Förskollärares syn på inkludering och ett inkluderande arbetssätt i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares syn på inkludering och ett

inkluderande arbetssätt i förskolan

Preschool teachers views on inclusion and an inclusive approach in

preschool

Sofie Persson

Emma Sjökvist

Förskollärarexamen 210hp

Förord

Vår studie har varit inspirerande för oss som framtida förskollärare samt att det har gett oss kunskap och en bredare bild av hur inkludering av alla barn i förskolan kan se ut. Inkludering i förskolans verksamhet är någonting som har intresserat oss sedan den första dagen vi påbörjade vår förskollärarutbildning.

Detta arbete har vi bearbetat tillsammans och båda har varit delaktiga. Insamlingen och bearbetningen av vår empiri har genomförts tillsammans. Vi har under arbetets gång haft ett genomgående samarbete med de olika kapitlen och tillsammans har vi skrivit vår indelning, analys samt diskussion. Vi har även haft olika ansvarsområden då Emma har fokuserat på tidigare forskning samt teori och Sofie har fokuserat på metodkapitlet.

Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete och vi vill även tacka alla förskollärare som har deltagit i vår studie och bidragit till vår empiri. Ett stort tack till Sara Berglund för allt stöd på vägen. Slutligen vill även rikta ett stort tack till våra nära och kära som har stöttat oss genom arbetets gång.

Abstract

Nästan alla barn i dagens samhälle spenderar sina första levnadsår i förskolan där det varje dag förekommer olika aspekter av inkludering. Syftet med vårt arbete är att belysa förskollärares syn på inkludering samt hur inkluderingsbegreppet definieras. Vi kommer även att lyfta hur ett inkluderande arbetssätt kan se ut i förskolans verksamhet där alla barns behov möts i barngruppen. Med hjälp av en kvalitativ forskningsmetod har vi samlat empiri och hittat mönster från sju förskollärares svar utifrån intervjuer på två förskolor. Utifrån ett relationellt samt kategoriskt perspektiv har vi synliggjort likheter samt skillnader kring hur de talar om inkludering och inkluderande arbetssätt i förskolan. Resultatet av vår studie visar att förskollärarna talade om inkludering på olika sätt mellan de två förskolorna men även mellan förskollärarna som arbetar på samma förskola.

Förskollärarnas definition av inkluderingsbegreppet samt hur ett inkluderande arbetssätt kan se ut i förskolan är varierande. Med hjälp av det relationella respektive kategoriska perspektivet har vi kunnat redogöra för likheter samt skillnader i förskollärares svar kring begreppet inkludering samt ett inkluderande arbetssätt utifrån vårt syfte samt frågeställningar. I intervjuerna beskrivs både inkludering samt ett inkluderande arbetssätt utifrån olika perspektiv och på olika sätt beroende på vem som tillfrågas. Att inkludera barn i förskolan handlar till stor del om hur barn inte ska behandlas lika samt att barns förmågor och förutsättningar ska bemötas utifrån den enskilda individen.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 7

2.2 Två nordiska studier om specialpedagogik i förskolan ... 8

2.3 Ett inkluderande och lärorikt lärande i Hong Kong ... 9

2.4 Inkluderande undervisning i Grekland ... 10

3. Teori ... 11

3.1 Från integrering till inkludering ... 12

3.2 Kategoriskt perspektiv ... 13

3.3 Relationellt perspektiv ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Metodval ... 16

4.2 Urval, genomförande och etiska överväganden ... 17

4.3 Analysmetod ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Inkludering - vad är det? ... 20

5.1.1 Miljö ... 20

5.1.2 Barns olika förutsättningar ... 21

5.2 Vad är ett inkluderande arbetssätt och hur kan man arbeta inkluderande? ... 24

5.2.1 Stödinsatser ... 24 5.2.2 Bildstöd ... 25 5.2.3 Utformning av miljö ... 27 5.3 Sammanfattning av analys ... 28 6. Diskussion ... 30 6.1 Resultatdiskussion ... 30 6.2 Metoddiskussion ... 32 6.3 Vidare forskning ... 33 7. Referenslista ... 34

Bilaga 1: Samtyckesblankett ... 37 Bilaga 2. Intervjufrågor ... 41

1. Inledning

I dagens samhälle spenderar en stor del av barnen i Sverige sina första levnadsår i förskolan. Hösten 2017 framförde Skolverket (2018) att 84 procent av alla barn i åldern 1-5 år är inskrivna i förskola i Sverige. Skolverket och Läroplan för förskolan (2018) klargör att förskolan ska erbjuda barn en trygg omsorg samt att förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande. Skolverket (2019) skriver också att alla barn från ett års ålder ska erbjudas en plats i förskolan om barnet har arbetande eller studerande föräldrar. Barn ska även erbjudas förskola om det finns andra behov utifrån en familjs situation eller om det barnet behöver stöd i sin utveckling av fysiska, psykiska eller andra skäl. I läroplanen redogörs det hur utbildningen ska vara likvärdig där alla barns behov och förutsättningar ska tas hänsyn till och anpassas till alla barn i förskolan. Det står även att förskollärare ska ansvara för att skapa förutsättningar för att varje barn ska utvecklas utifrån sina egna förmågor.

Inkludering definieras olika beroende på vem som talar om det skriver Nilholm (2006) som anser att begreppet är otydligt. Ahlberg (2013) redogör för skillnaden mellan inkludering och integrering och beskriver hur begreppet “inkludering” ersatt begreppet “integrering”. Inkludering till skillnad från integrering, innebär en mer betydelse för delaktighet samt gemenskap. Integrering kan definieras som ett sätt att få avvikande barn att passa in i förskolan samt att barn ska känna att de passar in i en verksamhet där barn inte är lika varandra (ibid.). Ur ett likvärdighetsperspektiv anses relationer betydande i en inkluderande pedagogisk verksamhet där det handlar om att alla barn ska inkluderas för en likvärdig förskola för alla (Persson 2015). Ahlberg menar att inkludering är till för att möta samt erbjuda alla barn samma möjligheter i förskolan och syftet med inkludering är att möta enskilda barns behov. Nilholm beskriver hur inkludering bör ses som en mänsklig rättighet där alla barn har rätt till ett deltagande utifrån barns individuella förutsättningar.

Redan i första terminen på förskollärarutbildningen väcktes vårt intresse för inkludering i förskolan. Med hjälp av teorier samt utifrån förskollärares perspektiv och tankar kommer vi därför fördjupa oss i hur arbetet med en inkluderande barngrupp kan se ut i förskolans verksamhet utifrån barns olika förutsättningar och förmågor. Ahlberg (2013) skriver hur det är brist på forskning och kunskap kring att skapa inkluderande verksamheter och utifrån Palla (2018; 2019) finns det ett behov av vidare forskning kring specialpedagogik som även innefattar inkludering i förskolan. Vår studie kommer fokusera på vad inkludering samt ett inkluderande arbetssätt är i förskolan utifrån ett förskollärarperspektiv med relevans för vår yrkesroll.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att belysa förskollärares syn på inkludering samt hur ett inkluderande arbetssätt kan se ut i förskolans verksamhet där alla barns behov möts i barngruppen.

Våra frågeställningar lyder:

• Vad är inkludering i förskolan enligt förskollärare? • Vad är ett inkluderande arbetssätt enligt förskollärare?

I detta kapitel presenteras tre studier samt två forskningsgranskningar med fokus på inkludering samt specialpedagogik i förskolan. Den tidigare forskningen inleds med en nationell studie som fokuserar på en kritisk analys av begreppet inkludering samt hur det definieras utifrån ett skolperspektiv men som även kan ses utifrån ett förskoleperspektiv med relevans för vår studie. Därefter följer två forskningsgranskningar utifrån nordiska studier och publikationer om specialpedagogik i förskolan. Till sist presenteras två internationella studier om ett inkluderande lärande samt undervisning med fokus på inkludering. Dessa studier och forskningsgranskningar är utvalda för att redogöra för likheter och skillnader mellan internationella samt nationella synsätt för inkludering och undervisning i förskolan.

2.1 Kritisk analys av en inkluderande undervisning i Sverige

Göransson och Nilholm (2014) skriver i sin artikel att det finns fyra helt olika definitioner om vad inkludering är. I artikeln skrivs det om inkludering i skolan, men dessa definitioner av inkludering kan även riktas mot förskolan vilket vår studie gör. Göransson och Nilholm granskar även forskning om en inkluderande undervisning genom att kritiskt analysera tidigare granskningar då de anser att det är brist på forskning om inkluderande utbildning som analyserats fullt ut. Syftet med granskningen är att betrakta inkludering för att få en idé om vad som ska uppnås i ett utbildningsfilosofiskt perspektiv. Det fanns olika förståelser för inkluderande utbildning där bland annat inkludering ska möta alla barn och deras behov. I artikelns analyser visar det sig att begreppet inkludering har olika betydelser. Resultatet av begreppets definitioner handlar exempelvis om en fysisk inkludering av barnet samt hur alla barn är involverade oavsett förutsättningar och behov. Avslutningsvis redogör de hur de inte är nöjda med det stora behovet av tydlighet kring vad en inkluderande utbildning innebär. Det är brist på studier kring metoder för hur en inkluderande utbildning ska uppnås. För att minska avsaknaden behöver studier och forskning ses i relation till barn som är i behov av extra stöd menar Göransson och Nilholm.

2.2 Två nordiska studier om specialpedagogik i förskolan

Utifrån forskning som gjordes 2006–2014 som fokuserade på att granska nordisk forskning kring specialpedagogik i förskolan har Palla (2018; 2019) utfört två granskningar från utvalt material. Granskningen som publicerades 2018 identifierar likheter och variation i och mellan forskningens innehåll. I arbetet med granskningen användes en tematisk analysmetod för att avslöja fem huvudteman. Tre av dessa lämpar sig för vår studie som innefattar;

specialpedagogik och barn i förskolan, relationer, interaktion och samarbete samt inkludering och deltagande. Studierna riktade sig bland annat mot barn med eller utan diagnoser, barn med behov eller svårigheter, utmanande beteende men ingen studie fokuserade på barn med fysiska funktionshinder (Palla 2018).

Pallas (2019) andra forskningsgranskning fokuserar på vad som kännetecknar nordisk forskning i förskolan kring specialpedagogik. Till skillnad från föregående studie används en tematisk innehållsanalys som metod för att identifiera, jämföra och rapportera som är givande för förskolepersonal. Granskningens syfte var att ge en översikt av specialpedagogik i nordiska förskolor med fokus på svenska förhållanden. Meningen var att lägga en grund för att identifiera brister samt behov av vidare forskning inom området. Palla lyfter hur forskning kring specialpedagogik i en inkluderande förskola för alla barn är relevant för alla yrkesverksamma och inte bara specialpedagoger.

Resultatet av granskningarna visar att den utvalda forskningen tydliggjorde hur alla har rätt till en inkluderande förskola i Norden. De båda granskningarna tyder även på hur resultatet visar att det finns behov av vidare forskning kring området samt att detta anses vara användbart för yrkesverksamma i förskolan. Palla (2018; 2019) fokuserar på hur specialpedagogik ser ut i nordiska förskolor med utgångspunkt i ett specialpedagogiskt perspektiv medan vi syftar till att lyfta förskollärares tankar kring inkludering och ett inkluderande arbete utifrån förskollärares perspektiv med relevans för vår yrkesroll.

2.3 Ett inkluderande och lärorikt lärande i Hong Kong

I Hong Kong gjordes en studie om hur fem olika faktorer kring lärare i förskolan utgjorde en framgångsrik inkluderande utbildning i förskolans vanliga klassrum. Den aktuella studien kring en inkluderande utbildning fokuserade på fem centrala punkter. I de fem huvudfaktorerna ingick grupparbete, läroplanen, stöd i skolan, stöd från myndighet samt föräldrars och kamraters attityder. Lee, Yeung, Barker, Tracey och Fan (2015) förklarar hur barns enskilda skillnader inte ska ses som ett problem, utan en möjlighet till ett lärorikt lärande. Fortsättningsvis beskriver de hur barn i behov av särskilt stöd har rätt till att få en utbildning med andra barn i samma klassrum. Undervisningen ska vara inkluderande för alla barn oavsett ett behov av stöd eller inte för att alla ska känna sig delaktiga i gemenskapen. Hong Kong har engagerat sig i konceptet av en inkluderande utbildning som grundar sig på social rättvisa samt de mänskliga rättigheterna.

Processen för en inkluderande utbildning i Hong Kong började på sent 1970-tal då regeringen införde normen om att de funktionshindrade skulle inkluderas i gemenskapen. Lee et.al (2015) förklarar att förskolan däremot inte var obligatorisk i Hong Kong vilket innebar att regeringen inte ansåg att det var lika centralt som skolan. Arbetet för en inkluderande gemenskap i förskolan fick då en minimal stöttning från regeringen vilket ledde till att förskollärarna fortsatte fokusera på resultat snarare än barn i behov av stöd. Barn och unga i behov av stöd har helt enkelt inte uppmärksammats tillräckligt i Hong Kong. Undersökningen som Lee et.al genomförde, bidrog till ett uppmärksammande av en geografisk, kulturell och pedagogisk inkluderad utbildning. De fem faktorerna i studien som nämnts ovan, visade på att dessa är inflytelserika för den inkluderande utbildningens framgång enligt lärare som var involverade i studien.

2.4 Inkluderande undervisning i Grekland

I Grekland gjordes en liknande studie som fokuserade på förskollärares och specialpedagogers förståelse kring en inkluderande undervisning. Likt studien i Hong Kong fokuserar även denna studie på hur barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i gemenskapen utifrån de mänskliga rättigheterna. Fyssa, Vlachou och Avramidis (2014) redogör hur inkludering i förskolan baseras på hur lärande ska skapa lika möjligheter för alla och framförallt att inkludera barn i behov av särskilt stöd i gemenskapen. De menar att denna inkludering ger stöd och berikar barns utveckling genom att befinna sig i naturlig miljö med kamrater. Både lärare och speciallärare menade på att en lyckad bearbetning av barn i behov av särskilt stöd, beror till stor del på vad barnet har för typ av problematik.

En oro som väcktes i studien enligt Fyssa, Vlachou och Avramidis (2014) var hur grekiska lärare såg de avvikande barnen som annorlunda och att det var speciallärarens uppgift att ha ansvar för detta. Samarbetet mellan lärare och speciallärare visade sig vara mycket liten. Det visade sig även hur synen på barn i behov av särskilt stöd och dess inkludering uppfattades på olika sätt. Enligt Fyssa, Vlachou och Avramidis ansågs resultaten inte förvånande då det visat sig vara bristande engagemang och en låg komplexitet i de vanliga förskolorna. Lärarna hade en tendens till att förenkla aktiviteter då de hade låga förväntningar av barn med ett funktionshinder. Resultatet av denna studie visade även på hur inkludering och engagemanget kring barn med särskilda behov var begränsad i typiska aktiviteter i skolan.

Vi kommer i detta kapitel definiera samt redogöra för hur inkluderingsbegreppet utvecklats samt presentera våra två valda perspektiv för studien vilket innefattar ett relationellt perspektiv samt ett kategoriskt perspektiv. Vi redogör för begreppet inkludering samt de två olika perspektiven för att kunna analysera vår empiri samt att synliggöra för likheter och skillnader i de olika förskollärarnas svar från intervjuerna. Det relationella perspektivet kommer hjälpa oss att synliggöra hur förskollärare talar om barngruppen. Det kategoriska perspektivet kommer vara ett verktyg för oss att synliggöra hur förskollärare talar samt tänker kring barn utifrån ett barn som enskild individ.

3.1 Från integrering till inkludering

Inkludering som är vårt huvudbegrepp i vår studie har utifrån tidigare forskning samt hur andra talar kring begreppet, presenterats och redogjorts för i detta avsnitt. Definitionen av inkluderingsbegreppet ovan kommer vara till hjälp i vår analys där vi presenterar förskollärares tolkningar av begreppet inkludering. Hur inkludering presenteras här ger en förförståelse för hur begreppet kommer användas i vår analys. Det finns olika definitioner av begreppet och därför har vi valt att presentera en bakgrund kring begreppets framväxt från integrering till inkludering. I avsnittet har det även presenterats hur andra definierar begreppet inkludering idag i förhållande till barn samt förskola.

Definitionen av begreppet inkludering är enligt Nilholm och Göransson (2017) otydligt och menar att begreppet används i olika aspekter och perspektiv samt att detta diskuteras och studeras i hela världen. Nilholm (2006) beskriver inkludering i relation till integrering, betyder olika saker och att integrering blev oklart över tid vilket öppnade upp för nya begrepp. En annan skillnad på begreppen är hur inkludering ses som ”neutralt” medan integrering ses som problematiskt i olika sammanhang. Begrepp är något som förändras under tiden menar Nilholm och det är inte något som växer fram från tomma intet.

Nilholm (2006) presenterar inkluderingsbegreppets framväxt utifrån ett historiskt perspektiv och redogör för hur det växte fram i USA som en ny syn på barn i behov av särskilt stöd och hur denna grupp ska bemötas. Göransson och Nilholm (2014) skriver att “integration” under 1960-talet var ett uttryck för en rörelse att göra det möjligt för barn med olika behov att vara inkluderade i den ”vanliga” skolan. Rörelsens syfte var att slå ihop två olika system för hur denna grupp av barn skulle involveras i skolan (Nilholm & Göransson 2017; Haug 2014). Haug

skriver hur integration kan förstås på två olika sätt. En inkluderande integration beskrivs som en utvecklande organisation med olika metoder att arbeta utifrån och det ansågs vara ett hopp om att få alla barn närvarande i undervisningen. Segregerad integration beskrivs däremot som en åtgärd där förberedelser och planering skulle utgå från barn i behov av stöd och deras framtida skolgång.

Ahlberg (2013) redogör för skillnaden mellan inkludering och integrering och hon menar att inkludering till skillnad från integrering, innebär en mer betydelse för delaktighet samt gemenskap. Integrering kan definieras som ett sätt att få avvikande barn att passa in i förskolan. Ahlberg förklarar att barn ska känna att de passar in i en verksamhet där barn inte är lika varandra. Hon menar att “inkludering” har ersatt begreppet “integrering”. Hon beskriver vidare hur inkludering i undervisningssyfte kan betyda att undervisningen ska vara organiserad utifrån att barn är olika och att skolor och förskolor ska förändras på de vis att alla ska passa in. Begreppet inkludering är diffust och det ges olika förklaringar till vad det innebär och beskrivs på olika sätt av olika aktörer (Nilholm 2006). Inkludering som är en mänsklig rättighet där alla barn ska få möjlighet att delta i vardagliga miljöer som i detta fall är förskolans arena. Inkludering innebär att låta barn vara kvar i sin barngrupp samt att erbjuda alla barn samma möjligheter vilket kan göras utifrån ett relationellt perspektiv (ibid.).

3.2 Kategoriskt perspektiv

Ett kategoriskt perspektiv beskrivs enligt Aspelin (2013) som en motsats till det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet ses som medicinskt och psykologiskt till skillnad från ett relationellt perspektiv där miljön är central. Skillnaden mellan dessa två är synen på barns svårigheter i undervisningen och hur dessa kopplas till inkluderingen av barn. Rosenqvist (2013) beskriver hur det kategoriska perspektivet innefattar att barns kunskaper är grunden för åtgärder. Ahlberg (2013) redogör för hur ett kategoriskt perspektiv är individinriktat och betonar hur svårigheterna är en individuell avvikelse som bidrar till att barn blir en individ med svårigheter. Synen på barns svårigheter enligt det kategoriska perspektivet beskriver Ström och Lathinen (2012) som individinriktat. De menar att perspektivet innebär att problemet finns hos det enskilda barnet och att detta är medfött. Persson (1998) skriver hur det kategoriska perspektivet även kan ses som barn med svårigheter och att åtgärderna enbart riktar sig mot det enskilda barnet.

Relationellt samt kategoriskt perspektiv kommer användas som teoretisk ram i vår analys för att synliggöra hur förskollärare tänker kring inkludering och inkluderande arbetssätt. Med hjälp av perspektiven kommer vi redogöra för likheter samt skillnader i hur förskollärare förhåller sig till inkludering i förskolan. Det relationella perspektivet kommer hjälpa oss att synliggöra hur förskollärare talar om inkludering utifrån relation och miljö. Detta perspektiv låter oss även lyfta hur förskollärare ser det enskilda barnet i förhållande till barngruppen där möten med andra individer är central. Genom att använda det kategoriska perspektivet kommer vi lyfta hur förskollärare talar om det enskilda barnets svårigheter. Vi kommer med hjälp av detta perspektiv synliggöra hur förskollärare ser på det enskilda barnet som är i behov av stöd och hur eventuella stöd och hjälpmedel ska tillämpas.

3.3 Relationellt perspektiv

Aspelin (2013) skriver hur det relationella och kategoriska perspektiven har haft en stor roll i specialpedagogiken. Det relationella perspektivet är ett förhållningssätt utifrån en pedagogisk tankemodell där specialpedagogiken uppfattas som att något samspelar med den pedagogiska verksamheten (Palla 2011). Ett relationellt perspektiv riktar sig mot relationer mellan individer samt den omgivande miljön (von Wright 2018). Von Wright beskriver hur pedagogikens fostran och undervisning handlar om att forma människor och i detta är relationer med andra centralt. Perspektivet riktar sig mot relationer men även mot den omgivande miljön förklarar von Wright. Palla (2011) skriver hur det barns förutsättningar ses relationellt och von Wright menar att det relationella perspektivet innebär att se barnet som en social individ.

Aspelin och Persson (2011) och von Wright (2018) skriver hur det relationella perspektivet används i den relationella pedagogiken i pedagogiska möten och relationer. Aspelin (2013) framför även att relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt där relationer står i centrum snarare än individuella och kollektiva förhållanden. Persson (2015) och Aspelin (2013) skriver att pedagogiska relationer som främst sker mellan barn och pedagog, är viktiga i barns utveckling och lärande. Persson menar att de pedagogiska relationerna ska ur ett likvärdighetsperspektiv grunda sig i en inkluderande pedagogik för alla barn. I förskolan förekommer det alltid relationer till andra individer och man är alltid involverad vare sig man vill eller inte (Aspelin 2013). Pedagogiska relationer där pedagoger är kapabla till att ge barnen sociala, kognitiva samt emotionella stöd för att kunna utnyttja sin förmåga utgör en hög kvalitet i förskolan (Persson 2015).

Aspelin och Persson (2011) skriver hur de pedagogiska relationerna är centralt samt att det alltid förekommer relationer i förskolan på något sätt. I förskolan är relationer en utgångspunkt för barns trygghet samt lärande och utveckling vilket är betydelsefullt för en likvärdig förskola. Utifrån ett likvärdighetsperspektiv lyfter Persson (2015) att de pedagogiska relationerna har sin utgångspunkt i en inkluderande pedagogik som syftar till alla barn. Arbetet utifrån ett relationellt synsätt är enligt von Wright (2018) en pedagogs val och ställningstagande till att möta det enskilda barnets befintliga kunskap.

4. Metod

inkluderande arbetssätt kan se ut i förskolans verksamhet där alla barns behov möts i barngruppen, vilket omfattar vårt syfte med denna studie.

4.1 Metodval

För att få en så bra förståelse som möjligt av de område vi valt att studera, kommer vi att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Kvalitativ forskningsmetod beskriver Alvehus (2013) som en lämplig metod att använda vid genomförandet av intervjuer då intervjuer kan ha en mer öppen karaktär. Larsen (2018) beskriver även hur en kvalitativ forskningsmetod enklare kan säkra god validitet i kvalitativa undersökningar eftersom man som forskare har möjlighet att ställa fördjupande frågor samt ställa fler frågor. Hon beskriver även att den som blir intervjuad kan tala mer fritt, förtydliga sig själv samt minska risken för missförstånd. Vi har även gjort en intervjuguide som stöd för våra intervjuer (se bilaga 2). Vårt syfte är att ta reda på pedagogers tankar kring inkludering och ett inkluderande arbetssätt och här analyseras svaren utifrån ett relationellt och kategoriskt perspektiv. Anledningen till att vi valde att använda oss av en kvalitativ metod var för att vi ville möta informanterna ansikte mot ansikte. Att använda en kvalitativ metod för denna studie kopplar vi även till vårt syfte som innefattar att vi vill belysa förskollärares syn på inkludering samt hur ett inkluderande arbetssätt kan se ut i förskolans verksamhet där alla barns behov möts. Vi kommer med hjälp av denna metod genomföra intervjuer och vi grundar även vårt val av metod i hur vi tänker att vi har kunnat ställa följdfrågor, fått fylliga och utvecklade svar vilket man exempelvis kan ha svårare att få vid enkäter.

Våra intervjuer arbetades utifrån en så kallad semistrukturerad intervju. Larsen (2018) förklarar hur en semistrukturerad intervju syftar till att de som intervjuar använder sig av färdigformulerade frågor. Denna metod är en flexibel metod då även vi som intervjuar kan ta vidare samtalsämnet och följa upp samtalet med uppföljningsfrågor som anpassas till samtalet. Vi fick med denna metod möjlighet till detta då samtalen övergick till olika aspekter. Flexibiliteten gör det möjligt för informanten att resonera, där svaren kan utvecklas konkret om så behövs (ibid.).

Att vi valde att använda oss av intervjuer som insamlingsmetod har vi motiverat utifrån Alvehus (2013) som beskriver hur man i intervjuer kan få reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer. Han beskriver även att intervjuer är ett bra redskap när man använder

sig av en kvalitativ forskningsmetod, vilket vi gör i vår studie. Vi kände även att intervju var den insamlingsmetod vi behövde använda oss av då Alvehus även beskriver hur man genom en intervju kan interagera med respondenterna och ställa följdfrågor kring olika händelseförlopp. Däremot beskriver han att intervjuer emellertid inte är oproblematiska som källa till information. Larsen (2018) beskriver att en nackdel med intervjuer kan vara att människor inte alltid talar sanning, men poängterar även att detta kan ske vid exempelvis användningen av enkäter.

4.2 Urval, genomförande och etiska överväganden

De intervjuade förskollärarna har intervjuats individuellt. Vi valde att intervjua sju förskollärare då vi ville synliggöra olika perspektiv utifrån de olika respondenterna. Intervjuerna med de sju förskollärarna utfördes på två olika förskolor. Under intervjuerna var det en av oss studenter som ställde frågor och förde samtalet medan den andra studenten antecknade svaren från respondenten. En del av de intervjuade förskollärarna talade snabbt vilket kan resultera i att man går miste om viktig information. Detta kände vi inte var några problem då en av oss antecknade under tiden den andra höll i intervjun. Vi tänker däremot att det kunde varit svårare om man varit ensam i att hålla denna form av intervju. Intervjuerna inleddes med att vi förklarade kort varför vi genomförde denna intervju samt vad vårt syfte med studien var. Respondenten fick sedan läsa igenom information från Malmö universitet samt skriva under en samtyckesblankett som innebar ett medgivande att delta i vår intervju.

Under arbetet med insamlingen av personuppgifter från våra respondenter har vi arbetat utifrån vetenskapsrådets etiska principer (2002). Vetenskapsrådets principer är indelat i fyra olika krav som innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Vetenskapsrådet (2002) beskriver hur informationskravet innefattar att det är forskarens uppgift att informera de involverade personerna som deltar i en forskning vad forskningens syfte är. Vidare beskriver de att det är forskaren som ska informera undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vad deras villkor innefattar och har för betydelse i deras deltagande. Vetenskapsrådet beskriver även att det är forskarens uppgift att informera deltagarna om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Vi har förhållit oss till detta på de sätt att vi har informerat deltagarna om att deras medverkan är

frivillig samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill, även under studiens bearbetning.

Vidare beskriver Vetenskapsrådet (2002) hur samtyckeskravet innebär att vi som forskare ska inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. Det är deltagaren i en undersökning som har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Vi har förhållit oss till detta krav då vi har givit ut information i pappersform till de deltagande förskollärarna samt skrivit ut samtyckesblanketter som gav ett medgivande till att delta i studien. Blanketterna lämnades därefter in till Malmö Universitet.

Konfidentialitetskravet beskriver Vetenskapsrådet (2002) att de uppgifter om de involverade personerna ska ges konfidentialitet samt att personuppgifterna ska förvaras oåtkomligt för obehöriga. De beskriver även hur detta krav har samband med frågan om offentlighet och sekretess. Vi har förhållit oss till detta krav då vi har informerat de involverade förskollärarna om att deras personuppgifter kommer skyddas och anonymiseras. Vi informerade även om att de uppgifter som vi samlade in förvaras oåtkomligt för obehöriga på Malmö universitet och att det sedan kommer att förstöras efter examination.

Vetenskapsrådet (2002) beskriver hur nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast ska användas för forskningsändamål. Detta har vi förhållit oss till då vi har informerat de deltagande förskollärarna om hur det insamlade materialet kommer att användas. De uppgifter vi samlade in förklarade vi att det enbart kommer att användas i forskningssyfte. Vi har utifrån dessa fyra etiska överväganden informerat muntligt samt skriftligt via samtyckesblanketter om vår studie och dess innehåll.

4.3 Analysmetod

Vår analysmetod var ett hjälpmedel för att få fram två övergripande teman. Arbetet utifrån en innehållsanalys användes för att identifiera likheter och skillnader i det insamlade materialet från intervjuerna. Larsen (2018) skriver hur en innehållsanalys innebär att genom kodning och kategorisering av materialet bidrar till att hitta mönster och samband. Därefter kan material uteslutas som inte anses relevant till studiens syfte och frågeställningar.

Med hjälp av vår analysmetod kunde vi se likheter och skillnader vilket bidrog till att vi kunde hitta de mönster, samband samt skiljaktigheter som fanns i de olika intervjuerna. Vi kunde med hjälp av denna metod utesluta de material som inte var av relevans för vårt syfte samt våra frågeställningar. Att utesluta material kände vi var av relevans då diskussionerna i intervjuerna ibland kom in på andra sidospår. Det har även hjälpt oss att finna mönster i vår empiri genom att utesluta material vilket bidrog till ett vidare arbete med vår analys. Den teori som används i studien har vi valt för att synliggöra hur förskollärare tänker kring inkludering och inkluderande arbetssätt. Med hjälp av våra valda perspektiv och teori kommer vi att redogöra för likheter samt skillnader i hur förskollärare förhåller sig till inkludering i förskolan. Genom att vi i denna studie använder varierad teori, tydliggör detta för de olikheter som vår analys innehåller.

I detta kapitel presenteras två avsnitt som är skapade utifrån våra frågeställningar som lyder Vad är inkludering i förskolan enligt förskollärare och hur definieras begreppet? samt Vad är ett inkluderande arbetssätt enligt förskollärare?. Med hjälp av teori och begrepp presenteras vår insamlade empiri där förskollärare fått svara på frågor kring inkludering och inkluderande arbetssätt. Avslutningsvis kommer vi att presentera en sammanfattning av analysen. I analysens första avsnitt Inkludering - vad är det? presenteras vår frågeställning som riktar sig mot förskollärares definition av begreppet inkludering. Här redogörs förskollärares tankar kring hur de definierar begreppet inkludering utifrån egna erfarenheter samt hur de upplever inkludering i barngruppen på förskolan. Vad är ett inkluderande arbetssätt och hur kan man arbeta inkluderande? är det andra avsnittet i analysen och innehåller förskollärares tankar kring det inkluderande arbetssättet i förskolan och i barngruppen.

5.1 Inkludering - vad är det?

Under intervjuerna med förskollärarna tydliggjordes det hur de tänker kring inkludering och svaren varierar beroende på vilken förskollärare man frågar. Nedan presenteras vad vi kommit fram till efter vår sortering av vårt insamlade material.

5.1.1 Miljö

Resultatet visar att förskollärare talar om miljön i relation till inkludering där miljön ses som en möjlighet till att skapa relationer med andra. Detta är en central aspekt i det relationella perspektivet. Förskollärare 4 på förskola A lägger fram ett exempel:

Barn behöver vistas i en trygg och omväxlande miljö där hen med säkerhet kan skapa relationer med pedagoger och andra barn. Det blir därför för mig som aktiv förskollärare tydligt vilket viktigt arbete vi har i arbetet med att inkludera alla barn. Inkludering kan exempelvis ske i de vardagliga aktiviteterna i verksamheten där vi pedagoger ansvarar för att alla barn ska vara delaktiga och inkluderade. (Förskollärare 4 på förskola A, 2019-04-15)

Förskollärare 4 betonar hur den trygga samt omväxlande miljön möjliggör skapandet av relationer mellan pedagoger och andra barn. Hen beskriver hur inkluderingsarbetet kan ske i vardagliga aktiviteter i förskolans verksamhet då det är pedagoger som ansvarar för att alla barn ska vara delaktiga och inkluderade i verksamheten. Förskolläraren betonar även vilket stort ansvar det ligger i arbetet kring inkludering av alla barn.

Förskollärare 2 på förskola B beskrev hur hen menade att det är fler aspekter än en förskollärares handlande som spelar roll för hur barn inkluderas i en barngrupp, då bland annat miljön är en betydande aspekt i detta arbete. Förskolläraren förklarade hur uppbyggnaden av exempelvis ett rum kan ha en betydande roll beroende på om man som förskollärare intar ett barnperspektiv eller inte. Av egen erfarenhet förklarar förskolläraren hur barns uppmärksamhet kontra bristande uppmärksamhet yttrar sig beroende på miljöns uppbyggnad. Att barn vid exempelvis en samling riktar olika mycket uppmärksamhet beroende på om miljön är anpassad efter barn eller inte.

Två förskollärare talade om miljön utifrån olika aspekter där denna bland annat kopplas till relationer och inkludering samt rummets uppbyggnad på avdelningen. De båda förskollärarna talar i intervjuerna om den omgivande miljön samt relationer med andra vilket speglar det relationella perspektivet. Förskollärare 4 på förskola A lägger fram hur miljön ska vara trygg och omväxlande för att barn ska kunna skapa relationer med både barn och vuxna. Det lyfts även fram hur barns delaktighet ska främjas utifrån pedagogers sätt att bemöta alla barns förutsättningar för en inkluderande barngrupp vilket även förskollärare 2 från förskola B redogjorde för. De båda förskollärarna ser miljön som betydande för barns inkluderande i barngruppen men även att få möjlighet till att skapa relationer med andra samt hur miljön är utformad.

5.1.2 Barns olika förutsättningar

I vår empiri finner vi hur förskollärare 2 från förskola B talar om barns olika förutsättningar och förmågor samt hur dessa aspekter ska prägla inkluderingsarbetet i förskolans verksamhet. Barns olika förmågor och förutsättningar sätts även i relation till barn i behov av stöd och hur alla barn har rätt till stöd. Förskollärare 1 från förskola A säger:

Alla barn har rätt till stöd utifrån dess egna förutsättningar. Det gäller att se barnen med olika glasögon för att få ett helhetsperspektiv på situationen. Barn ska inte behandlas lika, de ska behandlas utifrån dess egna förutsättningar för ett rättvist bemötande och inkluderande i barngruppen. (Förskollärare 1 på förskola A, 2019-04-15)

Alla barns rätt till stöd ska ses utifrån barns individuella förutsättningar menar förskollärare 1 och antyder även att det kan ses utifrån barns svårigheter. Hur förskolläraren ser på barns individuella förutsättningar samt svårigheter utgör ett kategoriskt perspektiv eftersom svaret är

individinriktat. I arbetet med att inkludera alla barn utifrån dess egna förutsättningar och förmågor, innebär det för förskolläraren i citatet ovan att barn är olika. Förskollärare 1 förklarar hur pedagoger ska se både barn och barngrupp ur olika perspektiv för att få en överblick för ett rättvist bemötande för alla. Förskolläraren berättar hur det är betydande att arbeta utifrån en gemensam barnsyn där man tillsammans i arbetslaget bildar sig en uppfattning om det kompetenta barnet. Hen förklarar även att det är betydande för pedagoger att utgå från ett barnperspektiv för att se vad barnen på förskolan upplever.

Förskollärare 2 på förskola B beskriver att barns olika förutsättningar inte behöver betyda att ett barn har en funktionsvariation eller en svårighet. Förskollärare 2 fortsätter att förklara hur barn har olika svårigheter och kompetens. Detta betyder att arbetslaget behöver samarbeta för en inkluderande barngrupp samt pröva olika metoder som kan gynna alla genom att exempelvis inta ett barnperspektiv. Förskollärarna på förskola A respektive B arbetar med att inkludera barn som har svårigheter genom att försöka göra det tillsammans med hela barngruppen. De är noga med att inte peka ut barn som har svårigheter och därför tar de vara på alla barns olika förmågor och förutsättningar.

Förr tog man ut barnet då barnet hade ett avvikande beteende, man exkluderade alltså barnet. Idag inkluderar man barnet då man arbetar på ett mer inkluderande sätt. (Förskollärare 1 på förskola B, 2019-04-15)

Ovanstående citat är en beskrivning av hur förskollärare 1 på förskola B anser att ett exkluderande arbetssätt har övergått till ett inkluderande arbetssätt. Hen beskriver hur undervisningen inom förskolans verksamhet har övergått från att man förr exkluderade barn med ett avvikande beteende, till att man idag istället lägger ett fokus på de barn som har ett avvikande beteende. Förskolläraren beskriver hur barnsynen har förändrats till skillnad från förr då hen menar att undervisningen idag har blivit allt mer anpassad efter barnen. Vidare förklarar förskolläraren hur man gör det avvikande beteendet till något positivt för en hel barngrupp genom att exempelvis genomföra en undervisning som gynnar hela barngruppen. Förskolläraren menar att aktiviteter kan planeras utifrån barns svårigheter som exempelvis koncentrationssvårigheter samt överskottsenergi. Förslag på aktiviteter är något som kallas “miniröris” där barn får röra på sig under en viss tid vilket bidrar till ett lugn i barngruppen.

Förskolläraren talar om planerade aktiviteter utifrån barns behov där ett kategoriskt perspektiv intas då aktiviteten anses individinriktad (Ström och Lathinen 2012). Detta anses enligt

förskolläraren vara en “osynlig” anpassning som riktas mot ett barn, men som däremot är till en fördel för hela barngruppen. Denna situation kan även ses ur ett relationellt perspektiv enligt Persson (2015) eftersom hela barngruppen får ta del av aktiviteten och inkluderas trots att det är anpassat efter enbart ett barn. Förskolläraren betonar vikten av att inte peka ut ett barn utan menar istället hur man på detta sätt kan inkludera en hel barngrupp i aktiviteten. Detta innebär att det blir en undervisning som från en början har utvecklats från att ett specifikt barn har varit i behov av den planerade aktiviteten. Precis som förskollärare 1 från förskola A menar förskollärare 1 från förskola B att:

Barn ska inte behandlas lika. Vissa behöver annat stöd. Det som är bäst för ett barn är inte det som är bäst för ett annat barn. Man kan inte se en barngrupp utifrån ett och samma perspektiv. Vissa barn behöver mer hjälp, tid och stöttning. Vissa barn behöver helt enkelt mer fokus. (Förskollärare 1 på förskola A, 2019-04-15)

Citatet ovan visar hur barn inte ska behandlas lika samt att det poängteras hur något som fungerar för ett barn inte betyder att det ska fungera för alla andra. Förskollärare 1 förklarar att “vissa” barn behöver mer stöd än andra barn och förklarar att en barngrupp inte kan ses utifrån ett och samma perspektiv. Att en barngrupp inte kan ses från samma perspektiv beror på att barn är olika och behöver därför bemötas på olika sätt utifrån den enskilda individen vilket även förskollärare 2 från samma förskola lyfter. De båda förskollärarna återkommer ett antal gånger till att alla ska bemötas på olika sätt samt att se barnet som individ. Att se en barngrupp utifrån olika perspektiv menar förskollärare 1 är betydelsefullt för både barn och pedagoger då alla inte fungerar på samma sätt. Vidare förklarar hen att det ofta förekommer att barn “dras över samma kam” och inte ses som enskilda individer i barngruppen.

I vår insamlade empiri framkommer det hur förskollärare talar om att inta olika perspektiv som ska prägla inkluderingsarbetet i barngruppen. I intervjuerna talades det om att ha en gemensam barnsyn i arbetslaget för att bilda en gemensam uppfattning om barngruppen. Att barnsynen har blivit förändrad över tid är även någonting som en av de intervjuade pedagogerna poängterar då undervisningen idag är anpassad efter barngruppen men även det individuella barnet. Det talas om barns olika förutsättningar och förmågor som sätts i relation till barn i behov av stöd men främst hur alla barn är olika. Pedagogers bemötande av barnen ska utgå från hur både barn och barngrupp ses utifrån olika perspektiv. Det som lyfts i intervjuerna är hur barn inte ska behandlas lika då barn är olika och behöver olika tillvägagångssätt. Det som är bra för ett barn

behöver inte betyda att det fungerar för alla andra. Båda förskollärarna betonar i intervjuerna hur alla ska ses som enskilda individer där även bemötandet av barnen ska ske på olika sätt.

5.2 Vad är ett inkluderande arbetssätt och hur kan man arbeta

inkluderande?

Barn spenderar majoriteten av sin vakna tid på förskolan och de flesta förskollärare vi intervjuat klargör att det är deras ansvar att ta tillvara på barns tid på förskolan och göra den så meningsfull och lustfylld som möjligt. Tanken om ett inkluderande arbetssätt i förskolan varierar mellan de intervjuade förskollärarna. Ett sätt att se på ett inkluderande arbetssätt enligt en av förskollärarna, är att kommunikation är nyckeln till ett bra arbetsklimat. Detta bidrar i sin tur till ett positivt inkluderande arbete i både barngrupp och arbetslag. Förskollärare 2 på förskola A menar på att:

I en förskolegrupp ska alla barn inkluderas med det enskilda barnet och dess behov av stöd. Kommunikation är ett bra verktyg för oss pedagoger för att kunna involvera alla barn i barngruppen oavsett om barnet är i behov av stöd eller inte. Kommunikation mellan pedagoger och även med det enskilda barnet och barngruppen, är viktigt för att skapa meningsfulla relationer till varandra. (Förskollärare 2 på förskola A, 2019-04-15)

Förskolläraren från denna intervju inleder med att lyfta betydelsen av att inkludera alla barn i ett enskilt barns stöd. Därefter talas det om kommunikation mellan pedagoger som ett arbetssätt i att tillsammans försöka involvera samt inkludera alla barn i barngruppen. Kommunikation som verktyg mellan barn och pedagoger talas ur ett relationellt perspektiv då förskollärare 2 betonar relationerna som centrala och meningsfulla i kommunikationen på avdelningen. Under samtalet lyfts även de pedagogiska relationerna mellan barn och barn samt barn och pedagog som betydande för barns trygghet på förskolan vilket är en central aspekt enligt de flesta förskollärare vi intervjuat. Flera av dem betonar att det är betydande att värna om tryggheten på förskolan både till pedagoger, barn och miljö.

5.2.1 Stödinsatser

Under de genomförda intervjuerna med förskollärarna var stödinsatser en aspekt som lyftes i relation till inkluderingsarbetet. Stödinsatser diskuterades utifrån olika synvinklar och perspektiv beroende på vilken förskollärare vi samtalade med. För att främja det inkluderande

arbetssättet var även samarbetet inom arbetslaget en aspekt som förskollärare 4 på förskola A lyfte:

Som pedagog ska man se till så att alla barn blir inkluderande, inte minst de barn som är i behov av särskilt stöd. Det gäller att vara närvarande och tillgänglig för alla barn för att få syn på och uppmärksamma oönskade exkluderingar. Det inkluderande arbetssättet handlar om att inkludera så mycket som möjligt och tillsammans i arbetslaget ser vi till att alla barn är inkluderande i barngruppen. (Förskollärare 4 på förskola A, 2019-04-15)

Förskollärare 4 på förskola A talar om ett inkluderande arbetssätt där alla i arbetslaget ska vara involverade. I intervjun talas det om hur alla barn ska vara inkluderade i barngruppen och förskolläraren lyfter framförallt vikten av att inkludera barn i behov av särskilt stöd. Förskolläraren menar att inkludering resulterar i en trygghet på förskolan där barns utveckling och lärande lyfts och synliggörs. Förskolläraren beskriver att pedagogerna ska vara närvarande och tillgänglig för alla barn och betonar även hur oönskade exkluderingar kan undvikas genom detta arbete. Det lyfts även hur man tillsammans i arbetslaget ser till att alla barn blir inkluderade i barngruppen. Detta poängterar även förskollärare 3 från samma förskola som menar att arbetslaget har ett gemensamt ansvar att se till att alla barn blir inkluderade.

Hur barn inkluderas i barngruppen diskuterades på olika sätt och utifrån olika synvinklar på de olika förskolorna, men även på olika sätt från förskollärare till förskollärare på samma förskola. Under intervjuerna talades det även om hur alla barn har rätt till stöd samt att ett stöd kan behövas för att lyckas lika bra som andra barn i barngruppen. Förskollärare 1 på förskola A menade på att alla barn har rätt till stöd utifrån dess egna förutsättningar samt att barn ska behandlas rättvist. Förskollärare 4 på samma förskola menar dock att barn inte ska behandlas rättvist eftersom barn är olika och behöver olika stöd.

5.2.2 Bildstöd

Förskollärare 4 på förskola A betonade vikten av att inte benämna att ett barn behöver särskilt

stöd, utan istället extra stöd. Förskolläraren förklarade att hen inte enbart arbetar på ett speciellt

sätt med de barn som är i behov av särskilt stöd, utan hen menar att många barn istället behöver extra stöd. Hen förklarade vidare att extra stöd inte är någonting som är negativt. Genom att arbeta med barn i behov av stöd beskriver en del av förskollärarna hur bildstöd är ett verktyg att använda sig av. Bildstödet anses vara ett bra verktyg i deras sätt att arbeta på med barnen på förskolan.

TAKK och bildstöd är stöd som fungerar och dessa används enbart med de barn som behöver det. Vi använder stöden med de barn som har svårigheter men just nu har vi inget behov av det på avdelningen. I nuläget finns det inget barn som behöver stöd men när det kommer nya barn med behov kan vi börja använda stöden igen. Det är bra att ha dessa verktyg i beredskap den dagen det tillkommer barn som är i behov av stöd. (Förskollärare 3 på förskola B, 2019-04-15)

Under intervjuerna talar förskollärare om olika stödinsatser där bland annat TAKK som ett stöd för kommunikation samt bildstöd nämns. Stödinsatser har som mål att ge barn förutsättningar till att kunna delta i barngruppen och som därmed kan bidra till ett barns utveckling och lärande. Tecken som stöd och bildstöd dyker upp i en av intervjuerna där förskollärare 3 på förskola B berättar att tecken som stöd samt bildstöd enbart används med de barn som behöver det. Dock används inte stöden längre då det inte finns något behov av det. Stöden har använts med de barn som ansågs ha behov av det eller om barnet hade någon form av diagnos. Förskolläraren menar även på att verktygen kommer användas igen när det kommer nya barn med särskilda behov eller som behöver extra stöttning. I denna intervju framkommer det tydligt hur deras verktyg och stöd enbart används med det enskilda barnet och inte med hela barngruppen. Förskollärare 1 från samma förskola talar om stöd utifrån att inkludera hela barngruppen samt att alla ska få möjlighet att ta del av det:

Vi pedagoger anser att en aktivitetstavla fungerar för alla och att det är till stor hjälp om till exempel barnen vill veta vad som sker under dagen. Tavlan är tillgänglig för alla barn på avdelningen och vi försöker göra det så lustfyllt som möjligt. Vi använder aktivitetstavlan hela tiden, även om det inte finns något särskilt behov av stöd på avdelningen. (Förskollärare 1 på förskola B, 2019-04-15)

Förskollärare 1 beskriver att tavlan används som ett inkluderande verktyg på avdelningen som är tillgängligt för alla. Det framkommer att både barn och pedagoger har användning för aktivitetstavlan samt att den är till hjälp för struktur i verksamheten. Verktyget riktar sig inte mot ett specifikt barn utan tavlan är till för alla på avdelningen. Förskolläraren beskriver att tavlan används för att underlätta barnens struktur kring vad som sker under dagen. Förskolläraren menar även att det är fördelaktigt att man genom att ett dagsschema har en liknande struktur varje dag. Vidare förklaras det hur deras aktivitetstavla används för förskolans struktur samt att den bidrar till en tydlighet av vad som sker på avdelningen under dagen, för alla barn.

Tavlan fungerar som ett hjälpmedel och verktyg till det enskilda barnet men även en hel barngrupp. Detta arbetssätt fokuserar både på individ och grupp vilket utgör ett relationellt samt kategoriskt perspektiv. Skillnaden mellan hur de två förskollärarna från samma förskola talar om stöd är hur de lägger fram aktivitetstavlan och bildstödet på olika sätt och utifrån olika synvinklar som riktas till både barn och barngrupp. Förskollärare 1 menar att en aktivitetstavla är ett verktyg som gynnar en hel barngrupp på förskolan och hur alla barn ska inkluderas med det enskilda barnet och dess stöd. Det relationella perspektivet synliggörs här eftersom förskolläraren talar om stödet utifrån hela barngruppen där alla får möjlighet att inkluderas i det enskilda barnets stöd. Den andra förskolläraren menar snarare att stödet inte behövs användas om det inte finns behov av det. Eftersom stödet i första hand används med de barn som anses vara i behov av det, speglar detta ett kategoriskt perspektiv eftersom det riktas mot individen.

5.2.3 Utformning av miljö

I intervjuerna talar förskollärarna om hur miljön ska främja barns trygghet till att skapa relationer med andra. Förskollärare 3 på förskola A menar att det är deras ansvar att utforma den pedagogiska miljön till en plats där barn kan få känna sig trygga och samtidigt få möjligheter till lärande. Att utforma miljön anser förskollärare 3 att man kan göra med hjälp av mindre grupper på avdelningen. Förskollärare 1 på förskola B lyfter hur storleken på rummen spelar roll för hur miljön kan utformas för att kunna inkludera alla barn. Vidare beskrivs det hur rummen kan användas på olika sätt som exempelvis att bilda mindre grupper:

På vår avdelning använder vi oss av mindre grupper för att möjliggöra att alla barn får vara delaktiga och synas. I en mindre grupp får barnen dessutom fler möjligheter till att upptäcka och samspela med andra barn. (Förskollärare 1 på förskola B, 2019-04-15)

I denna dialog talas det om hur mindre grupper ska kunna lyfta och synliggöra alla barn. Förskolläraren förklarar hur barn blir inkluderade på ett annat sätt i mindre grupper då alla barn har större möjligheter att synas och höras. Däremot förklarar förskolläraren hur en indelning i mindre grupper kan ses som en inkludering men samtidigt som en exkludering. Fortsättningsvis beskriver förskolläraren hur hen varit med om en situation där det gjordes en gruppindelning som ansågs inkluderande medan en medarbetare uppfattade situationen som exkluderande. Fortsättningsvis beskriver förskollärare 3 hur de arbetar med mindre grupper på avdelningen där det får vistas ett begränsat antal barn i rummet på samma gång. Tanken är först och främst att låta ett mindre antal barn vistas i samma rum för att öka möjligheten till att få känna

att få möjlighet att samspela med andra. Den intervjuade förskolläraren menade att hennes tankesätt var inkluderande och i all välmening, varpå kollegan enbart såg detta scenario som exkluderande. Medarbetaren menade att det sker en exkludering då alla de barn som vill vara med, inte får möjlighet till det. Hen beskriver att situationer som dessa är helt beroende på vilket perspektiv man ser och tolkar situationer utifrån. Kort därefter poängteras det hur samsyn är betydande samt vikten av att kommunicera med varandra. Hen menar på att kommunikation är ett hjälpmedel för att undvika missförståelse men även för att lyfta varandra i arbetet på förskolan.

Det framkommer i intervjun hur personerna på samma avdelning har olika åsikter och tankar i detta scenario. Förskolläraren menar att människor har olika åsikter och tankar, men också kring barn om hur de bör vara samt vad de kan och vad de är. Fortsättningsvis beskriver hon hur någorlunda samsyn kring barn är betydande vilket pedagoger kan reflektera över tillsammans för att få en gemensam barn- och kunskapssyn. Ahlberg (2013) skriver dessutom att en samsyn påverkar hur barns möjlighet till delaktighet ökar men att det däremot inte menas med att alla bör tycka och tänka lika. Ahlberg lägger fram hur det behövs ett samarbete i arbetslaget som även nämns i intervjun där de olika uppfattningarna leder till en ökad perspektivering där pedagoger får ett större perspektiv på situationen.

Då de två medarbetarna i exemplet ovan använde sig av olika perspektiv resulterade detta i att situationen uppfattades som både inkluderande och exkluderande. Förskolläraren betonade hur den någorlunda lika samsynen är av stor vikt vilket är en bidragande faktor till om det ges möjlighet till inkludering eller inte. Förskolläraren betonar avslutningsvis hur det inkluderande arbetet görs i samråd med arbetslaget på avdelningen där barns förutsättningar alltid sätts i första hand. Eftersom detta scenario handlar om en inkluderande och exkluderande barngrupp och inte specifika individer utgör detta därför ett relationellt perspektiv. Förskolläraren och medarbetaren kommunicerar med varandra för att lyfta för vad som är bäst för barngruppen. Tanken med uppdelningen handlar om att hantera alla barns förutsättningar där exempelvis den mindre barngruppen bidrar till en ökad delaktighet och samspel.

5.3 Sammanfattning av analys

Vi har uppmärksammat hur förskollärare talar om inkludering ur olika perspektiv och på olika sätt. Efter att vi har analyserat vår empiri har vi fått ett resultat av att en del av de intervjuade

förskollärarna arbetar utifrån ett relationellt perspektiv respektive ett kategoriskt perspektiv. Det tydliggjordes även hur en del förskollärare arbetar utifrån de båda perspektiven, beroende på situation. På vardera förskola uppmärksammade vi hur förskollärare arbetar på olika sätt och även hur de på samma förskola arbetar på olika sätt. För många pedagoger anses miljön vara en betydande faktor i hur väl barn blir inkluderade eller inte. En del pedagoger anser att barn ska inkluderas utifrån deras enskilda förmågor och förutsättningar och att de inte ska behandlas lika. Skillnader som har blivit tydligt under arbetet är hur ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv används på olika sätt i arbetet inom förskolan. Perspektiven synliggör hur arbetet för en inkluderande barngrupp kan se ut på respektive förskola och utifrån respektive förskollärare.

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer resultatet diskuteras med stöd av tidigare forskning och teori. Vi kommer även att presentera vår metoddiskussion och avslutningsvis redogör vi för vad vi tänker är ett relevant förslag till framtida forskning inom detta ämne.

6.1 Resultatdiskussion

Analysen av vår empiri gav ett resultat som tyder på att pedagogerna ser svårigheter på olika sätt. Pedagogernas svar var varierande huruvida barnet var i eller med svårigheter.

Likt Göransson och Nilholm (2014) har även vi fokuserat på att definiera begreppet inkludering men utifrån ett förskoleperspektiv snarare än ett skolperspektiv. Göransson och Nilholm utförde en studie där olika förståelser för inkludering i skolans undervisning presenterades. I deras analyser upptäcks det olika förståelser av begreppet inkludering där bland annat hur alla barns behov ska bemötas finns med. I vår empiri som bearbetats och analyserats finner även vi olika förståelser av begreppet inkludering utifrån förskollärares perspektiv. En förskollärare menar att inkludering inte innebär att alla ska behandlas lika samt att det handlar om att möta alla barn som individer samt att se en hel barngrupp utifrån olika perspektiv. I jämförelse till vår studie lyfter Göransson och Nilholm att forskning kring inkluderingsbegreppet i skolan är bristande kring inkluderande utbildning medan Palla (2018; 2019) menar att det även är bristande ur ett förskoleperspektiv.

Fokusen i de internationella studierna från Hong Kong och Grekland är inkludering i gemenskapen utifrån de mänskliga rättigheterna. I studierna kan vi se likheter och skillnader mellan resultaten i förhållande till analysen i vår studie. Lee, Yeung, Barker, Tracey och Fan (2015) förklarar utifrån sin studie i Hong Kong hur barns skillnader inte ska ses som ett problem. De menar på att skillnaderna ska vara en möjlighet till ett lärorikt lärande samt att alla barn ska vara inkluderade i undervisningen oavsett behov av stöd eller inte. I vår analys finner vi hur förskollärare talar om barns rätt till inkludering i förskolan utifrån ett relationellt perspektiv samt att alla ska känna sig delaktiga i gemenskapen och att olikheter inte ska ses som ett problem för barns möjligheter för lärande.

Fyssa, Vlachou och Avradimis (2014) med den grekiska studien som speglar de båda perspektiven efter vad förskollärarna på våra två utvalda förskolor redovisade. Resultatet av deras studie visade på hur engagemanget kring inkluderandet av alla barn var begränsad. Lärarna hade olika synsätt på hur de enskilda barnen skulle bemötas och främst de barnen med särskilda behov. Förskollärarnas svar utifrån våra intervjuer visade på liknande mönster i förhållande till den grekiska studien. I vår samt i den grekiska studien förekommer det inslag av både relationellt och kategoriskt förhållningssätt när de talar om barn i behov av stöd och i mötet med det enskilda barnet. Det förekommer även hur förskollärare respektive lärare i studierna talar om barn i behov av stöd utifrån vad barnet har för typ av problematik. Vårt material redogör för hur förskollärare ser ett inkluderande stöd på olika sätt. De flesta använder ett gemensamt stöd med hela barngruppen för att undvika utpekande medan en förskollärare menar att stöd ska användas utifrån ett kategoriskt perspektiv då det enbart är ett enskilt barn som anses vara i behov av det.

Studiens resultat tydliggör hur man kan arbeta inkluderande i en förskoleverksamhet. Tre aspekter som framkom särskilt tydligt är hur förskollärare poängterade vikten av att använda bildstöd, hur bärande relationerna är i arbetet samt hur barn ska behandlas olika utifrån deras egna förutsättningar för att få en rättvis inkludering i en barngrupp. Detta arbete har varit betydande för vår framtida roll som förskollärare, men någonting som berörde oss lite extra under arbetets gång var hur en förskollärare beskrev hur ett barn inte är i behov av särskilt stöd, utan istället extra stöd. Förskolläraren beskrev hur hen ansåg att hen inte enbart arbetar på ett speciellt sätt med de barn som är i behov av särskilt stöd, utan menade att många barn istället behöver extra stöd. Hen betonade även hur extra stöd inte är någonting som är negativt. Detta är en del av vårt arbete som vi kommer att ha med oss i vår framtida roll som förskollärare. Att ge de barn som är i behov av särskilt stöd, men även ge alla barn de extra stöd som de behöver.

En annan betydande aspekt som vi särskilt kommer att bära med oss är hur förskollärarna har beskrivit inkludering utifrån olika perspektiv. Det har varit lärorikt för oss att få ta del av fler perspektiv genom att kunna förstå andra utifrån andras tankar. Det har breddat vår kunskap i att förstå hur andra tänker och vilka olika perspektiv förskollärare arbetar utifrån. Det har även varit betydande för oss att uppmärksamma hur detta behöver talas om mer enligt vår tolkning. Vi har under arbetets gång uppmärksammat hur stor vikt vi anser att det ligger i att ha en gemensam samsyn i ett arbetslag i ett inkluderande arbete i barngruppen. Det vår studie har resulterat i har varit lärorikt för oss och resultatet kan bidra till bredare kunskap och förståelse för de som tar del av denna studie. Genom att ta del av denna studie kan det bidra till att andra

får ett tydligare perspektiv på hur förskollärares syn på inkludering samt ett inkluderande arbetssätt kan se ut. Detta kan i sin tur utvidga kunskapen samt förståelsen för hur andra tänker och arbetar kring inkludering i förskolans verksamhet.

6.2 Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod vilket vi har var ett rätt val då vi ville få svar från olika pedagoger för att synliggöra olika pedagogers perspektiv och sätt att tänka kring inkludering i förskolan. Då vi utgick från en kvalitativ studie och använde oss av intervjuer har detta givit oss en möjlighet att närma oss empirin på ett mer djupgående sätt. Detta har gjort att vi har kunnat få ta del av intervjuer med förskollärare kring hur inkludering tolkas och arbetas med utifrån de individuella förskollärarna. Då vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer var även ett sätt för oss att kunna utveckla våra intervjuer till mer ingående samtalsämnen som varierade från de olika förskollärarna.

Något vi har reflekterat över i efterhand är hur resultatet kan ha påverkat de intervjuade förskollärarna av den anledningen att vi sedan tidigare har varit bekanta med de olika förskollärarna. Vi tänker att den relation vi haft till respondenterna kan vara en bidragande faktor till hur de svarar, eller i hur lång utsträckning de diskuterar något specifikt i intervjun. Samtidigt tänker vi att förskollärarna möjligtvis inte hade svarat lika utförligt i vår intervju om det vore att vi inte var kända sedan tidigare. Vi tänker alltså att det kan vara till en fördel att de intervjuade förskollärarna hade kännedom om vem vi var och har arbetat med oss på ett eller annat sätt innan vi påbörjade denna studie. Tilliten till att bli intervjuad kan ha stärkts då vi kände att de intervjuade förskollärarna, enligt vår tolkning, var väldigt positiva till intervjun och pratade både om fördelar men även nackdelar inom ämnet inkludering. Vi har även diskuterat om det har varit till en fördel eller nackdel att vi inte valde att spela in våra intervjuer. Några av våra första tankar var att vi ville spela in för att inte gå miste om någon relevant information. Efter att vi har tagit del av forskning, litteratur samt gjort en lista på vilka för- och nackdelar det fanns resulterade det i att vi undvek att spela in intervjuerna. Vi valde istället att en av oss studenter ställde frågorna och höll i intervjun under tiden som den andra studenten antecknade svaren. Den största anledningen till att vi inte valde att spela in intervjuerna var att vi själva satte oss in i situationen och ställde oss till hur vi helst hade deltagit i en intervju. Vi frågade även runt hos bekanta kring hur de helst hade valt att ställa upp på en intervju, vilket resulterade i att övervägande svarade att de helst hade ställt upp utan att intervjun spelades in.

Vi diskuterade om hur vi bland annat hade känt oss mer avslappnade och kunnat föra en bättre dialog om vi visste att vi inte blev inspelade.

Någonting vi har reflekterat över när det handlar om att genomföra en intervju är även hur förskollärarna kan ha påverkat varandras svar i vår intervju. Detta uppmärksammade vi då vi på en förskola förstod att förskollärarna pratade sinsemellan, diskuterade och förberedde varandra inför intervjuerna. En förskollärare kom förberedd till vår intervju då hen hade fått höra från en annan förskollärare vilka frågor vi hade planerat att ställa i vår intervju. Detta ser vi som både en fördel men även en nackdel. Det är en nackdel då vi tänker att förskollärarna kan ha påverkat varandras svar, men till en fördel då vissa förskollärare möjligtvis var nervösa inför intervjun och inte visste vad hen skulle svara. Om vi skulle genomfört intervjuer ytterligare en gång tänker vi att en gemensam diskussion tillsammans med alla deltagare skulle vara av stor vikt då vi kände att förskollärarna gärna ville diskutera tillsammans. Detta hade även varit en möjlighet för vår empiri att få en ytterligare chans att expandera och varit till en fördel för oss som forskare att få ta del av. Det hade även varit en möjlighet för förskollärarna att diskutera detta ämne som de kanske inte hade diskuterat vanligtvis.

6.3 Vidare forskning

Det är många olika aspekter som de deltagande förskollärarna har poängterat och som vi har reflekterat över under arbetets gång. Någonting som har intresserat oss specifikt är hur de deltagande förskollärarna hade olika uppfattningar kring arbetet med hjälpmedlet bildstöd. Även hur olika bildstödet användes med olika barn, oavsett om barn behövde hjälpmedlet enligt förskollärarna eller inte. Någonting som fångade vår uppmärksamhet speciellt var de förskollärarna som talade om hur man kan använda bildstöd med en hel barngrupp av den anledningen att det endast egentligen var ett barn som var i behov stödet. Vi tänker därför att vidare forskning kring hur förskollärare arbetar med bildstöd tillsammans med en hel barngrupp utifrån ett barns specifika behov är av stor relevans. Detta tänker vi eftersom att användningen av ett bildstöd varierar så pass olika från vilken förskollärare som talar om hjälpmedlet. Vi tänker därför att vidare forskning kring just bildstöd är av stor vikt då vi har uppmärksammat hur varierande användningen av stödet är samt att en större forskning kring ämnet kan bredda fler pedagogers perspektiv på verktyget som i nästa steg kan bidra till en större kunskap kring hur man med hjälp av bildstödet kan inkludera allt fler barn i en barngrupp med hjälp av detta.

7. Referenslista

Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm. Liber.

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Aspelin, Jonas (red.) (2013) Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press. Tillgänglig på internet:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:633279/FULLTEXT01.pdf

Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1 uppl. Malmö: Gleerup

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf [2019-11-08]

Fyssa, Aristea, Vlachou, Anastasia, & Avramidis, Elias. (2014). Early childhood teacher’s understanding of inclusive education and associated practices: Reflections from Greece.

International Journal of Early Years of Education, 22(2), ss, 223-237.

DOI:10.1080/09669760.2014.909309

Göransson, Kerstin & Nilholm, Claes (2014). Conceptual diversities and empirical

shortcommings – a critical analysis of reasearsh on inclusive education. European Journal of

Special Needs Education ss, 265-280. DOI: 10.1080/08856257.2014.933545

Haug, Peder (2014). The practices of dealing with children with special needs in school: a Norwegian perspective. Emotional & Behavioural Difficulties, 19(3), ss, 296-310.

DOI: 10.1080/13632752.2014.883788

Larsen, Ann Kristin (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 2 uppl. Malmö: Gleerups

Lee, Frances Lai Mui, Yeung, Alexander Seeshing., Barker, Katrina, Tracey, Danielle & Fan, Jesmond C.M (2015): Teacher Perceptions of Factors for Successful Inclusive Early

Childhood Education in Hong Kong. Australasian Journal of Special Education, 39(2), ss. 97-112. DOI:10.1017/jse.2015.3

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/portletresource/4.6bfaca41169863e6a65d9f5/12.6bfaca41169863e6 a65d9fe?file=4001

Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”- vad betyder det och

vad vet vi? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på internet:

https://www.mah.se/pages/47925/Inkludering_spec.pdf

Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special

Needs Education, 32(2), ss. 437-451. DOI:10.1080/08856257.2017.1295638

Palla Linda (2011). Med blicken på barnet: Om olikheter inom förskolan som diskursiv

praktik. Malmö: Malmö Högskola

Palla Linda (2018). Similarities and variation in preschool special education studies: An overview of main content themes in Nordic research. Early Child Development and

Care. DOI: 10.1080/03004430.2018.1488171

Palla Linda (2019). Characteristics of Nordic research on special education in preschool: A review with special focus on Swedish conditions. International Journal of Inclusive

Education, 23(4), ss. 436-453. DOI: 10.1080/13603116.2018.1441337

Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar,

genomförande och konsekvenser. Göteborg: Göteborgs universitet

Persson, Sven (2015). Vetenskapsrådet. En likvärdig förskola för alla barn: innebörder och indikationer. Stockholm: Vetenskapsrådet