för tidskrävande samt att det är svårt att finna lämplig litteratur (2006 s. 37). De informanter som nämner nackdelar i intervjun lyfter fram just dessa argument i intervjun. De anser också att man lägger ner för mycket tid på att tillverka eget material som ska passa både temat och barnet.

I linje med vad Nilsson säger, vill vi hävda att det borde vara lättare att finna olika typer av litteratur som passar barnens behov än en läromedels text som passar samtliga barns behov i en hel klass (2006 s. 37).

Informanten som endast ser fördelar med tematisk undervisning ger stöd för Nilssons argument. Informanten menar, i linje med vad Nilsson skriver, att barn ser helheten i tematisk undervisning och att den tematiska undervisningen ligger närmre barns vardagliga erfarenheter. Vi håller med både informanten och Nilsson om att det är viktigt att barnet ser helheten i vad de gör. Vi anser att det både kräver och ger omfattande ämneskunskaper. Ett av målen i läroplanen är att barnen ”tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet” (Lpo 94 s. 9). Informanten uttrycker det genom att säga att hon ser integrationen som ett verktyg för att ”lära hur jag lär och se att allt jag lär är länkat till någonting” (Int. Eva 071018 s. 1). Hon menar vidare att om barnet ska kunna se kopplingar så måste det själv också göra egna kopplingar.

8 Slutord

Vi har sammanfattningsvis kommit fram till följande:

• Att samtliga lärare i spår F-3 på Ängskolan använder sig av LTG och Bornholms-modellen

• Att barnets behov står i centrum för val av läslärande metoder och att lärarna väljer olika vägar för att nå dit

27

• Att lärarna reflekterar olika mycket över om och hur de använder estetiska uttrycks-former i undervisningen

• Att samtliga lärare använder bild och musik i arbetet med barns läslärande men i olika hög utsträckning

• Att läslärandet integreras i det tematiska arbetet som kunskapssökande samt genom gemensamma läsupplevelser och diskussioner

• Att fördelen med tematisk undervisning är att barn lär sig att se helheten

• Att nackdelen är svårigheten att hitta litteratur som passar både temat och barnens nivå.

Under arbetets gång har nya tankar väckts kring hur vi skulle kunna använda estetiska uttrycksformer som en väg till ett lustfyllt läslärande. Vi vill tro att många barn skulle uppleva läslärandet som lustfyllt och meningsfullt om de fick lov att använda sina estetiska förmågor som en inkörsport till läslärandet. Eftersom vi har olika huvudämnen så har diskussionerna under arbetets gång kretsat kring hur vi skulle kunna använda våra två huvudämnen om vi hade varit kollegor ute på fältet. Avslutningsvis vill vi betona att vi har haft och förhoppningsvis kommer att få stor nytta av de kunskaper vi skaffat oss genom detta arbete i vårt yrke som lärare.

28

Källförteckning

Abildtrup, Johansen, Bodil, Rathe, Anna Louise & Rathe, Jörgen, 1997 Möjligheternas barn i möjligheternas skola. Stockholm: Utbildningsradion

Bjar, Louise, Liberg, Caroline, 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur Björk, Maj, Liberg, Caroline, 2005: Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och kultur

Brodow, Bengt, 1996: Perspektiv på svenska - del 1 Helheten. Värnamo: Ekelunds Förlag AB Häggström, Ingrid & Lundberg, Ingvar, 1994: Språklekar efter Bornholmsmodellen. Central tryckeriet

Leimar, Ulrika, 1978: Arbeta med LTG - En handledning 2. Lund: Liber Läromedel Liberg, Caroline, 2006: Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur: Lund

Lundberg, Ingvar, 2006: Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur Nilsson, Jan, 2006: Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur

Strömquist, Siv, 2005: Uppsatshandboken. Mölnlycke: Hallgren & Fallgren Studentförlag AB Strandberg, Leif, 2006: Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. Finland: Nordstedts Akademiska Förlag

Elektroniska källor

Skollagen, Läroplaner, 2007-11-23 Grundskolans kursplan svenskan http://www.skolverket.se

Vetenskapsrådet, 2007-09-23: forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning

http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS[1].pdf

Express scribe 2007-10-25 http://www.nch.com.au/scribe

Bilagor

1 Enkät

2 Intervjuguide

3 Informationsblad

Bil. 1

Vilka läslärandemetoder använder du?

Vad har du för utbildning?______________________________________________________

Hur länge har du arbetat som lärare?______________________________________________

Beskriv i korthet vilken/vilka läslärandemetoder ni använder?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Namn:_____________________________________________________________________ E-post adress:________________________________________________________________ Tack på förhand! Med vänliga hälsningar Jenny & Paul

Bil. 2

Intervjuguide

• Vilken/vilka läslärandemetoder används och hur motiveras dessa? 1. Vilka faktorer anser du är viktiga för barns läslärande?

2. Vad är det som styr dina didaktiska val av undervisningsmetoder?

• Hur läsningen integreras i den tematiska undervisningen? 1. Integreras läslärandet i det tematiska arbetet, i sådana fall hur?

2. Vilka fördelar och nackdelar finns det med att integrera läslärandet i det tematiska arbetet?

• Media och estetiska uttrycksformer, i arbetet med läslärandet? 1. Hur ser du på det vidgade textbegreppet?

Bil. 3

Hej igen!

Vi är väldigt tacksamma för att ni ställer upp på att bli intervjuade! Som vi skrev i vårt tidigare mail så beräknar vi att intervjun tar ca 30min.

Vi kommer tillsammans mer er att samtala kring läslärande, hur ni arbetar med detta.

Finns det möjlighet att sitta ostört någonstans under intervjun?

Vi har valt att använda oss av en mp3 för att senare kunna bearbeta intervjun. Naturligtvis behandlar vi materialet med största sekretess och banden kommer att raderas så fort vi är färdiga med dem. Vi kommer också att vidta åtgärder för att avidentifiera er i vårt examensarbete.

Frågor som vi kommer att samtala kring är följande:

1) Vilken/vilka läslärandemetoder används och hur motiveras dessa? 2) Hur läsningen integreras i den tematiska undervisningen?

3) Media och estetiska uttrycksformer, i arbetet med läslärandet?

Är det några frågor eller problem så kan ni nå oss på E-post LL040817stud.mah.se

Eller telefon: 0704894382

Vi ser framemot att träffa er!