• No results found

Likvärdig och allsidig examination i samhällskunskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Likvärdig och allsidig examination i samhällskunskap"

Copied!
57
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET

Examensarbete i Samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Likvärdig och allsidig examination i

samhällskunskap

Equal and versatile examination in social studies

Anton Hållö

Jeff Karlsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen 270hp) Datum för slutseminarium (2021-01-11)

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Joakim Glaser

(2)

2

Förord

Vi vill börja med att rikta ett tack till vår handledare Joakim Glaser för hans kritiska synpunkter. Dessutom ett stort tack till de två lärare som trots Coronapandemi tog sig tid till att medverka i intervjuer, och såklart till alla elever som svarade på enkäten. Utan er medverkan hade detta arbete inte kunnat genomföras.

Vi båda har precis som resten av samhället blivit påverkade av den pandemi som nu råder. Vårt arbete har därför präglats av endast ett fåtal fysiska möten, där vi gemensamt kommit överens om en arbetsfördelning. Skrivandet har därmed skett individuellt. De frågor vi utgått från i enkäten och intervjuerna har författats gemensamt. Detsamma gäller själva genom -förandet och sammanställningen av intervjuerna. Sammanfattningsvis kan därför tilläggas att vi båda bidragit lika mycket i arbetet med uppsatsen.

(3)

3

Abstract

Det här examensarbetet bygger på en empirisk undersökning. Datamaterialet är insamlat genom intervjuer med två högstadielärare, samt genom enkäter som besvarats av femtiofyra högstadieelever. Syftet med examensarbetet har varit att få kunskap om hur allsidig och därmed likvärdig examinationen i samhällskunskapsämnet är på högsta diet. Vår erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har varit att examinationsformerna inom SO-ämnena vanligtvis varit ensidiga och oftast inneburit ett skriftligt prov som avslutat arbetsområdet. Både Skolverket och Skollagen lyfter fram vikten av ett allsidigt (varierat) och likvärdigt arbetssätt i skolan för att hjälpa eleverna att utvecklas utifrån sina personliga förutsättningar. Resultatet av intervjuerna och enkätsvaren har analyserats med hjälp av ramfaktorteorin. Teorin menar att det finns faktorer, yttre och inre, som påverkar lärarens arbetssituation. Resultatet visar att ramfaktorer kan upplevas på olika sätt av lärarna, antingen som hämmande eller som främjande.

Nyckelord: allsidig bedömning, examinationsform, inre faktorer, likvärdighet,

(4)

4

Innehåll

Equal and versatile examination in social studies ... 1

1. Inledning ... 5

1.1 Centrala begrepp... 7

1.1.1 Likvärdig utbildning och allsidig bedömning ... 7

2. Syfte och frågeställningar... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Ramfaktorteorin ... 9

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Bedömningens påverkan på elevernas lärande ... 13

4.2 Likvärdighet ... 14

4.3 Allsidig bedömning ... 15

4.4 Faktorer som styr lärarens handlingsutrymme ... 17

4.5 Sammanfattning ... 18 5. Metod... 19 5.1 Urval ... 19 5.2 Etiska aspekter ... 20 5.3 Genomförande ... 21 5.4 Uppsatsens tillförlitlighet... 22 5.5 Databearbetning ... 23 5.5.1 Enkätsvaren... 23 5.5.2 Intervjusvaren... 24

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Allsidighet ... 25

6.2 Likvärdighet ... 29

6.3 Sammanfattning ... 34

7. Slutsats och diskussion... 36

7.1 Resultatdiskussion... 36 7.2 Metoddiskussion ... 38 7.2.1 Fördelar ... 38 7.2.2 Nackdelar ... 39 7.2.3 Reflektion ... 40 7.3 Framtida forskning ... 40 8. Källförteckning... 41

(5)

5

1. Inledning

Skolverkets läroplan för grundskolan, Lgr 11, inleder med att förtydliga skolans värden och uppdrag. Det fastlås där att skolan ska verka för att samtliga elevers utveckling och lärande främjas och att en livslång lust att lära skapas. Under rubriken ”en likvärdig utbildning” framlyfts därtill att utbildningen ska vara likvärdig, vilket inte ska ses som att den ska utformas på samma sätt utan snarare att hänsyn ska tas till de skillnader som finns mellan elever, sett till deras förutsättningar och behov. Man hänvisar bl.a. till skollagen, som föreskriver att:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (SFS 2010:800, kap. 3 § 2)

Skolan har alltså enlagstadgad skyldighet att verka för att rätt förutsättningar erbjuds samtliga elever. För detta krävs en variation och anpassning i undervisningen, med tanke på den variation av elever man som lärare möter. Anpassningen berör ens val av arbetssätt, arbetsformer och undervisningsmaterial men så även ens val av examinationsformer. Att värdera och tolka elevernas arbete är en av de viktigaste delarna av skolans kunskapsuppdrag och den bedömning man som lärare gör kan i slutändan komma att spela en betydande roll för elevens framtida möjligheter. Dess betydelse för såväl den individuella lärarens arbete som skolans uppdrag som helhet har gjort det till ett omdebatterat ämne. Även som forskningsområdehar det tillägnats ett allt större intresse, där det går att urskilja fokus på framförallt två olika aspekter av bedömning. Det handlar dels om ett tilltagande intresse för olika sätt att mäta och jämföra utbildning, genom internationella kunskapsmätningar (exempelvis Pisa) och nationella prov. Men det handlar även om ett intresse kopplat till det mer vardagliga och praktiknära, till exempel hur lärare använder bedömningen som en utgångspunkt i sin planering och hur bedömningen används som ett verktyg för att stödja eleven i dess utveckling (Skolverket 2020). Inom den här delen av forskningen har vikten av en allsidig bedömning lyfts upp allt mer, dvs. att man som lärare ska bedöma elevernas kunskaper genom olika examinationsformer. Vikten av en allsidig bedömning kopplas inom forskningen till såväl ett likvärdighetperspektiv (Korp 2011) som till bedömningens validitet (Jönsson 2020).

(6)

6

Eftersom olika elever har olika förutsättningar så behövs en variation av examinationsformer för att samtliga elever ska kunna visa sin kunskap på det sätt som gynnar dem bäst. Av detta skäl fastslår även Lgr11 att såväl undervisningen som utvärderingen och bedömningen av elevernas kunskapsutveckling ska vara allsidig (Skolverket 2019a).

Utifrån vad forskningen säger om vikten av en allsidig bedömning, är det alltså som lärare relativt givet att man bör erbjuda sina elever en variation när det kommer till bedömning. Vår egen uppfattning, baserad på egna upplevelser och på samtal med såväl lärare på fältet som studiekamrater, säger dock att så inte alltid sker. Snarare intar det skriftliga provet ofta en dominerande ställning när det kommer till bedömning. Denna iakttagelse har lyft vårt intresse för att försöka utröna vad det är som i praktiken styr läraren i dess undervisning. För utöver de redan nämnda didaktiska aspekterna så finns det en rad andra faktorer, t.ex. organisatoriska och ämnesmässiga, som sammantaget bildar en ram i vilken undervisning ryms inuti. Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren presenterade under 60- och 70-talet de idéer som legat till grund för det som kommit att kallas för ramfaktorteorin, som ämnar förklara just hur yttre faktorer påverkar undervisningen och begränsar lärarens handlingsutrymme. Dessa ramar är inte fast bestående utan de är kontextbundna och kan skifta över tid (Gustafsson 1999). Att utröna vad som utgör potentiella ramfaktorer i dagens skola är därför intressant och viktigt, för att få en större förståelse för varför undervisningen ser ut som den gör.

Den här uppsatsens huvudsakliga fokus är tvådelat. Det handlar dels om att undersöka hur allsidig bedömningen är inom ämnet samhällskunskap på en svensk högstadieskola och hur en allsidig bedömning kan kopplas till likvärdigheten , dels om att undersöka om det finns yttre och inre faktorer som har en påverkan på läraren när det kommer till val av examinationsformer. För detta har en enkätundersökning med elever i årskurs 7–9, samt intervjuer med två lärare som undervisar i samhällskunskap på högstadiet, genomförts.

(7)

7

1.1 Centrala begrepp

1.1.1 Likvärdig utbildning och allsidig bedömning

Begreppen likvärdighet och allsidighet kommer att vara centrala i denna uppsats och de har en koppling till varandra. Enligt Skolverkets (2018a) allmänna råd kring betyg och betygsättning innebär en allsidig bedömning att man har en variation när det gäller examinationsformer. I en rapport från Skolverket (2018b) lyfter man fram tre aspekter av begreppet likvärdighet:

• Lika tillgång till utbildning • Lika kvalitet på utbildningen

• Utbildningen ska vara kompenserande

Betydelsen av att utbildningen ska vara kompenserande tar sin utgångspunkt i skollagen 1 kap. 4§ där det står att ”i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov” och att ”en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas

förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800). Likvärdighet som en

kompensatorisk utgångspunkt kan alltså förstås som en strävan efter att anpassa och därmed variera sin undervisning och examination för att hjälpa eleverna att utvecklas.

(8)

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att få kunskap om samspelet mellan examinationsform, allsidighet och likvärdighet i ämnet samhällskunskap. Denna studie ämnar besvara följande frågeställningar:

• Hur allsidiga är examinationsformerna i samhällskunskap på högstadiet? • Vilken roll spelar likvärdighet vid lärarens val av examinationsform? • Vilka faktorer påverkar lärarens val av examinationsform?

(9)

9

3. Teoretiska perspektiv

Ramfaktorteorins bidrag till denna uppsats ligger i dess styrka att påvisa hur ramar (ex. skollag, läroplan, tid, elevunderlag) påverkar processen (ex. undervisningen/val av examinationsform), vilket i sin tur påverkar resultatet (provresultat/betyg). Lindblad, Linde & Naeslund (1999: 98) förklarar att modellen (se figur 1) visar att ”politiska och administrativa beslut om antagningsregler, timplaner, gruppstorlek etcetera påverkar vad som är möjligt att genomföra i undervisning och därmed vilka resultat av undervisningen om möjliggörs”.

Vi vill belysa att de ”ramfaktorer” som presenteras i den här uppsatsen inte endast ska ses som begränsande för läraren. Gunn Imsen, forskare i pedagogik vid NTNU i Trondheim, menar till exempel att ramfaktorer både kan hämma och främja arbetet för läraren (Imsen 1999). Detta bekräftas även av Ulf. P Lundgren, professor i pedagogik vid Uppsala Universitet, som menar att ramarna både kan möjliggöra och omöjliggöra undervisnings-processer (Lundgren 1999).

3.1 Ramfaktorteorin

Figur 1. Ramfaktorteorin i en enkel form (Lindblad, Linde & Naeslund 1999).

Ramfaktorteorin uppkom under 1960-talet i samband med en reform som var inriktad mot läroplansforskning. Studier genomfördes i skolor med syftet att kartlägga innehållet i kursplanerna och för att undersöka vilka kunskaper som kunde anses viktiga. I samband med detta studerades dessutom hur själva undervisningsprocessen gestaltades, och det gjordes även en jämförelse mellan olika skolsystem (folkskola, realskola, enhetsskola) utifrån deras samlade resultat i ett standardprov (Lundgren 2020).

(10)

10

En del av den data som samlats in vid dessa studier använde sedan Urban Dahllöf , professor vid Uppsala Universitet och en av forskarna i studien, till att analysera hur lång tid som de olika skolformerna lagt ned på ämnet matematik. Det Dahllöf fann i sina studier var att elevernas förkunskaper tillsammans med mängden tid som lades ned i skolan på ämnet, kunde påverka resultatet positivt respektive negativt. Dessutom fann Dahllöf att de elever som uppvisade sämst resultat och/eller förkunskaper påverkade både när ett moment kunde påbörjas, och när det avslutades. Utifrån dessa resultat drog Dahllöf slutsatsen att både tid och elevunderlag kan kopplas till resurser, och därmed till politiska beslut. Dessa beslut skapar ramar som skolan och läraren sedan måste förhålla sig till, vilket påverkar undervisningsförlopp och resultat (Lundgren 2020).

Imsen (1999: 308–310) föreslår följande uppdelning av ramfaktorer:

1. Det pedagogiska ramsystemet – Under denna kategori placeras lagar och förordningar (skollagen), läroplaner, undervisning innehåll och arbetsformer. 2. De administrativa ramarna – Här framhålls framförallt schemats betydelse.

Dessutom regler för examination, bedömnings-förfaranden, klasstorlek, lärarlag samt bestämmelser för hur skolan ska styras.

3. Resursrelaterade ramar – Detta omfattar framförallt ekonomiska resurser eller kanske snarare ekonomiska begränsningar som kan påverkar läraren. Som exempel nämns undervisningstimmar och anpassad undervisning. Dessutom placeras skolbyggnaden, inventarier och vilken typ av läromedel som finns tillgänglig för läraren.

4. Organisationsrelaterade ramar – Vilken kultur råder på skolan, vilket klimat är framträdande mellan lärare-lärare och mellan lärare-elev? Inom denna kategori har skolans ledning en central roll.

5. Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund – Handlar om elevunderlag och deras förutsättningar. Hur motiverade är eleverna, finns det ett föräldrasamarbete osv.

Christina Gustafsson, professor i didaktik respektive pedagogik vid Högskolan i Gävle, menar istället att ramarna som presenteras i analysen bör utgå från aktörens uppfattning. Hon skriver att den prövande analysen inte kan genomföras ”förrän man verkligen har identifierat faktorer som ramar” (Gustafsson 1999). Arbetet med att identifiera vilka

(11)

11

faktorer som kan ses som ramar för läraren beskriver Gustafsson (1999) i en ramfaktormodell (se figur 2).

Figur 2. Ramfaktormodell i tre steg (Gustafsson 1999).

I de flesta studier där man använt sig av ramfaktorteorin bygger arbetet på att forskaren, oftast med utgångspunkt i tidigare forskning, ”bestämt vad som är ram och vad som inte är ram” (Gustafsson 1999). Detta arbetssätt kan sägas vara visuellt presenterat i ”steg 1” i ramfaktormodellen ovan. Gustafsson (1999) förklarar att i många fall så fungerar det bra, men inte alltid. Ibland bör man istället gå mer på djupet och ta aktörens uppfattningar och upplevda ramar i beaktande när man letar förklaringar. Hon föreslår ett arbetssätt presenterat enligt ”steg 2” i modellen, där man istället tar sin utgångspunkt ur resultatet

(12)

12

(i vårt fall vad som sägs i intervjuerna) och analyserar aktörernas svar för att identifiera upplevda ramar. När dessa ramar är specificerad e kan analysen genomföras enligt ramfaktormodellens steg 3 (Gustafsson 1999).

I vårt arbete utgår vi delvis från Imsens (1999) föreslagna kategorier, men vi fördjupar analysen genom att även använda oss av Gustafssons (1999) ramfaktormodell.

Ramfaktorteorin bidrar i resultat och analysdelen till att ge svar på om det finns faktorer som på ett eller annat sätt påverkar lärarens val av examinationsform, och därmed i förlängningen även examinationens allsidighet och likvärdighet. Det handla r om yttre

ramar som läroplan, styrdokument, utrustning och material, och/eller inre ramar t.ex.

schema, arbetsmetoder, skolans egna regler, förhållandet mellan lärare och lärare-elev och så vidare (Imsen 1999). I intervjuerna visar det sig dessutom att en ramfaktor kan upplevas både som hämmande och/eller främjande för läraren. Liknande slutsats kommer Gustafsson (1999) fram till i sitt arbete, hon skriver ”på det sättet blev, enligt min tolkning, de subjektivt upplevda ramarna mer och mer styrande för process och utfall”. Det finns ett samband mellan hur skolorna arbetar med sina resurser, och hur lärare upplever ramfaktorer. Imsen (1999: 309–310) skriver att ”ramfaktorer är nämligen inte bara begränsade och hämmande för lärarnas arbete, de utgör också möjligheter till förändring”.

(13)

13

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi redovisa delar av såväl svensk som internationell forskning som kan bidra till att problematisera och kontextualisera uppsatsens frågeställningar. Kapitlet inleds med att ett avsnitt som belyser examinationsformers generella betydelse för elevernas inlärning och följs därefter av en kortare forskningsöversikt utifrån uppsatsens tre huvudområden: bedömningens likvärdighet, allsidig bedömning och ramfaktorer. Kapitlet avslutas med en sammanfattning, vilket ger en grund för den analys och diskussion som följer efter att uppsatsens resultat presenterats.

4.1 Bedömningens påverkan på elevernas lärande

Inom såväl svensk som internationell forskning finns det en tydlig bild av den betydande roll som bedömningen spelar för skolans undervisning och för vilke n kunskap som eleverna tar till sig i slutändan. I USA har bl.a. psykiatrikern Benson Snyder studerat skillnaderna mellan undervisningens intentioner och effekter. I dessa studier anser han sig kunna påvisa hur undervisningen ofta innehåller två olika läro -planer. Den första är den officiella läroplanen som bl.a. formulerar undervisningens officiella syfte på en teoretisk nivå. Den andra, den s.k. dolda läroplanen, är den som snarare handlar om vilken kunskap som i praktiken efterfrågas, vilket eleverna kan lista ut genom val av undervisningsmetoder och examinationsformer. Enligt de studier som Snyder utförde så visar resultat tydligt att om de båda läroplanerna ger motstridiga uppfattningar, så kommer eleverna följa den dolda läroplanen (Entwistle 2008).

I Sverige har pedagogikprofessor Ference Marton m.fl. (2014) skrivit om hur inlärning hos individer fungerar i utbildningssammanhang. De betonar att individens inlärning inte uppstår i ett socialt vakuum utan att en mängd faktorer påverkar. I utbildnings-sammanhang ser de just bedömningen som den tveklöst viktigaste faktorn som påverkar elevernas inlärning. Genom detta konstaterande lyfter de bedömningens ställning kontra undervisningen, dvs. en elevs prestation under en examination ska inte bara ses som ett resultat av den inlärning som undervisningen gett upphov till, utan examinationen har i sig en påverkan på elevens inlärning och på undervisningen. Marton m.fl. (2014) anser att bedömningen på detta sätt får en avgörande betydelse genom att den ställer en viss typ av krav på eleven. När detta blir en regelbunden företeelse så kommer eleven efterhand

(14)

14

lära sig vad som förväntas och vilka de riktiga kraven är och inlärningen kommer anpassas därefter. En alltför ensidig bedömning kommer genom detta påverka eleven utifrån att den förmedlar en snäv bild av vad som är viktigt att kunna. De negativa effekterna som detta för med sig kan dock motverkas genom en anpassning och variation rörande val och konstruktion av bedömning. Eftersom det inte finns en enskild examinationsform som fungerar i alla sammanhang så är just allsidigheten värdefull och nödvändig (Marton m.fl. 2014).

4.2 Likvärdighet

Anders Jönsson, professor i didaktik och Pia Thornberg, universitetsadjunkt i matematik, förklarar hur betydelsen av begreppet likvärdighet kommit att förändras sedan 1960-talet. På den tiden handlade likvärdighet i skolan om jämlikhet och enhetlighet men idag används begreppet snarare i diskussioner kring måluppfyllelse och utbildningsresultat (Jönsson & Thornberg 2014). Detta menar författarna är kopplat till det mål- och resultatstyrda system som infördes under 1990-talet. Mattias Börjesson, lektor i pedagogik, har i sin avhandling undersökt vilket inflytande det offentliga och privata haft på svensk utbildningspolitik. Ett centralt begrepp i Börjessons (2016) studie är just likvärdighet, och han beskriver hur det fanns en koppling mellan en stark statlig styrning av skolan mellan 1940–1980, och synen på likvärdighet som jämlikhet. Den förändrade synen på begreppets betydelse framkommer även i den statliga utredningen En mer

likvärdig skola (2020: 163) där de skriver att ”begreppet har också haft växlande samband

med andra begrepp som t.ex. jämlikhet, valfrihet och kvalitet”. Begreppets koppling till ”kvalitet” framkommer även i Börjesson (2016) där han förklarar hur vi under 1980-talet rör oss från en samhällsorienterad utbildningsdiskurs, till en individorienterad. Fokus riktas numera mot enskilda elevprestationer och ”hur” prestationen bedöms, samt om samma betyg delas ut oavsett ”vem” som bedömt prestationen (Jönsson & Thornberg 2014).

Helena Korp, lektor i pedagogik vid Högskolan Väst, skriver att likvärdigheten inte bara är en viktig fråga för den enskilda eleven, utan att det också kan kopplas till hela utbildningssystemet legitimitet. I styrdokumenten uttrycks det legitima krav på att betygen ska vara såväl rättvisa som likvärdiga, vilket innebär en evig utmaning som fordrar olika strategier. I Sverige hade man t.ex. tidigare studentexamen där man prövade

(15)

15

den enskilda elevens kunskap utifrån en standard som var satt på nationell nivå. Denna avskaffades 1968 och numera sätts betygen av lärarna själva, även om det givetvis görs med hänvisning till kunskapskrav på nationell nivå. De nationella proven har i detta hänseende kommit att spela en viktig roll. Det sker dels genom att de styr undervisningen och bedömningen, dels genom att konkretisera kursplanerna men även genom att de agerar som ett tydligt underlag för betygsättningen (Korp 2016).

Vår studie ämnar inte försöka lösa problemen kring brist på likvärdighet, snarare vill vi få kunskap om vilka faktorer som kan bidra till en ökad eller minskad likvärdighet i samband med lärarens val av examinationsform och variation. Våra tankar tar sin utgångspunkt bl.a. från Erickson & Gustafsson (2020: 594) som skriver att ”en central fråga i sammanhanget är hur varje individ ska kunna få visa sina faktiska kunskaper på bästa och mest tillförlitliga sätt”. Dessutom menar författarna att det finns flera faktorer som har betydelse för säkra bedömningens kvalitet där de bl.a. lyfter just behovet av varierade examinationsformer.

4.3 Allsidig bedömning

Enligt Skolverket innebär en allsidig bedömning att man har en variation när det gäller examinationsformer. Vikten av detta är något man tydligt trycker på, utifrån tanken att alla elever ska ges möjligheten att visa sitt kunnande på det sätt som passar de m bäst. Hänsyn behöver i sammanhanget tas till vilka förutsättningar och behov som finns i den aktuella elevgruppen, om det t.ex. det finns risk att utformningen försvårar för eleverna att förstå vad som efterfrågas. Det man framförallt vill undvika är att examinations-formerna endast gynnar en liten del av elevgruppen som har lätt att visa sin kunskap i just det sammanhanget (Skolverket 2018a). Sedan införandet av den nya läroplanen Lgr11 har Skolverket gjort kontinuerliga granskningar av skolverksamheten utifrån syftet att bidra till utveckling, ge utvecklingsstöd till skolor och lyfta fram väl-fungerande exempel. 2019 gjorde man en sådan granskning, med inriktning mot just bedömning och betygsättning (utifrån hur högskoleförberedande gymnasieprogram arbetar inom ämnet svenska 3). En av granskningens viktigaste iakttagelser var att skolorna behöver utveckla sin betygsättning och en av nycklarna för detta är att man blir bättre på att samla in ett brett och varierat underlag och säkerställer att utvärderingen är just allsidig (Skolverket 2019b). I övrigt så påvisade granskning både negativa och positiva aspekter gällande att

(16)

16

uppnå såväl en allsidig som likvärdig bedömning. Till det positiva hör den medvetenhet som finns på de flesta skolor om elevers behov av att på olika sätt visa sin kunskap och hur detta även återspeglar sig i lärarens planering av sin undervisning och val av examinationsformer. Som exempel lyfter Skolverket upp de skolor och lärare som ger eleverna möjlighet att till en och samma uppgift, kunna välja mellan olika examinationsformer (Skolverket 2019b). En mer negativ aspekt är att bredden och variationen när det kommet till muntliga examinationsformer är betydligt mindre på många skolor. Överlag uppvisar många av de skolor som ingick i granskningen ett övervägande fokus på skriftliga examinationsformer som underlag när det kommer till den samlade betygsättningen (Skolverket 2019b). Här framlyfter Skolverket behovet av att skapa fler möjligheter att f ånga upp elevernas kommunikativa färdigheter och bredda utbudet av muntliga redovisningar. Det handlar även om att eleverna bör få tillfällen att öva sina kunskaper i muntlig framställning och att särskilda strategier bör finnas för att fånga upp och stötta de med talängslan. Dessa elever bör få göra en muntlig framställning i en mindre grupp eller att spela in sin presentation, snarare än att tvingas göra en skriftlig inlämning (Skolverket 2019b).

Didaktikprofessorn Anders Jönsson, verksam vid Högskolan i Kristianstad, instämmer i behovet att som lärare vara anpassningsbar när det gäller examinationsformer och kopplar behovet till validitet, som i bedömningssituationer handlar om att man som lärare ska få ett tillräckligt bra underlag för att kunna bedöma elevens kunskaper. Han betonar ansvaret där man som lärare kontinuerligt behöver fundera över om de kunskaper man vill pröva verkligen kan komma fram genom ens val och konstruktion av examination. Om detta inte är möjligt är validiteten låg och fyller inte sitt syfte. Utmaningen enligt Jönsson (2020) är dock att det kan vara svårt att avgöra om ett eventuellt misslyckande från elevens sida beror på att eleven inte besitter den kunskap som efterfrågas, eller om det är examinationsformen som inte ger möjlighet för eleven att visa sin kunskap. Det är ingen rimlig begäran att man utifrån en enskild situation kan avgöra detta, utan det kräver att eleven får visa sin kunskap på olika sätt och vid upprepade tillfällen. Om t.ex. en elev inte besitter förmågan att skriftligt kunna redogöra för sin kunskap så kommer inte en hög validitet kunna uppnås genom ett skriftligt prov, då det inte kan ge läraren användbar information för att på ett rättvist sätt bedöma elevens egentliga kunskap. Det krävs sålunda en anpassning och variation av examinationsformer, dvs. det som Skolverket definierar som en allsidig bedömning (Jönsson 2020).

(17)

17

Även Korp (2011) betonar vikten av allsidig bedömning, men där Jönsson gör det utifrån begreppet validitet så gör Korp det utifrån likvärdighetsperspektivet. Hon anser att elevers prestationer måste bedömas vid upprepade tillfällen och på olika sätt för att de ska kunna ge en tillförlitlig bild av deras kunskap, eftersom olika elever kommer till sin rätt vid olika examinationsformer. Det finns därtill ett flertal felkällor som kan påverka elevens prestation vid enstaka tillfällen och för att minska dessa felkällors påverkan på den bedömning man som lärare i slutändan gör, behöver man låta eleverna visa sin kunskap på flera olika sätt och vid flera olika tillfällen. En allsidig bedömning är därför ett måste om man vill uppnå en likvärdig bedömning (Korp 2011).

4.4 Faktorer som styr lärarens handlingsutrymme

I licentiatavhandlingen Att rymmas inom sitt friutrymme har Anna Karlefjärd, universitetsadjunkt i pedagogiskt arbete vid Karlstad Universitet, intervjuat gymnasielärare i samhällskunskap om hur deras undervisningen kan ta form. Resultatet av intervjuerna visar på en utbredd medvetenhet hos lärarna i studien om vik ten av en allsidig bedömning. Flera av lärarna i studien uppger sig även lämna utrymme för eleverna att kunna prestera på det sätt som de själva önskar. Detta genom en allmän god variation av examinationsformer och genom att man har överseende med de som inte presterar lika bra vid alla situationer. Om en elev t.ex. är skicklig på att uttrycka sin kunskap muntligt under de samtal och diskussioner som förs i klassrummet så väger det upp om de inte presterar lika väl på de skriftliga examinationerna. Samtidigt uttrycker ett flertal lärare att det finns faktorer som hindrar möjligheten till en allsidig bedömning. Det handlar bl.a. om hur kurserna är strukturerade men även om andra faktorer. Framförallt lyfts storleken på klassen upp – ju fler elever desto svårare att erbjuda variation. I dessa fall dominerar det skriftliga provet och individuella inlämnings-uppgifter, då de underlättar för läraren att samla in ett bedömningsunderlag (Karlefjärd 2011).

Christina Wikström, docent i beteendevetenskapliga mätningar vid Umeå Universitet, belyser det faktum att alla former av mätningar riskerar innehålla såväl slumpmässiga som systematiska fel och att man som lärare därför behöver vara öppen för att en enskild examinationsform, vid ett enskilt tillfälle, inte ger en säker bild av alla elevers kunskap. Det är därför enligt henne viktigt att man som lärare använder sig av olika examinations-former så att man kan samla in information om elevernas kunskapsutveckling på olika

(18)

18

sätt. En yttre faktor som dock riskerar påverka variationen av examinationsformer, enligt Wikström (2017), är skillnaden mellan det signalvärde som skriftliga prov innehar jämfört med andra examinationsformer. För många, såväl i som utanför skolan, symboliserar det skriftliga provet en större form av avgörande. Det får därigenom ofta en prägel av mer summativ art, i jämförelse med t.ex. muntliga prov som ses som en mer naturligt integrerad del av den pågående undervisningen. En förklaring till detta kan vara etablerade traditioner, även om det självklart inte går att applicera på alla skolor. Oavsett orsak för ett sådant förfarande med sig risken att de skriftliga proven blir dominerande, då detta är vad som anses vara den ”riktiga” examinationsformen (Wikström 2017).

4.5 Sammanfattning

Den tidigare forskningen belyser tydligt bedömningens avgörande roll för elevernas inlärning. Genom sitt val och konstruktion av examinationsformer signalerar läraren vilken typ av kunskap som är viktig och vilka förmågor som undervisningen syftar till att man ska utveckla. I övrigt anser vi att forskningen framförallt visar tre saker.

För det första så visar forskningen att om man ska kunna uppnå en god validitet, dvs. att ens underlag för bedömning är tillräckligt bra och man kan mäta det som man vill mäta, så behöver man erbjuda en variation av examinationsformer. Detta då enskilda examinationsformer kan innehålla såväl slumpmässiga som systematiska fel och därför inte alltid ger en rättvis bild av elevens kunskaper.

För det andra visar f orskningen att en allsidig bedömning är viktig ur ett likvärdighetsperspektiv. För att alla elever ska kunna få en likvärdig bedömning så behöver de erbjudas möjligheten att visa sin kunskap på det sätt som gynnar dem bäst. Alla elever presterar olika bra vid olika examinationsformer och en allsidighet/variation är därför ett måste för att ingen ska riskera att missgynnas.

För det tredje så belyser den tidigare forskningen att även om det generellt på många skolor finns en god insikt om behovet av en allsidig bedömning, så påverkar olika faktorer, t.ex. storleken på klassen och etablerade traditioner, lärarens handlingsutrymme när det kommer till val av examinationsform. Detta riskerar leda till en försämrad allsidighet/likvärdighet.

(19)

19

5. Metod

Syftet med denna uppsats har varit att få kunskap om samspelet mellan examinationsform, allsidighet och likvärdighet i ämnet samhällskunskap. Den data vi samlat in kommer från enkäter som vi delat ut till elever, samt från intervjuer med lärare. Enkäter är en kvantitativ metod, medan interjuver är en kvalitativ metod. När man kombinerar två metoder kallas det för metodtriangulering förklarar Ann Kristin Larsen (2018), lektor i sociologi vid Högskolan i Oslo och Akershus. Mikael Hjerm, professor i sociologi och Simon Lindgren, även han professor i sociologi, skriver att ”kombinerade analysmetoder leder inte med automatik till att forskningen blir bättre”, men att de dock alltid leder till ”förbättrade möjligheter att fånga in en så mångfacetterad bild som möjligt…” (2014: 190). Johan Alvehus (2019), docent vid Lunds universitet, menar att en kombination av två metoder istället kan kallas för ”kristallisering”. Han förklarar att när ett problem belyses ur olika aspekter kan det leda till en nyansering.

5.1 Urval

Underlaget för denna uppsats består av en enkät som delats ut till elever på en hög-stadieskola samt interjuver med lärare på två olika skolor. Från början var det tänkt att vi skulle genomföra både enkäter och intervjuer på en och samma skola men sjuk-frånvaro både bland lärare och elever på skolan gjorde att vi fick tänka om. Då vi har en tidigare relation till en av skolorna och dess elever, samt till en av de lärare som vi intervjuade, så kan det uppfattas som att vi gjorde ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval kan ibland ses som problematiskt då det ”riskerar att spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen” (Alvehus 2019: 72). I vårt fall är dock inte detta ett problem sett till vårt uttalade syfte. Snarare är de respondenter vi valt och deras deltagande i studien ytterst relevant för både syfte och frågeställning.

Skolorna:

Skola 1 ligger i ett så kallat ”särskilt utsatt område” vilket innebär att det finns socioekonomiska problem, hög kriminalitet och tecken på parallella samhällsstrukturer (Polisen 2019). Skolan består av en homogen elevsammansättning. 96 procent av eleverna har utländsk bakgrund och endast 22 procent av föräldrarna har en eftergymnasial utbildning (Skolverket 2019c). Skola 2 ligger inte i ”ett särskilt utsatt

(20)

20

område” men dock inom gångavstånd vilket gör att elevunderlaget är väldigt likt Skola 1. Enligt statistik från Skolverket (2019c) har 81 procent av eleverna på Skola 2 utländsk bakgrund och 38 procent av deras föräldrar har eftergymnasial utbildning.

Eleverna:

Enkäten delades ut till eleverna på Skola 1. Skolan består av en klass 7, en klass 8 och en klass 9. Från sjuorna var det 20 elever som deltog, från åttorna 20, och från niorna 14 elever. Totalt var det 54 högstadieelever som svarade på enkäten . Enligt Skolverkets (2019c) statistik från läsåret 2019/2020 består skolans åk 7 av 25 elever, åk 8 av 28 elever och åk 9 av 27 elever, totalt 79. Detta visar på ett ganska stort bortfall vilket framförallt berodde på sjukfrånvaro. Det var även två elever i åk 8 och en i åk 9 som valde att inte delta. Enkätfrågorna syftade till att undersöka elevernas uppfattningar om examinations-formens likvärdighet och allsidighet. Totalt var det sex frågor som ställdes i enkäten (se bilaga 1).

Lärarna:

Från början var det bestämt att vi skulle få möjlighet att intervjua tre lärare från en och samma skola (Skola 1) men på grund av sjukdom var endast en lärare på plats. Via henne fick vi dock kontakt med en annan lärare (den så kallade snöbollsmetoden se Larsen 2018) som arbetade på en skola i närheten och därmed kunde vi genomföra ytterligare en intervju. Att vi fick genomföra två intervjuer under dessa Coronatider är vi tacksamma för. Lärare 1 (vi kallar henne Anna från och med nu) har arbetat på Skola 1 sedan hon avslutade sin utbildning. Anna har varit på skolan i över 20 år och är både svensklärare och SO-lärare på högstadiet. Lärare 2 (vi kallar henen Johanna) har också arbetat som lärare i över 20 år. Johanna arbetade fram tills förra året på Skola 1 och bytte till alltså till Skola 2 relativt nyligen. Även hon är utbildad svensk- och SO-lärare.

5.2 Etiska aspekter

Med utgångspunkt i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (Vetenskapsrådet 2002), samt God forskningssed (Vetenskapsrådet 2017) har

vi utformat vår samtyckesblankett (se bilaga 2). Mallen till samtyckesblanketten hämtades via Malmö Universitet (2020).

(21)

21

En del av eleverna som deltagit i enkätundersökning har varit yngre än 15 år. Vetenskapsrådet (2002) förklarar dock att i vissa fall ”då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke inhämtas via företrädare” t.ex. lärare och skolledning. Vetenskapsrådet (2002) skriver dessutom att en förutsättning för detta är att undersökning genomförs under ordinarie arbetstid. Enkätundersökningen genomfördes under lektionstid och samtycke inhämtades dels skriftligt via mejlkonversation med rektor, dels muntligt från lärare på skolan . I samband med att enkäten delades ut förklarades att deltagandet var både ”frivilligt” och helt ”anonymt” (se bilaga 1). Detta gjordes både muntligt till eleverna, samt skriftligt via enkätens framsida.

Vår kvalitativa metod utgick från semistrukturerade intervjuer med två lärare. Innan intervjuerna genomfördes mejlade vi ut en ”samtyckesblankett” (se bilaga 2).

I samtyckesblanketten förklarade vi för informanten vilka vi var, vilken utbildning vi gick, vårt examensår, att vi fått godkänt från skolledningen till att genomföra intervjun, samt vårt syfte med intervjun. Dessutom informerades informanten om att deltagandet baserades på ett samtycke och att detta samtycke kunde återkallas. Informanten fick även information om att hen skulle avidentifieras i det färdiga arbetet och att det insa mlade materialet skulle förstöras efter avslutad examination.

5.3 Genomförande

Torsdagen den 19e november mejlade vi rektorn på Skola 1 och frågade om vi fick besöka skolan för att genomföra intervjuer med deras SO-lärare. Samma dag fick vi svar ”Hej! Så kul att ni vill göra det här. Vad har ni för tidsplan? Vi gör som vi alltid gör, vi tar det ett varv med personalen och återkommer nästa tisdag troligtvis. De är belastade en hel del just nu. Om ni vill vikariera så ta kontakt med expeditionen. Det hade v arit välkommet!” (rektorn). I samband med att mejlet skickades till rektorn så skrev vi även ett SMS till Anna, en av lärarna på skolan. Vi båda känner Anna sen tidigare då hon varit vår handledare under VFU perioderna. Det bestämde att vi skulle besöka skolan två gånger. Vid det första tillfället skulle vi dela ut enkäter, vid det andra tillfället skulle intervjuerna genomföras.

(22)

22

Enkäterna delades ut till eleverna den 25/11. I samband med att detta togs kontakt med två andra SO-lärare på skolan som tillfrågades om de kunde tänka sig att delta i en intervju vilket de tackade ja till. Med dessa två och Anna hade vi nu tre planerade intervjuer.

Den 1/12 var planen att vi skulle genomföra intervjuerna, på grund av sjukfrånvaro bokades detta datum om till den 9/12. Väl plats visade det sig att det bara var Anna som kunde delta, de andra två var sjukskrivna. Anna hjälpte oss att få kontakt med Johanna på Skola 2, och vi kunde därmed genomföra ytterligare en intervju samma dag. Intervjuerna som vi genomförde bestod av 17 frågor (se bilaga 3 – intervjuguide), som dock blev fler då vi ställde följdfrågor för att fördjupa svaren. Det finns grader av struktur i en intervju. Den kan vara helt sluten och utformas med fasta svarsalternativ och frågor, eller helt öppen och präglas då mer av en samtalsform menar, Dag Ingvar Jacobsen, professor vid universitetet i Agder, (2017). Vi valde en medelhög struktureringsgrad som innebär att man formulerar vissa fasta frågor på ett sätt som öppnar upp för öppna svarsalternativ. Denna typ av intervjuform benämns i metodlitteraturen både som en semistrukturerad intervju (Alvehus 2019), eller som en halvstrukturerad intervju (Nilsson 2014). Till skillnad mot en helt ostrukturerad intervju så finns det en viss standardisering i den semi-strukturerade som t.ex. att alla intervjupersoner får samma frågor vilket gör det efterföljande analysarbetet enklare och mindre tidskrävande Christoff ersen & Johannessen (2015). Den halvstrukturerade intervjun syftar bland annat till att få svar på ”känslor, åsikter och tankar om hur skolor organiserar sitt pedagogiska arbete” skriver Marco Nilsson (2014: 153), docent i statsvetenskap vid Göteborgs Universitet.

Båda intervjuerna tog ca 30 min att genomföra och de spelades in med hjälp av en diktafon som vi lånade från Malmö Universitets teknikutlåning.

5.4 Uppsatsens tillförlitlighet

Enligt Alan Bryman, professor i organisatorisk och social forskning vid universitet i Leicester, så är de tre viktigaste begreppen inom samhällsvetenskapliga undersökningar

replikation, reliabilitet och validitet. Replikation handlar om att upprepa en undersökning

som någon annan genomfört genom att använda samma metoder. För att det ska råda en

replikerbarhet kräver det att tillvägagångssättet beskrivits i detalj i undersökningen

(23)

23

blir desamma om den genomförs flera gånger (Ibid). Det kanske viktigaste forskningskriteriet är enligt Bryman (2011) validiteten vilket handlar om att de slutsatser och resultat som presenteras i undersökningen ska hänga ihop. Jacobsen (2017) förklarar att en undersökning kan valideras på olika sätt. En typ av validering som Jacobsen (2017) nämner är metodtriangulering (se 5.1 metod-övervägande). Om en undersökning genomförs utifrån olika infallsvinklar som till exempel via en enkätstudie och en intervju, och leder till samma resultat så är ”detta ett starkt argument för att resultaten är giltiga” (Jacobsen 2017: 154).

5.5 Databearbetning

5.5.1 Enkätsvaren

Det finns vissa moment som är viktiga att planera för när man ska genomföra en datainsamling med hjälp av enkäter menar Jacobsen (2017). Ett moment handlar om att

operationalisera, dvs. konkretisera begrepp som kan upplevas som oprecisa. Vi ville

genom enkäten framförallt få svar på frågan: Hur allsidiga är examinationsformerna i

samhällskunskap på högstadiet? Begreppet ”allsidig(a)” kan dock upplevas som abstrakt

av elever på högstadiet. Jacobsen (2017) menar att vi måste göra komplexa begrepp mätbara, dvs. vi måste operationalisera dem så att de blir tydliga för den som delar i enkäten. Ett sätt att operationalisera begreppet är därför att ställa flera frågor som anknyter till dess betydelse. Ju mer abstrakt ett ord är, desto fler frågor bör användas enligt Jacobsen (2017). För att få svar på vår fråga valde vi därför att formulera totalt 6 frågor som ur olika vinklar indirekt var kopplade till allsidighet (se bilaga 1 – enkätfrågor).

Svaren vi fick tillbaka sammanställdes i Excel. Då samtliga enkätsvar var anonyma kunde vi endast skilja enkäterna åt via elevens årskurs. När vi sammanställde svaren kategoriserades därför enkätsvaren som 7A-1 (klass 7A, deltagare 1), 7A – 2 (klass 7A,

deltagare 2), 8A – 1, 9A–1 osv. Kategorisering var nödvändig för att kunna samman-ställa

de unika svaren på frågorna (se bilaga 6). Varje enkätfråga sammanställdes på det här sättet i sex olika flikar i Excel dokumentet. När all data var sammanställd använde vi pivottabellverktyget för att tydligt få fram ett resultat (se bilaga 7).

(24)

24

5.5.2 Intervjusvaren

De båda intervjuerna spelades in på en diktafon och transkriberades. Intervjun med Anna pågick i 26min och 44 sek. Intervjun med Johanna i 31min och 57sek.

I ett första steg lyssnade vi igenom det inspelade materialet, fråga för fråga , svar för svar. Det krävdes åtskilliga turer fram och tillbaka för att lyckas få ner det inspelade materialet till textformat. Transkriberingen av Annas intervju utmynnade till slut i 9 sidor text, Johannas slutade på 8 sidor. Bryman (2011) förklarar att en intervju på en timme kan ta upp till sex timmar att transkribera. När samtliga frågor och svar fanns nedskrivna strukturerades materialet upp i tabellform, se bilaga 4 och 5. I tabellen markerades huvudfrågorna, dvs. de vi utgått från i intervjuguiden (se bilaga 3) i fet text. Följdfrågor och svaren på dessa presenteras i direkt anslutning till huvudfrågan. Utifrån dessa sammanställningar påbörjades sedan analysen.

Vi utgick till att börja med från de 5 ramfaktorer som Imsen (1999) använder sig av (se teorikapitlet). Imsen (1999) menar att dock att de olika ramfaktorernas gränser är flytande, dvs. det är ofta möjligt att placera in samma svar under flera olika kategorier. Vi valde därför att utgå från Imsens (1999) mer generella kategorisering där skiljer hon på yttre- och inre ramar. Genom det Jacobsen (2017) kallar för en ”öppen kodning”, vilket handlar om att kategorisera vissa data som liknar varandra, fick vi fram likheter och skillnader i lärarnas uppfattningar. Analysen utvecklades även genom att vi kategoriserade lärarnas upplevelse av en ramfaktor som hämmande eller främjande. Genom detta arbete blev också den subjektiva aspekten som Gustafsson (1999) var inne på tydligt framträdande.

I vår uppsats har vi velat få kunskap om hur allsidig, och därmed likvärdig examinationen i samhällskunskap är på högstadiet. I den efterföljande resultat- och analysdelen presenteras därför både enkät- och intervjusvaren utifrån begreppen allsidighet och

(25)

25

6. Resultat och analys

Här redovisas resultatet av den enkätundersökning samt de intervjuer som vi utfört. Lärare 1 (Anna) är verksam på den skola där vi utfört enkätundersökningen medan lärare 2 (Johanna) arbetar på en skola i närområdet. Skolorna har samma elevunderlag och uttrycker sig arbeta med en språkutvecklande undervisning. Resultatet och analysen presenteras i två avsnitt, med fokus på allsidighet och likvärdighet. Analysen är gjord med hjälp av ramfaktorteorin och de tillhörande begreppen inre, yttre, främjande och hämmande faktorer, som tidigare presenterats. En sammanfattning avslutar kapitlet.

6.1 Allsidighet

I detta avsnitt presenterar vi hur allsidig lärarnas bedömning är. Det handlar om hur de arbetar med planeringen och utförande av sin undervisning och sina examinationer och om vilka examinationsformer som de i slutändan erbjuder sina elever och varför. Som en grund för detta resonemang fick lärarna inledningsvis beskriva sin syn på vad som är bedömningens generella målsättning. Här uppvisar de en samstämmig syn i att bedömningen ämnar undersöka om eleverna förstått undervisningen. Det handlar om att se om eleverna tillgodosett sig den kunskapen och de förmågor som läraren ämnat förmedla och att kunskapskraven är uppfyllda. För att kunna uppnå detta uppger både Anna och Johanna att de eftersträvar såväl en allsidig som likvärdig bedömning.

När vi ställer närmre frågor om vilka examinationsformer som lärarna verkligen använder så framträder dock en skillnad. Anna uppger att hon i huvudsak använder sig av tre olika examinationsformer: skriftligt prov, inlämningsuppgift och grupparbete. Därutöver erbjuds även möjligheten till alternativa lösningar, men det är främst för dem som är i behov av särskilda anpassningar. Det kan t.ex. han dla om elever vars bristande skrivkunskaper försvårar deras möjligheter vid skriftliga prov. Dessa erbjuds då att få göra ett muntligt prov. Men det kan även handla om, vilket blivit aktuellt nu under Coronapandemin, elever som inte fysiskt kan vara på plats för att utföra ett prov och som istället kan få göra en uppgift hemifrån. För övriga så är det skriftliga provet den examinationsform som förekommer i störst utsträckning. Detta motiverar Anna bl.a. sett till att det skriftliga provet underlättar för henne att jämföra med kunskapskraven

(26)

26

och att det på så vis blir ett tydligt underlag för att se vad eleven lärt sig. Andra examinationsformer uppfattar hon som mer problematiska.

Vi har provat inlämningsuppgifter och vi har provat grupparbete men jag tycker ibland att de sätter lite krokben för en själv, för det är svårt med den individuella bedömningen. I ett grupparbete är det t.ex. svårt att avgöra vem som har gjort vad. Och när det gäller inlämningsuppgifter har vi haft stora problem med att man helt plötsligt ser ett språk som är långt ifrån vad eleven presterar i vanliga fall. (Anna)

Anna ser alltså det skriftliga provet som den examinationsform som gör det lättast för henne att bedöma vad eleverna verkligen kan. Grupparbete och inlämningsuppgifter är mer problematiska. För inlämningsuppgifter har problematiken dessutom ökat tack vare den organiserade läxhjälp som finns tillgänglig på hennes skola.

Läxhjälpen är jag väldigt kritisk till just nu. För vi gjorde en inlämningsuppgift i historia. Då fick jag fem texter som var i princip likadana, för en på läxhjälpen hade gjort dem. Och sen har eleverna ingen aning om vad där står. Och grejen är den att de är jättestolta för sin text. Och när jag då sätter F, så bara ”vadå, den här är jättebra. Titta Anna, där är inte ett stavfel, jag har ju verkligen ansträngt mig”. ”Ja men det är inte du som har gjort den, det är helt omöjligt. För i så fall har du ett språk som du aldrig någonsin har visat mig”. (Anna)

Det stöd som läxhjälpen ger tenderar enligt Anna bli för stort, vilket gör det svårt för henne att bedöma inlämningsuppgifter. Utifrån detta kan läxhjälpen på Annas skola ses som en yttre ramfaktor som i längden hämmar hennes möjligheter till allsidig bedömning, då det gör att det skriftliga provet blir dominerande utifrån att det ger en mer korrekt bild av vad eleverna kan.

Att det skriftliga provet verkligen är den dominerande examinationsformen är något som kan bekräftas genom den enkätundersökning som eleverna deltog i. På en direkt fråga om vilken examinationsform som är vanligast förekommande svarade 46 av 48 elever (96 %) skriftligt prov. Se figur 1 nedan.

(27)

27

Figur 1. Elevernas uppfattning röra nde vilken examinationsform som ä r vanliga st förekommande i SO.

Eleverna fick även rangordna examinationsformerna utifrån vilken som är vanligast. Resultatet kan ses i figur 2 nedan. Ju högre värde, desto mer vanlig anses examinations-formen vara. Det som framgår är att skriftligt prov har klart högst värde, dvs. vanligast förekommande. Muntligt prov har lägst värde, vilket stärker det som Anna uppgett att muntligt prov endast erbjuds de elever som är i behov av särskilda anpassningar.

Figur 2. Elevernas uppfattning om vilken examinationsform som är vanliga st förekommande, där de fått

ra ngordna dem 1–4. 4 representerar den som de oftast har, 1 den som är minst förekommande.

Johanna arbetar inte på den skola där enkätundersökningen är utförd så figurerna ovan går inte att kopplas till hennes undervisning. Johanna uppger att hon eftersträvar en variation av examinationsformer och att hon ständigt växlar mellan skriftligt och muntligt. Hon lyfter även upp att bedömningen inte nödvändigtvis behöver ske vid ett enskilt tillfälle i klassrummet utan att den kan vara varierad och ske på olika platser. Bedömningen behöver heller inte enbart utföras direkt till den undervisande läraren utan eleverna kan visa sina kunskaper i ett annat sammanhang.

46 0 2 0 0 10 20 30 40 50

Skriftligt prov Muntligt prov Inlämningsuppgift Grupparbete

A

nta

l el

ev

er

Vilken examinationsform brukar ni oftast ha?

3,94 1,5 2,71 1,85 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Skriftligt prov Muntligt prov Inlämningsuppgift Grupparbete

Vilken examinationsform är vanligast förekommande?

(28)

28

Jag hade t.ex. en diskussion med elever som jag inte undervisade i SO just då, men jag visste att de arbetade med andra världskriget. Och sen hade vi en diskussion om det och efter det kunde jag gå till läraren och säga att ”nu hade vi en diskussion där vi pratade om det här och de hade stenkoll på orsak och konsekvens”. Men eleven hade inte klarat det skriftliga provet till exempel. Det är ju också ett underlag. Och då behöver ju inte det betyda att eleven får F på just det, när de kunde förklara det muntligt vid ett annat sammanhang en annan gång när vi hade en diskussion. (Johanna)

På Johannas skola arbetar man väldigt mycket digitalt, vilket återspeglar sig i hur examinationerna konstrueras och genomförs. Hon lyfter bl.a. fram att det digitala erbjuder goda möjligheter till mer formativ bedömning, då det är lätt att ge feedback i de program som används. Hon menar även att det digitala erbjuder fler möjligheter när det gäller muntliga presentationer: ”Vi jobbar mycket med att spela in, alltså eleverna spelar in på Ipaden. Eller filmar när de gör redovisningar, det är mycket digitalt. För det är så lätt att spela in någonting som de kan” (Johanna). Enligt Johanna främjas alltså möjligheterna till att erbjuda en variation av examinationsformer av skolans digitala arbetssätt. Framförallt öppnar det upp för fler möjligheter till kreativa lösningar, där det skapas möjlighet till ett större utbud av muntliga examinationer. Utifrån detta kan det digitala arbetssättet ses som en yttre ramfaktor som verkar främjande för Johannas möjligheter till en allsidig bedömning.

En faktor som båda lärarna anser påverka deras val av arbetssätt och examinations -former är läroplanens utformning. Framförallt lyfts omfattningen av det centrala innehållet i samhällskunskap upp av båda lärarna. En skillnad i hur det tycks påverka blir do ck tydlig. I Annas beskrivning framställs det som en belastning, framförallt rörande tidsaspekten i relation till storleken på innehållet.

Vi har fyra SO-ämnen som man ska hinna med under ett läsår. Och vi har inte jättemycket tid, typ bara 3,5 timme i veckan, så att det är ju ändå mycket som ska hinnas med på en relativt kort tid. Och man vill ju egentligen att de ska vara så väl förberedda till gymnasiet som möjligt. Men det här centrala innehållet styr ju också. Du ska ju hinna med det. Och då kanske man inte väljer att göra ett grupparbete, för att är man inte van vid det kan det ju lätt svämma över. (Anna)

(29)

29

Johanna uppvisar en annorlunda inställning. Hon instämmer förvisso i att det centrala innehållet är större i samhällskunskap än t.ex. i svenska, men att det snarare framtvingar en kreativitet. ”Jag tänker att det centrala innehållet i SO är mycket längre och jag tror att man får vara lite mer kreativ i samhällskunskapen… och att inte snöa in sig på skriftliga bedömningar bara utan försöka hitta olika sätt de kan visa sina kunskaper på” (Johanna). Istället för att se storleken på innehållet som ett givet problem så lägger hon snarare fokus på att det tvingar en att hitta lösningar för att allting ska hinnas med.

Anna och Johannas beskrivning av vilken effekt läroplanen får för deras undervisning visar på en tydlig skiljelinje. Anna anser att det gör att hon ibland väljer bort t.ex. grupparbeten, då det anses vara mer tidskrävande. Hennes möjligheter till en allsidig bedömning minskas av detta, varpå läroplanen framstår som en yttre ramfaktor som verkar hämmande. För Johanna tycks inte läroplanen påverka negativt, utan snarare tvärtom där den framtvingar ökad kreativitet. För henne kan således läroplanen ses som en främjande yttre ramfaktor.

6.2 Likvärdighet

Likvärdighet, som den definieras i den här uppsatsen, handlar om att undervisningen och examineringen bör varieras för att ta hänsyn till alla elevers olika behov och förutsättningar och på det sättet agera kompenserande. Båda lärarna instämmer i denna syn på likvärdighet och kopplar den framförallt till en form av individuell anpassning, utifrån att elever har olika förutsättningar, och att allas behov behöver tillgodoses för att man ska kunna uppnå likvärdighet. Som tidigare nämnt så har skolorna liknande elevunderlag där en övervägande majoritet har svenska som andraspråk och där man arbetar språkutvecklande. Detta är även något som båda lärarna betonar, att man behöver ta hänsyn till hur elevernas språkkunskaper kan påverka deras möjligheter att visa sina kunskaper genom olika examinationsformer. Nedanstående resonemang illustrerar såväl detta som lärarnas övergripande syn på likvärdighet.

Likvärdighet känner jag i SO handlar det om att jag inte ska examinera dem i svenska språket utan i deras ämneskunskaper. Så det kan handla om att man får provet översatt till sitt modersmål och bedöms tillsammans med modersmålsläraren. Likvärdighet kan även vara att man får olika provtid om man har behov av det, att man kan få provet uppläst om

(30)

30

man är i behov av det. Vissa väljer att skriva prov på datorn, vissa med penna. Att man gör den typ av anpassningar till elevens behov tycker jag är likvärdighet. (Anna)

En annan fråga som lärare är överens om är att eleverna ska få vara delaktiga i att besluta över vilka examinationsformer man har. Sådana former av diskussioner sker både i helklass och med elever enskilt, där man försöker fånga upp särskilda preferenser: ”Det diskuteras både individuellt och i klassen och även om det finns en skillnad mellan årskurserna kan man säga att grupparbete inte är så populärt” (Anna). Som man kunde se i föregående avsnitt så använder Anna sig främst av det skriftliga provet. Detta medför dock risker, sett utifrån ett likvärdighetsperspektiv, vilket hon uttrycker en medvetenhet kring. Problematiken kopplas även till att eleverna riskerar vara dåligt förberedda för vidare studier: ”Samtidigt måste man variera, för t.ex. grupparbete förekommer ju på gymnasiet hela tiden och är man inte van vid det blir det tufft. Så det är ett dilemma.” (Anna). En förklaring till att hon ändå använder sig av det skriftliga provet i så stor utsträckning är delvis den problematik som hon tidigare nämnt rörande den individuella bedömningen, men även just elevernas åsikter.

Eleverna här har ju en bild av att det är så skolan är. Att det som bedöms, det är det som är skriftligt och som presteras på provtillfället. Där tycker jag att vi stångas, trots att vi har jobbat med detta i många år så tycker jag inte vi har kommit så långt. För eleverna är det fortfarande någon form av slutexamination som är det enda som gäller… de hade nog jättegärna velat ha sådana frågor som jag själv fick när jag gick i skolan: ”vem har gröna byxor på sidan 111?”. För det är jätteenkelt att läsa på. Det är bara att memorera och så kräks man upp någonting på provtillfället. Så där är väl en utmaning.

Elevernas inställning är något som Anna upplever påverkar hennes möjligheter till att erbjuda en variation av examinationsformer. Och det är inte bara eleverna som har den här uppfattningen utan Anna upplever att samma inställning finns hos föräldrarna.

Våra föräldrars bild av skolan är att det är läraren som informerar och sen så producerar man ett skriftligt prov, det är det som räknas! Det ”gamla” sättet, så som man själv lärde sig. Det är det som är det riktiga. Jag tycker nog det är den stora utmaningen. Man har en förutfattad mening om vad bedömning är, alltså examinationen. Och det ska vara skriftligt. (Anna)

(31)

31

Uppfattningen Anna har är att alltså att både eleverna och föräldrarna ser det skriftliga provet som den ”riktiga” examinationen, vilket påverkar hennes möjligheter att i större utsträckning använda sig av andra examinationsformer. Elevernas åsikter blir genom detta en inre ramfaktor som verkar hämmande för Anna.

Att det skriftliga provet verkligen är den populäraste examinationsformen hos eleverna kunde vi se i föregående avsnitt. Men att eleverna endast förespråkar en skriftlig examination motsägs delvis av elevernas enkätundersökning. Snarare är det spridda åsikter i elevgruppen. Eleverna fick även ta ställning till påståendet: ”det är viktigt för mig med en allsidig bedömning”. Svaren kan ses i figur 3 nedan, där en klar majoritet uppgav att man instämmer helt eller instämmer delvis.

Figur 3. Elevernas åsikt utifrån påståendet att ”det är viktigt för mig med en allsidig bedömning”.

Eleverna fick även uppge sin åsikt om respektive examinationsform.

Elevernas åsikt om respektive examinationsform

Väldigt

dålig Dålig Vet ej Bra Väldigt bra

Skriftliga prov 4 % 10 % 0 % 48 % 38 % Muntliga prov 15 % 10 % 15 % 35 % 25 % Inlämnings -uppgift 0 % 18 % 8 % 29% 45 % Grupp-arbete 6 % 21 % 15 % 37 % 21 %

Tabell 1: Elevernas uppfattning om respektive examinationsform utifrån frå gan ”Hur tycker du att

exa minationsformen xxx passar dig?”.

13 21 3 3 0 5 10 15 20 25

Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte Instämmer inte alls

A

nta

l el

ev

er

(32)

32

Som vi kan se i tabell 1 så är skriftligt prov den examinationsform som flest uppskattar: hela 86 % anser att den är ”Bra” eller ”Väldigt Bra”. Muntliga prov och grupparbete är de två examinationsformer som flest är negativt inställda till. Det man dock även kan utläsa är att samtliga examinationsformer uppvisar en klart övervägande del positiva svar, dvs. det är fler som uppskattar de enskilda examinationsformerna än vad det är som ogillar dem. Samtidigt är det ingen examinationsform som mottager endast positiva svar vilket stärker bilden av att åsikterna är spridda inom elevgruppen och att en variation därför är ett måste om alla ska kunna bedömas på det sätt som gynnar dem bäst. Annas uppfattning om att eleverna endast vill ha skriftliga prov är således en sanning med modifikation.

Som tidigare nämnt uppger både Anna och Johanna att de eftersträvar en likvärdighet och ett av de mest effektiva verktygen för att uppnå detta anser de båda är möjligheten att kunna diskutera med kollegor. De lyfter vikten av att man för en kontinuerlig dialog inom lärarkåren där man lyfter upp såväl framgångsfaktorer som saker som fungerar mindre bra. För Anna är den här möjligheten relativt begränsad då hon planerar och utför undervisningen, inklusive examinationer, på egen hand: ”Vi är en liten skola. Just nu är det bara jag som är SO-lärare i årskurs 7–9 och sen har vi en SO-lärare i årskurs 4–6. Det vi sambedömer är det nationella provet. Men i det dagliga arbetet så kan jag inte säga att vi samverkar kring bedömningarna” (Anna). Det finns dock ett visst utrymme för diskussioner lärare emellan., framförallt i samband med de resultatuppföljningar som sker var sjätte vecka.

Alltså när vi har de här resultatuppföljningarna. Då är det ju så att vi pratar om ”vad är mina framgångsfaktorer, varför har jag lyckats i SO” eller ”kan vi ta med någonting till eller från NO-undervisningen eller språkundervisningen?”. Att vi delar med oss kring det som har fungerat bra eller det som har fungerat mindre bra. Så att det är väl ett bra tillfälle där vi diskuterar. (Anna)

Till skillnad från Anna så arbetar Johanna väldigt nära sina kollegor. På hennes skola förekommer det ett konstant samarbete där alla lärare är indelade i ämnesteam och där man inom varje team planerar undervisningen och examinationerna tillsammans.

Det är ett konstant samarbete, hela tiden oavsett. Vi sambedömer allt och gör alla uppgifter tillsammans. Och det som jag gillar med det är att man diskuterar: ”ok, det här funkar inte

(33)

33

i min grupp - har ni tips, vad var det som funkade hos er?”. Och att hela tiden utgå från att det är undervisningen vi fokuserar på, inte eleven. Så att vi skruvar på undervisningen; ”ok de fattar inte det här, hur kan vi göra på ett annat sätt?”. (Johanna)

Johanna har tidigare arbetat på den skola som Anna arbetar på. Sett till möjligheterna för kollegialt samarbete ser hon tydliga fördelar med upplägget på hennes nuvarande skola. Det har även delvis förändrat hennes sätt att arbeta med examinationer, utifrån att hon numera har lättare att ta del av andras framgångsmetoder och att våga testa nytt.

Jag tror att det här blir lättare att jobba så som jag vill jobba, för att man jobbar i team. Och det är inte lika, det är styrt här, fast ändå inte. För om jag har en idé om någonting, så kan jag säga ”jag har tänkt på det här”. Och då blir reaktionen ”prova, gör det och så se om det funkar, och om det funkar, då sprider vi det”. Man jobbar väldig mycket med vad som funkar och med att sprida goda exempel. (Johanna)

Som man kan utläsa i svaren så uppger både Anna och Johanna att samarbetet med kollegor är ett viktigt verktyg för att uppnå större likvärdighet. På Johannas skola är det kollegiala samarbetet en integrerad del av det ordinarie planeringsarbetet, vilket underlättar för henne att uppnå varierade examinationer. Arbetssättet med att jobba nära varandra i team blir på så vis en yttre ramfaktor som verkar främjande för hennes del. På Annas skola ser samarbetet annorlunda ut och begränsas till resultatuppföljningen. Anna lyfter själv inte detta som något direkt problem men hon uppger dock att finns en tydlig förbättringspotential kring hur man ska kunna nyttja framgångsmetoder på bred front i skolan, t.ex. kring transspråkande undervisning.

Jag tänker mycket på det här med transspråkande undervisning, att man har rätt att skriva på sitt modersmål. Det tycker jag vi måste bli mycket bättre på och vi måste bryta barriärer. Med tanke på hur sammansättningen av elever ser ut på vår skola med så många nyanlända, så i de fallen där de har gått i skolan innan måste vi ta tillvara på detta. Ha ett resursperspektiv och inte ett bristperspektiv. (Anna)

Johanna uppger att det finns förbättringspotential rörande bedömningskulturen som helhet, där alla tycks veta vad man ska säga men nödvändigtvis inte gör som man sagt i slutändan. Lärarens kreativitet och förmåga att våga prova nya examinations-former är något annat som kan vässas ytterligare, vilket kan bidra till ökad likvärdighet. Likaså

(34)

34

att se bedömningen i ett större perspektiv och inte begränsa den enbart till klassrummet:

Och jag tror att det här med att tänka utanför boxen, att bedömningen inte bara sker skriftligt i slutet av någonting, utan att man kanske ska göra mer små delmål för att se om man har eleverna med sig under vägen. Och kanske, lite som vi var inne på, att det kan ske av andra, eller i andra sammanhang, och inte bara i klassrummet. (Johanna)

Resonemanget i ovanstående citat återknyter till det som Johanna varit inne på tidigare om att lyfta blicken kring hur och när bedömningen kan äga rum och att vara mer kreativ överlag. Det är även en genomgående inställning som framträder i intervjuerna, att eventuella hinder för henne skapar innovativa lösningar, snarare än att de verkar som en hämmande kraft. Genom detta framträder ramfaktorerna för henne i högre grad som främjande, jämfört med Anna där de i större utsträckning kan ses som hämmande.

6.3 Sammanfattning

Uppsatsens resultat visar att båda lärarna eftersträvar såväl en allsidig som likvärdig bedömning. De uppvisar även en samstämmig syn kring syftet med bedömningen. Trots detta framkommer det en skillnad när det kommer till vilka examinationsformer som de i huvudsak använder sig av, där Johanna i högre grad kombinerar muntliga och skriftliga examinationsformer medan Anna i huvudsak fokuserar på det skriftliga provet. Det resultatet visar är att denna skillnad kan förklaras utifrån främst tre olika former av ramfaktorer.

För det första så påverkas båda lärarna av de centrala styrdokumenten. Anna anser att det tvingar henne till att lägga fokus på det skriftliga provet medan Johanna snarare anser att det väcker en vilja att tänka kreativt och hitta alternativa lösningar. Läroplanen framstår därmed som en yttre ramfaktor som verkar främjande för Johanna och mer hämmande för Anna.

För det andra så påverkas lärarna av skolans organisering och arbetssätt. Johanna uppger att hennes möjligheter till att erbjuda varierade examinationsformer stärks av skolans digitala arbetssätt. Det kan därigenom ses som en yttre ramfaktor som verkar främjande.

(35)

35

Hon framhåller även det nära kollegiala samarbetet som en nyckelfaktor, som på hennes skola är en integrerad och naturlig del av det ordinarie planeringsarbetet. Även detta kan ses som en yttre ramfaktor som verkar främjande för henne. För Annas del är det kollegiala samarbetet mer begränsat och främst kopplat till den resultatuppföljning som sker var 6:e vecka. Det framgår dock inte huruvida detta påverkar hennes val av examinationsformer. Däremot anser hon att det stöd som skolans läxhjälp ger tenderar bli för stort, vilket försvårar för henne att bedöma inlämnings-uppgifter. Läxhjälpen kan därigenom ses som en hämmande yttre ramfaktor för Anna.

För det tredje framgår elevernas och föräldrarnas åsikter som ett viktigt redskap för att uppnå likvärdighet i bedömning. För Anna blir dock åsikterna hämmande. Hennes fokus på det skriftliga provet motiveras bl.a. utifrån att det är den examinationsform som såväl eleverna som deras föräldrarna vill ha, då det är den examinationsform som de ser som den ”riktiga”. Det starka signalvärdet, som det skriftliga provet innehar, blir för Anna en inre ramfaktor som verkar hämmande.

Figure

Figur 1. Ramfaktorteorin i en enkel form (Lindblad, Linde & Naeslund 1999).
Figur 1. Elevernas uppfattning röra nde vilken examinationsform som ä r vanliga st förekommande i SO
Figur 3. Elevernas åsikt utifrån påståendet att ”det är viktigt för mig med en allsidig bedömning”.

References

Related documents

To further under- stand the composition and variation of DBPs associated with this fraction, non-target analysis with ultrahigh resolution Fourier transform ion cyclotron resonance

Methodology/Principal Findings: In this paper, we show that SAP binds not only to mature amyloid fibrils but also to early aggregates of amyloidogenic mutants of the plasma

• På högre abstraktionsnivå finns frågor där studenten behöver visa att hon förstår sociologiska teorier, kan använda dem för att. beskriva olika fenomen, och kan

Kiras (2017, 155) menar även att om det inte inom organisationen finns förståelse för det uppdrag som ska utföras, metoderna eller den operativa miljön så kan detta

Min undersökning visar att dessa kvinnor inte bara tar ansvar för sitt eget liv utan även tar ett stort ansvar för andra i sin omgivning vilket bland annat lett fram till

The temperature-related hardening of fat and subsequent increase in cutting forces observed at this temperature could ultimately result in greater exposures for

I den andra frågeställning, vilka metoder använder lärare i skolan för att uppnå likvärdig bedömning i ämnet samhällskunskap, visade resultatet att nationella prov,

While black coffee for breakfast had no discernible effects of the risk factors measured, the Mediterranean-style diet induced a substantial increase in insulin after the lunch