Flerspråkiga förskolebarns möte med det svenska språket i segregerade miljöer

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Flerspråkiga förskolebarns möte med

det svenska språket i segregerade miljöer

Multilingual pre-school children´s meeting

with the swedish language in segregated areas

Anders Skans

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Handledare: Lars Berglund 60 poäng

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2004

Skans, Anders. (2004). Flerspråkiga förskolebarns möte med det svenska språket i segregerade miljöer. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Arbetets syfte är att undersöka erfarenheter av arbetssätt och metoder i förskolan för att möta flerspråkiga barn som har liten eller ingen kontakt med det svenska språket och samhället, samt att undersöka eventuella hinder och möjligheter för en utveckling av metoder och arbetssätt i dessa miljöer. Undersökningen syftar till att definiera vilka specialpedagogiska insatser som behövs för de flerspråkiga barnens språkutveckling.

Arbetet bygger på en enkätundersökning som gjorts bland förskolepersonal i ett område med mycket hög grad av flerspråkiga barn. Undersökningen vill ge personalens perspektiv på vilka behov av utveckling som finns. Sammanfattningsvis visar resultaten i undersökningen att det finns en stor samstämmighet bland förskolepersonalen kring hur arbetet med flerspråkiga barn bör ske samt hur det kan organiseras. Sång och musik anses vara den bästa metoden för goda språkutvecklingsresultat. Personalen upplever att det största problemet är att räcka till för alla barnen. Färre barn i grupperna och fler personal per avdelning är de vanligast förekommande förslagen till förändringar. Det specialpedagogiska stöd som personalen efterfrågar är i första hand till de tidskrävande arbetsuppgifterna som, språkbedömningar och metodutveckling.

Nyckelord: Andraspråksutveckling, flerspråkighet, förskolebarn, modersmål, segregerade miljöer.

Anders Skans Handledare: Lars Berglund Munkgatan 5 Examinator: Bim Riddersporre 211 47 Malmö

INNEHÅLL

1 INLEDNING 5

2 PROBLEM OCH SYFTEN 7

Frågeställningar 7

3 LITTERATURGENOMGÅNG 9

Andraspråksinlärning 9

Värderingar och attityder 13

Arbetssätt och metoder i förskolan 14

4 TEORI 17 Lev Vygotskij 17 Jim Cummins 18 5 METOD 21 Val av metod 21 Tillförlitlighet 22 Genomförande 22 Databearbetning 22 Etik 23 6 RESULTAT 25

Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga

barn i segregerade miljöer? 25

Vilka hinder finns för att genomföra de bra metoder

och arbetssätt som det finns erfarenhet kring? 26 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god

språkutveckling i segregerade miljöer? 28 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan

kunna ha för att stödja språkutvecklingen? 31

7 ANALYS OCH DISKUSSION 33

Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga

barn i segregerade miljöer? 33

Vilka hinder finns för att genomföra de bra metoder

Vilka faktorer är viktiga för att främja en god

språkutveckling i segregerade miljöer? 36 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan

kunna ha för att stödja språkutvecklingen? 38

Sammanfattande synpunkter 39

Pedagogiska konsekvenser 40

Framtida forskning 41

REFERENSER 43

5

1 INLEDNING

De flesta av världens barn växer upp i två- eller flerspråkiga samhällen. Det är inget konstigt att växla språk beroende på omgiv ningen. I takt med de senaste årtiondenas migrationsströmmar, främst orsakade av krigssituationer på Balkanhalvön och i Mellersta östern, ökar stadigt andelen barn i Sverige med annat modersmål än svenska. I Malmö har ungefär hälften av alla förskole- och skolbarn ett annat modersmål än svenska. Malmö är en kraftigt segregerad stad när det gäller boendet, så andelen flerspråkiga barn varierar kraftigt mellan olika områden i staden. Det finns stadsdelar där upp till 90 procent av barnen på förskolorna och eleverna på skolorna har ett annat modersmål än svenska (Malmö stad 2004b). Barnen i kraftigt segregerade områden kommer inte i kontakt med det svenska språket på ett naturligt sätt. Uppväxtmiljön innebär att barnens kontakt med det svenska samhället och språket är bristfällig eller i många fall saknas helt.

Kraftigt segregerade områden finns i några stadsdelar i Stockholm, Göteborg och Malmö, problematiken föranledde att regeringen 1998 satsade pengar i ett projekt som gick under namnet, storstadssatsningen (Regeringens proposition 1997/98:16). Det var en flerårig satsning på olika åtgärder för att bland annat främja språklig utveckling, skapa arbete och bryta den sociala, etniska och diskriminerande segregationen. Inom ramen för storstadssatsningen startades ett antal språkförskolor för barn som stod utanför den ordinarie förskoleverksamheten. Språkförskolorna vände sig först till 5-åringarna men blev sedan tillgänglig för alla barn mellan 3 och 5 år bosatta i de speciella storstadsstadsdelarna. Andelen barn som i dessa stadsdelar stod utanför den ordinarie förskoleverksamheten var stor, eftersom barn till föräldrar som är arbetslösa eller föräldralediga, vid den tidpunkten inte hade rätt till förskoleplats. Språkförskolorna innebar det första steget att tidigt introducera svenska språket bland förskolebarnen. Projektet pågick fram till den 1 januari 2003 då infördes rätten för alla 4-5 åringar, oavsett föräldrarnas ställning på arbetsmarknaden, att få tre timmars förskoleverksamhet inom den så kallade allmänna förskolan. Storstadssatsningens språkförskolor kan sägas vara en föregångare till lagen om allmän förskola för 4-5 åringar.

I segregerade miljöer sker barnens första möte med svenskan ofta i förskolan. Innan den allmänna förskolan infördes kom den första kontakten

6

med svenskan för många vid skolstarten. Nu deltar de allra flesta barnen i den allmänna förskolan från 4 års ålder. Det som gör situationen speciell i kraftigt segregerade miljöer är avsaknaden av de så kallade dragarbarnen som har svenska som modersmål. I de flesta förskolor och skolor anses det som självklart att majoritetsspråket ska vara umgängesspråket i grupperna eller klasserna. När barnen i segregerade områden kommer till förskolan möts de av svensktalande personal men inga svensktalande barn. Barnens umgänge med både familj och kamrater sker på modersmålet, vilket innebär att svenskan som minsta gemensamma nämnare i leken inte heller alltid existerar. Metoder och arbetssätt som normalt används för andraspråksinlärning kan därför inte med självklarhet överföras till kraftigt segregerade miljöer.

Malmö stads skolplan (2004a) betonar vikten av språkutveckling i alla skolformer, detta gäller alltså även förskolan. Ett av skolplanens prioriterade mål är flerspråkiga elevers möjlighet att utveckla en aktiv tvåspråkighet. Detta är en stor skillnad mot tidigare skolplaner, officiellt ses nu flerspråkigheten som en resurs inte ett problem. Ytterligare ett exempel på denna nya inriktning är att skolplanen prioriterar ett interkulturellt perspektiv som innebär att elevernas kulturella och etniska mångfald ska prägla skolarbetet.

Definitionen av barn i behov av särskilt stöd är alltid relativ, beroende av i vilken kontext barnet finns. Svenskkunskapen bland barn i de kraftigt segregerade stadsdelarna är i de flesta fall så låg att de i en annan stadsdel eller kommun, med en majoritet svensktalande, skulle omfattas av definitionen barn i behov av särskilt stöd. Lokala definitioner av barn i behov av särskilt stöd har tagits fram, där förskolebarn med svaga svenskkunskaper undantas från extra insatser. Deras extra behov ska kunna tillgodoses inom ramen för förskolornas ordinarie verksamhet. Detta ställer stora krav på den ordinarie personalen och stödet från resursteamet, med bland annat specialpedagoger, är av stor betydelse.

Ett specialpedagogiskt perspektiv måste vara att kunna möta dessa barn både med arbetssätt och med metoder som främjar en språklig utveckling. Enligt Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (1999) ska nya arbetsuppgifter ligga på specialpedagogen. En ny arbetsuppgift är att planera verksamhetens organisation för bästa möjliga lärande. Jag gör i detta arbete avgränsningen till flerspråkiga förskolebarn och behovet av specialpedagoger för att utveckla arbetssätt, metoder och organisation.

7

2 PROBLEM OCH SYFTE

Examensarbetets syfte är att undersöka erfarenheter av arbetssätt och metoder i förskolan för att möta flerspråkiga barn som har liten eller ingen kontakt med det svenska språket och samhället, samt att undersöka eventuella hinder och möjligheter för en utveckling av metoder och arbetssätt i dessa miljöer. Undersökningen syftar till att definiera vilka specialpedagogiska insatser som behövs för språkutvecklingen av de flerspråkiga barnen

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det viktigt att kunna möta barn som växer upp i extrema förhållanden. Det gäller både metodkunskap, kännedom om olika kulturer samt kunskap om vilka organisatoriska insatser som kan behövas. Finns det andra erfarenheter av språkinlärning, än den traditionella inlärningen av svenska som andraspråk, i en kraftigt segregerad miljö och kan dessa kunskaper spridas till andra liknande områden? Förskoleverksamheten är i stort sett likadant organiserad oavsett vilket område man studerar i Malmö. Frågan är om det krävs en annan organisation i kraftigt segregerade områden, för att kunna möta de barnens speciella förutsättningar.

Frågeställningar

• Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade miljö er?

• Vilka hinder finns för att genomföra de bra metoder och arbetssätt som det finns erfarenhet kring?

• Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i segregerade miljöer?

• Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja språkutvecklingen?

9

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta arbete kommer jag att använda begreppet flerspråkiga barn om de barn som i sin vardag använder mer än ett språk. Likaså kommer jag att använda begreppet minoritetsspråk som beteckning på de olika modersmål som talas i Sverige, till skillnad från begreppet majoritetsspråk som är liktydigt med svenskan i Sverige.

I min genomgång av litteratur och forskning har jag valt tre perspektiv som är relaterade till min undersökning, det är hur andraspråksinlärningen går till, värderingar och attityder kring flerspråkighet samt metoder för att möta flerspråkiga barn i förskolan.

Andraspråkinlärning

Två- eller flerspråkighet har alltid funnits i Sverige, men det är inte förrän på senare år som debatten om de flerspråkiga barnens inlärning tagit fart på allvar i bredare kretsar. Diskussionen kring andraspråksundervisningen har tidigare främst handlat om de svenska minoritetsspråken eller hur man snabbast möjligt kan lära ut det svenska språket till invandrarbarn i klasser där det finns något enstaka barn med annat modersmål. Betydelsen av hemspråket eller som det senare betecknas, modersmålet, vann under 1970- och 1980-talet allt större gehör. En aktiv tvåspråkighet fick ett egenvärde. Det svenska samhället har förändrats och idag upplevs flerspråkighet, av de flesta, som en naturlig del av samhället. Trots detta är det ingen självklarhet att modersmålsstöd erbjuds inom förskolan. Det är bara en liten del av alla barn i förskolan med annat modersmål än svenska som erhåller stöd idag (Skolverket, 2002).

Forskning om andraspråksinlärning som redovisas i den svenska litteraturen relaterar mycket till en amerikanska studie, gjord av Wayne Tomas och Virginia Collier 1997 och som redovisas i Axelsson, Lennartson-Hokkanen och Sellgren (2002). Tomas och Collier har i en longitudinell studie följt sammanlagt 42 317 elever i USA med annat modersmål än majoritetssamhället, i sex olika inlärningsprogram för flerspråkiga barn:

1. Tvåvägsprogram: en klass består av hälften engelsktalande barn och hälften spansktalande och undervisningen sker på båda språken under hela skoltiden. Resultatet blir att alla lär sig båda språken och resultatet för de tvåspråkiga barnen blir det bästa i undersökningen.

10

2. Envägsprogram: klassen består av enbart spansktalande barn och får undervisning halva dagen på engelska och halva dagen på spanska under hela skoltiden.

3. Övergångsprogram, ämnesinriktat: språk- och ämnesundervisningen sker på modersmålet under de första 3-4 åren.

4. Övergångsprogram, traditionell undervisning: en mer begränsad modersmålsundervisning än i program 3.

5. Engelska som andraspråk, ämnesinriktat: ingen ämnes- och språkundervisning på modersmålet, men anpassad ämnesundervisning på engelska under 2-3 år.

6. Engelska som andraspråk, utanför klassen: särskild engelsk undervisning i avskiljd grupp, utanför klassen några timmar per vecka.

Under de första 3-4 skolåren ger program 3-6 bäst språkligt resultat men sedan kommer en markant skillnad till förmån för program 1 och 2. Tabell 3.1 visar resultatet efter elva års skolgång. Där syns den stora skillnaden i resultat mellan de olika inlärningsprogrammen.

Tabell 3.1 Resultatet vid slutet av årskurs 11 är på den amerikanska NCE-skalan (normalkurveekvivalent), där 50 är det amerikanska genomsnittet.

Utbildningsprogram Resultat efter årskurs 11

1 61 2 52 3 40 4 35 5 34 6 24

Den svenska modellen för undervisning av flerspråkiga barn har traditionellt inneburit att undervisningen sker på svenska och ett visst stöd ges genom modersmålsundervisning, ofta förlagd utanför ordinarie skoltid. Detta är en nedvärdering av tvåspråkigheten. Det viktiga för undervisningen av flerspråkiga barn är att ta ett längre perspektiv än snabba resultat i svenskinlärning. De första skolåren sker naturligtvis en snabb utveckling av andraspråket, men det viktiga är att kunskaperna sedan fördjupas och inte blir ytliga. Med stöd av sin forskning hävdar Thomas och Collier (1997) att eleverna som bara får undervisning på sitt andraspråk har en långsammare utveckling av sitt tänkande och lärande. Vilket leder till en sämre språklig förmåga än enspråkiga elever. Däremot får elever, som får undervisning på majoritetsspråket varvat med sitt modersmål, en

11

bättre språklig nivå och bättre ämneskunskaper vid slutet av sin skolgång. Jag anser att denna forskning har sin relevans i Sverige även om en del invändningar måste göras. Invändningen som jag kan ha mot undersökningen är att program nummer ett, där undervisningen sker omväxlande på båda språken är svår att genomföra i Sverige. Det är lättare i de amerikanska förhållandena eftersom spanska är ett intressant språk att lära sig även för engelsktalande elever. Det är svårare, för att inte säga omöjligt, att få svenska elever att vilja lära sig arabiska eller albanska på motsvarande sätt, det handlar om språkens status i samhället. Trots denna invändning kan ju undersökningens resultat överföras till svenska förhållanden, genom att program nummer två används, vilket leder till nästan lika goda resultat.

Tuomela (2001) har undersökt olika undervisningsmodeller som förekommer inom den svenska skolan för finskspråkiga elever. Slutsatsen i hans forskning är att det saknas stöd för att modersmålet först måste vara välutvecklat för att svenskan ska bli bra. Tuomelas forskningsresultat är att båda barnens språk måste få ett bra stöd från början. Detta är helt i överensstämmelse med Thomas & Colliers amerikanska undersökning. Jag anser att Tuomelas slutsats att barnen behöver ett bra stöd från början på båda sina språk visar på vikten av modersmålsstöd inom förskolan.

Barns andraspråksinlärning i förskolan behandlas av Nauclér, Welin och Ögren (1988) de skiljer på naturlig och styrd inlärning. Med naturlig inlärning menar de att barnet lär sig andraspråket genom att delta i förskolans verksamhet utan speciella undervisnings- eller språkträningstillfällen. Styrd inlärning är när speciella språkinlärningssituationer skapas där barnen tränar svenska. Förskolebarnen som ska lära ett andraspråk behöver vuxna som anpassar sitt språk till en nivå som bara är något över barnets. De bör använda gester, miner och andra uttryck för att stödja det talade språket. Det är också viktigt att de vuxna är medvetna om att barnens intellektuella nivå inte överensstämmer med deras språkliga nivå, vuxna får inte behandla barnen som om de är yngre än vad de i verkligheten är. Risken att barnen stänger av lyssnandet och inte tillgodogör sig något, är stor om de vuxna inte anpassar sitt språkbruk.

Arnberg (1988) diskuterar för- och nackdelar med successiv respektive simultan tvåspråkighet. Simultan tvåspråkighet innebär att man lär sig två språk från början, vanligast genom att föräldrarna har två olika språk. Det kan även ske genom att barnet har ett språk hemma och börjar i förskolan

12

tidigt och där får ett andra språk. En stor fördel med den simultana inlärningen är att de små barnen från början inte är medvetna om att de lär in två olika språk. Successiv tvåspråkighet menar Arnberg (1988) är när barnet bara har kontakt med ett språk upp till ungefär tre års ålder och sedan börjar med andraspråksinlärningen. Arnbergs slutsatser är att man ska börja med båda språken så tidigt som möjligt, det nya språket ska vid en successiv inlärning införas gradvis vilket innebär att det bör finnas personal och barn i förskolan och skolan som talar barnets första språk. ”Se till att barnet får kontakt med både barn och vuxna som är infödda användare av båda språken” (Arnberg, 1998, s. 108). Barnens behov av att ha någon vuxen som talar deras modersmål på förskolorna är inte idag ett prioriterat mål enligt min uppfattning. All förskoleverksamhet är stöpt i samma form oavsett barnens bakgrund. För att möjliggöra modersmålsstöd till alla förskolebarn behövs en annorlunda organisation av verksamheten än idag. Det gäller både personalens språkkunskaper och barnens placeringar på förskolorna.

Ladberg (2000) beskriver viktiga faktorer för en god lärande miljö. Det är lättare att lära i en trevlig och vänlig social miljö. Viktigt för en bra inlärning är att barnet ska känna sig trygg, glad och fri från hot och stress, känna sig omtyckt och tro att hon har möjlighet att lyckas. Detta gäller alla barn men för att ett flerspråkigt barn ska känna detta krävs pedagoger som känner barnets bakgrund och kultur. Ladberg (2000) beskriver barns språkliga utveckling, där den språkliga basen: uttal, grammatik, automatik (flytande tal), utvecklas i förskoleåren. Den språkliga utbyggnaden: ordförråd, pragmatik (hur språket används och när) samt skriftspråket, utvecklas hela livet. Ett barn kan lära sig den språkliga basen till ett eller flera språk upp till den språkliga nivå där barnet för tillfället befinner sig. Barnens behov av språket för sin kommunikation har en stor betydelse för inlärningen. Kommunikation är både språkets mål och medel. Ett barns behov att kommunicera avgör hur många språk det lär sig. Små barn som lär flera språk från början gör aldrig några sammanblandningar av språken, de lär sig att växla. Språkvalen är sociala fenomen. Barn väljer språk som uppmuntras och värderas av omgivningen, som talas av någon person barnet älskar och vill höra ihop med. Det lilla barnets styrka är att lära in den språkliga basen. Enligt Ladberg (2000) går det någonstans i tonåren en gräns efter vilken det är svårt att lära sig ett nytt språk utan brytning. Ordförråd och pragmatik har små barn inte lättare att lära än vuxna. Vi har talspråk och tankespråk. Tankespråk är skolans språk och kräver att man har en exakt förståelse av orden, man måste förstå dubbeltydlighet och djupare sammanhang. Det tar 1-2 år att lära sig ett talspråk att kunna

13

kommunicera med. Ett tankespråk tar 5-8 år. Att lära ett ord på sitt modersmål är vägen till att lära sig ordet på svenska. Grunden måste vara att utgå från barnens erfarenheter.

Värderingar och attityder

En av de stora diskussionsfrågorna kring barns språkinlärning är om man lär sig det nya språket bäst genom att bara utsättas för det eller om inlärningen behöver stöd i modersmålet. I debatten glöms det ofta bort att skolundervisning är så mycket mer än att lära sig svenska. När det gäller flerspråkiga barn fokuseras ofta debatten på svenskundervisningen och ämneskunskaperna glöms bort. En konsekvens av detta kan vara att när elevernas förståelse för ämneskunskaperna blir sämre, stimuleras inte heller språkinlärningen. Benckert (1999) framhåller barnets betydelse att kunna kommunicera som avgörande för hur språket utvecklas och även hur majoritetssamhällets attityder kan vara av stor betydelse för den språkliga utvecklingen. Små barn i förskolan som inte får något stöd i sitt modersmål för att förstå omgivningen riskerar enligt min mening att sluta sig och den språkliga utvecklingen hämmas på svenska. Det är helt naturligt en stor omställning för ett förskolebarn som för första gången kommer till en miljö utanför hemmet, förstår man sedan inte heller språket blir det ännu svårare att anpassa sig.

Lahdenperä (1997) har studerat åtgärdsprogram för att se förhållandet mellan hur elevers etnicitet och uppfattningar om svårigheter i skolan ter sig. Resultatet visar att 70 procent av de i undersökningen deltagande lärarna uppfattade elevernas bakgrund eller etnicitet som något negativt för skolarbetet. Det fanns ingen av lärarna i undersökningen som enbart visade en positiv attityd till invandrarbakgrunden hos den enskilda eleven. De flesta åtgärdsprogrammen som studerades visade på att elever med invandrarbakgrund kategoriserades negativt. Lärarna uppfattade deras kultur och språk som ett hinder i undervisningen som skolan måste kompensera. Eleverna och deras familjer som i de flesta fall ofrivilligt tvingats på flykt för att förbättra sina liv, fick inga positiva omdömen av lärarna för sin handlingskraft. Istället framkom att flertalet av lärarna hade uppfattningen att hemmet och familjen är grunden för elevens skolproblem. Den negativa vågskålen från hemmet och bakgrunden uppfattar lärarna att skolan ska kompensera. Familjerna uppfattas av lärarna som inkompetenta och problemfyllda medan skolan uppfattas som god och hjälpande. De lärare som deltog i undersökningen visade upp en monolingvistisk och monokulturell uppfattning där bedömningen utgick från en helsvensk norm

14

och invandrareleverna betraktades som i ständigt behov av särskilda resurser. Det var mycket få lärare i undersökningen som angav att skolmiljön och lärarna var en del av problembilden kring skolsvårigheterna. 83 procent av lärarna ansåg att eleverna var bärare av svårigheter och problem och endast 16 procent av lärarna sökte problem och svårigheter i skolmiljön. Jag tycker att detta visar på en bristande kunskap om hur språk utvecklas och konsekvensen måste vara att redan från förskolan genom fortbildning betona attitydernas betydelse för en god lärande miljö. Pedagogernas värderingar om flerspråkighet är av största betydelse för att uppnå ett gott resultat. Jag tycker att ett specialpedagogiskt perspektiv på skolutveckling är att diskutera attityder och höja statusen för modersmålet och modersmålslärarna. Idag är de flesta modersmålslärare centralt anställda i kommunerna och ambulerar mellan skolorna. Det borde vara självklart att modersmålslärarna, i alla fall inom de stora språkgrupperna, är lokalt anställda på skolorna och arbetar i arbetslagen med elevernas utveckling. En samplanering och ett samarbete kring elevens hela skolsituation är viktig och barn med ett annat modersmål ska inte förvägras denna rätt. Modersmålsläraren är en viktig kugge i denna helhetssyn, både inlärningsmässigt och som kulturell brobyggare.

Benckert (1999) lyfter fram hur attityderna till majo ritetsspråket har en stor betydelse för motivationen att lära sig ett andraspråk, speciellt för små barn. Det handlar både om majoritetssamhällets attityder till minoritetskulturen och om majoritetsspråkets ställning inom minoritetsgruppen. Det finns en ömsesidighet, värderar majoritetssamhället minoriteternas språk och kultur högre, så ökar den positiva inställningen hos minoritetsgruppen till majoritetsspråket och -kulturen. Likaså påverkas barnens motivation till andraspråksinlärning av den egna familjens attityder gentemot majoritetssamhället och -språket. Visar föräldrarna att det är viktigt att lära sig svenska så höjer det barnens motivation. Det är även viktigt för barnen att se någon nytta med språkkunskapen. Talas det i familjen bara om att flytta till hemlandet och att vistelsen i Sverige är tillfällig riskerar motivationen att lära sig svenska bli låg. Likaså riskerar ett samhälleligt utanförskap för föräldrarna att minska motivationen, varför lära sig svenska när man ändå blir arbetslös? Jag anser att den stora sociala segregationen i Malmö är ett hot mot barnens språkliga och sociala utveckling, föräldrarnas utanförskap ger inte barnen motivation för studier.

15

Arbetssätt och metoder i förskolan

I litteraturen finns ett antal metoder för andraspråksinlärning i förskolan presenterad. Skolverket (2001) har gjort en sammanställning av de viktigaste. Vid arbete med de små barnen är Total Physical Response (TPR) en bra metod för att öva förståelse. Metoden innebär att den vuxne ger instruktioner och barnen behöver inte svara, utan kan visa med kroppen att de förstått. Ett vanligt exempel är att peka på ett föremål. När barnets språkförståelse utvecklats kan det istället vara att genomföra mer eller mindre komplicerade uppgifter som att gå in i ett annat rum och hämta ett föremål. Metoden kan utvecklas till en rolig lek, barnet kan få i uppgift att ta den röda bilen och ställa den bredvid det gröna huset under garagetaket. TPR-metoden kan användas för barn i alla åldrar på språklig nybörjarnivå eftersom pedagogen kan anpassa övningarna till barnets mognad.

Musik och sång är en annan mycket vanlig metod för att små barn ska få träna sitt andraspråk. Det ger en lustfylld stund som tränar begrepp, uttal samt språkmelodi. Sånger som illustreras av föremål eller bilder samt förstärks med rörelser är troligen en av de vanligast förekommande metoderna på förskolor med en dominans av barn med annat modersmål än svenska.

Sagan som språkinlärning är även det en metod som är frekvent. Genom stöd i bokens bilder kan barnen lättare förstå innehållet. Medveten användning av sagor och böcker kan kombineras med illustrerande föremål och dramaövningar. Den fjärde metoden som lyfts fram av Skolverket (2001) är språk genom lek. Det kan vara språkpåsar, som har ett innehåll som barnen och pedagogerna kan samtala om och leka med. Det kan vara klassificeringslekar som utvecklar barnens ordförråd.

I en studie från Rinkeby utanför Stockholm belyses flerspråkiga barns läs- och skriftspråksutveckling i förskolan. Denna undersökning har ett socialiseringsperspektiv på skriftspråkande, som har två teoretiska perspektiv. Undersökningen bygger för det första på Vygotskijs teorier om att lärande är en interaktion mellan människor, och dels på tvärkulturell forskning där barnens och deras familjers olika syn på skriftspråk är avgörande för inlärningen. Obondo och Benckert (2001) kommer i undersökningen fram till att de vuxnas svar på barnens frågor i interaktionen kring bokläsandet är avgörande för barnens andraspråksinlärning. Deras slutsatser är att arbetet med sagoläsning och böcker i förskolan måste vara välplanerat där böcker väljs med noggrannhet. Barnens andraspråksutveckling stärks av ett aktivt

16

engagemang i bokläsningen. Förskolepersonalen måste vara medveten om interaktionens betydelse för barnens språkutveckling. Den vuxne ska bidra med associationer och kopplingar till barnens vardag i samband med sagoläsning, då utvecklas barnens språk allsidigt.

Bokläsandet som arbetsmetod för att leda flerspråkiga barn in i det svenska språket har undersökts i ett projekt i Rinkeby som presenteras av Benckert (2000). Bokläsandet är en lustfylld situation där barnen tillsammans med en pedagog får en gemensam upplevelse. De yttre förutsättningarna är viktiga för tillägnandet av kunskap. Användandet av böcker varierar ordförrådet och visar på en skillnad mellan skriftspråk och talspråk. Barnen får en introduktion i skriftspråket i tidiga år genom en medveten satsning i förskolan på böcker. Flerspråkiga barn behöver hjälp med förförståelsen av texterna. Det kan ske genom konkret material som illustrerar innehållet i böckerna. Begrepp och ord kan förklaras innan läsandet. Sagorna kan illustreras genom dramalekar och framförallt kan sagan läsas på barnets modersmål först. Det är viktigt att anpassa sagornas nivå till barnens nivå. När det gäller flerspråkiga barn kan det ibland vara svårt eftersom barnets ålder och språkliga nivå skiljer sig markant åt. Böckerna får inte vara innehållsligt för barnsliga om 4-5 åringar ska uppskatta sagoläsningen. Benckert (2000) lyfter i sin undersökning fram att performansanalys, inspelning av barnets tal som sedan transkriberas och analyseras, är en bra kombination till att arbeta med berättande och sagoläsning i förskolan, för att följa barnens språkliga utveckling.

Min uppfattning om de olika metoderna inom förskolan är att vikten av fortbildning om barns vägar in i tal- och skriftspråket måste börja redan i förskoleåren för att medvetenheten om de olika metodernas effekter ska bli maximala. Valet av sagor och böcker måste göras så att stöd till barnet kan ges på modersmålet för att resultaten ska bli bra. Finns inte modersmålslärare att tillgå, är föräldrarna en resurs för sagoläsning på modersmålet.

17

4 TEORI

I analysen av min undersökning utgår jag från Jim Cummins teorier om andraspråksinlärning samt Lev Vygotskijs teorier om språkets och tankens utveckling i en interaktion mellan människor.

Lev Vygotskij

Barnets är socialt redan från födelsen enligt Vygotskij (1999) och språket är en social funktion som utvecklas i dialog med andra människor. Den sociala kommunikationen är avgörande för utvecklingen av både språk och tänkande. Det finns ett yttre och ett inre språk, yngre barns egocentriska språk är en övergångsform mellan dessa två. Det inre talet är nära förbundet med tänkandet. Vygotskijs undersökningar visar att barns egocentriska tal ökar i takt med att de får allt mer komplicerade uppgifter att lösa. Det tolkas som att barn tar hjälp av det egocentriska talet för att förstå innebörden av uppgifterna.

Det egocentriska språkets funktion framstår för oss i våra experiment som besläktad med det inre språkets funktion: det är minst av allt ett ackompanjemang, utan snarare en självständig melodi, en självständig funktion, som syftar till en intellektuell orientering, ett medvetandegörande och ett övervinnande av svårigheter och hinder. Det är ett sätt att bedöma och tänka. Det är barnets språk för sig, som på det mest intima vis betjänar barnets tänkande. (Vygotskij, 1999, s.422)

Vygotskij (1999) framhäver lärarens roll att utmana elevernas tänkande. Utmaningar som ligger inom räckhåll för barnen stimulerar utveckling och lärande. Utvecklingen sker i interaktion. Vygotskijs teorier gäller alla barn och inte specifikt flerspråkiga barn, men jag tycker de är viktiga för utvecklingen av arbetssätt och metoder för att stimulera flerspråkighet. Det ställer större krav på pedagogerna att interagera med barn som har ett annat språk och en annan kultur än pedagogens egna. Kunskapen om barnens bakgrund, både etniskt och klassmässigt, är grunden för en god interaktion i både skolan och förskolan.

18

Jim Cummins

Cummins (1996) utgår från undervisning i skolan, men enligt min mening är de teorier han har om andraspråksinlärningen helt överförbara på förskolan. Cummins betonar betydelsen av interaktionen mellan lärare och elever för inlärningen. Läraren är enligt Cummins ansvarig för denna interaktion, det är avgörande om läraren väljer att vara andraspråkselevernas försvarare eller maktens talesman. Mer avgörande än någon undervisningsmetod är de mänskliga relationerna. Tar läraren i samspelet med eleverna i klassrummet inte någon hänsyn till elevernas språk, kultur och erfarenheter missgynnas de direkt. En systematisk diskriminering av minoritetselever kan ske om läraren vid misslyckande skyller på eleven istället för systemet. Andra diskriminerande strukturer är om det används tester och prov som är konstruerade utifrån majoritetsspråket och -kulturen utan hänsyn till minoriteten eller om nivågrupperingar görs där inte alla erbjuds kvalitativ lika god undervisning. En lärarutbildning som inte tar hänsyn till det mångkulturella samhället och att därmed de nyutbildade lärarna saknar kunskap om att möta flerspråkiga barn orsakar diskriminering. Likaså om innehållet i undervisningen hela tiden utgår från majoritetssamhället och där inte minoriteternas kultur, erfarenheter och värderingar lyfts fram. Modersmålslärare är viktiga för att bilda en bro mellan majoritetssamhället och minoriteternas familjer, brist på modersmålslärare orsakar diskriminering. Till sist lyfter Cummins även fram betydelsen av att kunskaper om flerspråkiga elevers undervisning ska vara meriterande vid tillsättning av skolledare. Cummins menar att dessa strukturer är avgörande för att det ska finnas en god interaktion mellan lärare och elever. Cummins (2001) skriver följande om interaktionen mellan lärare och elever:

I kontexter med individer med olika kulturell, språklig eller ekonomisk bakgrund där social orättvisa oundvikligen existerar är denna interaktion aldrig neutral. Antingen utmanas eller förstärks maktförhållandena i samhället. Bilden av samhälleliga maktförhållanden reproduceras i klassrummet och påverkar direkt identitetsförhandlingen mellan lärare och elever. (s. 94)

Cummins (2001) ser interaktionen i två delar, dels relationen mellan undervisning och lärande och dels stärkandet av elevernas självbild. En lärare som upplever flerspråkighet som ett problem som skolan ska lösa har en felaktig utgångspunkt för att möta flerspråkiga elever framförallt ur det andra perspektivet, att stärka elevernas självbild. När interaktionen inte

19

leder till stärkandet av självbilden hämmas också den kognitiva inlärningen.

Språkutvecklingen hos andraspråksinlärare beskrivs i Cummins (1996) som beroende framförallt på två variabler, den kognitiva svårighetsgraden och situationsberoendet. Kognitivt kravlöst A C Beroende av Oberoende av situationen situationen B D Kognitivt krävande

Figur 4.1 Cummins (1996) modell för andraspråksinlärning.

Andraspråksinlärningen ska enligt Cummins börja i fält A, som innebär grundläggande kommunikation genom vanligt samtal. För att klara detta krävs vanligen en inlärningstid på cirka två år. Andraspråksinlärningen ska enligt Cummins främst ske i fält B, här kan den kognitiva nivån höjas efter hand, med kopplingar till elevernas verklighet och erfarenheter. Det tredje steget är fält D, där språket fungerar som tanke- och inlärningsverktyg för kognitivt krävande uppgifter, det tar normalt en andraspråksinlärare 5-7 år att behärska denna nivå. Fält C i figur 4.1, innebär uppgifter som inte är språkligt utmanande, som till exempel att bara fylla i rätt svar och göra avskrifter. Dessa leder inte till språklig utveckling och bör helt undvikas.

21

5 METOD

Val av metod

Frågan om vilken forskningsmetod som ska användas kan i min undersökning ges flera alternativa svar, om man utgår från de olika metoder som Bell (2000) beskriver. En kvalitativ metod som kan användas är en fallstudie av en förskola som metodiskt arbetar enligt en viss teori. Detta skulle vara intressant om det fanns en förskola med en speciell inriktning där man vill studera språkinlärningseffekterna. Denna fallstudie skulle dessutom kunna kombineras med att samtidigt studera en referensförskola som arbetar mer traditionellt. Fallstudien som metod bedömer jag som intressant men alltför tidskrävande för detta arbete.

En annan möjlig kvalitativ metod, är intervjuer med ett antal förskoleanställda som har erfarenhet av att arbeta i språkligt segregerade miljöer. Denna metod skulle ge möjlighet till fördjupningsfrågor. Nackdelen är att man bara får ett fåtal respondenter som ska berätta. Urvalet är också ett problem, antingen görs det slumpmässigt och då kan risken vara att de utvalda respondenterna inte har så mycket att tillföra ämnet. Genom att göra ett selektivt val av intervjupersoner kan detta undvikas, men risken är då att urvalet blir personer man har en personlig relation till, vilket inte är bra.

En tredje tänkbar metod är enkäten, som då är en kvantitativ datainsamlingsmetod. Svårigheten här är att inte ställa ledande frågor och att inte missa några frågeställningar som gör att intressanta synpunkter från respondenterna inte kommer fram.

Efter att ha gjort dessa avvägningar när det gäller metodvalet, väljer jag att göra undersökningen med enkäter för att nå en så stor grupp som möjligt. Jag tror att resultatet då kan innehålla fler intressanta svar och jämförelser kan göras mellan olika rektorsområden, yrken och mellan anställda med olika lång erfarenhet. Möjligheten att generalisera svaren ökar genom detta metodval, även eventuella skillnader i svaren mellan olika grupper kan framträda. Det svåra arbetet är att konstruera enkäten, som stöd för det arbetet har jag gjort en intervju med en skolledare som har lång erfarenhet, både som förskollärare och skolledare, av att arbeta i språkligt segregerade miljöer. Denna intervju är delvis strukturerad som Merriam (1994) kallar intervjuer där man i stora drag vet vad man vill fråga om och intresset är att

22

få fördjupade kunskaper inom ämnet. Intervjun utgår från frågeställningarna i min undersökning.

Mina egna erfarenheter, faktainhämtande från intervjun med skolledaren samt litteraturstudier, är en bra grund för att konstruera en enkät. Undersökningens syfte är att kunna se generaliserbara svar kring arbetet med flerspråkiga barn, men även att kunna se om det finns skillnader i svaren när det gäller personal inom olika yrkeskategorier, med olika erfarenheter eller anställda i olika rektorsområden.

Tillförlitlighet

En pilotundersökning på några förskolor innan enkäten färdigställdes hade ökat reliabiliteten. Detta är ganska tidskrävande och istället lät jag några förskollärare läsa frågorna och ha synpunkter. Jag lät dessutom personalen på en förskola svara på några frågor om enkäten och dess begriplighet, samtidigt som de besvarade enkäten. En del av frågorna i enkäten är konstruerade så att ett lågt värde på den ena frågan ska rimligen ge ett högt värde på den andra. Studier av detta samband i svaren kan ge besked om validiteten.

Genomförandet

Jag bedömer att det bästa sättet att få en hög svarsfrekvens på enkäten är att komma till ett gemensamt möte och där presentera enkäten samt att deltagarna i undersökningen får tid att direkt fylla i enkäten. Förskolornas organisation i små enheter där gemensam mötestid mellan de olika enheterna sällan förekommer, gör att detta arbetssätt inte är praktiskt möjligt. Jag valde istället att personligen överlämna enkäten till deltagarna på tolv förskolor, sammanlagt 106 enkäter. Utlämnandet av enkäten gjordes under en dag och inhämtandet skedde dagen efter. I några fall fanns personal på förskolorna den andra dagen som inte fyllt i enkäten men som gjorde det då, därmed ökade svarsfrekvensen. Vid överlämnandet av enkäten lämnades också ett följebrev med som presenterade undersökningen och var resultatet sedan kan läsas, i det framgår också att deltagandet är frivilligt, se bilaga.

Databearbetning

Vid analysen av materialet kommer frågeställningarna som formulerades i syftet att utgöra grunden för resultatanalysen. Jämförelser mellan svaren på

23

enkätfrågorna och de svarandes olika erfarenhet och bakgrund kommer att göras. För att undersöka om det finns en signifikant skillnad mellan de olika grupperna kommer ett icke-parametriskt test att användas. Icke-parametriska test används lämpligen när urvalet är litet och när fördelningen av urvalet ur populationen inte är känd. I denna undersökning utnyttjas Mann-Whitney testet och det görs med hjälp av statistikprogrammet SPSS.

Etik

Anonymiteten i undersökningen stärks genom att bakgrundsvariabler inte väljs så att det går att identifiera någon deltagare. Variabeln, kön, finns inte med eftersom det finns ytterst få manliga anställda inom förskoleverksamheten. Variabeln har heller inget värde för undersökningen. Enskilda förskolors namn finns inte heller med, utan endast rektorsområde. Detta eftersom varje enhet är så liten att yrkestillhörighet och antalet år i yrket kan räcka för att identifiera en respondent.

En viktig frågeställning kring enkäten är om svaren kan missbrukas. Frågan om någon enskild eller grupp av deltagare drabbas negativt på grund av deras svar måste ställas. Genom valet av bakgrundsvariabler har risken för detta minimerats. Jag bedömer inte heller att enkätundersökningen kan uppfattas som konfliktfylld för någon. Det är inte troligt att resultatet kan uppfattas kränkande eller irriterande för vare sig, de anställda, ledningen eller mig själv som genomförare av undersökningen. I vissa undersökningar kan det vara nödvändigt att ställa provocerande frågor som irriterar, om det ligger i själva syftet med undersökningen. I detta fall strävar undersökningen till att ge metoder och arbetssätt för avdelningspersonal och specialpedagoger som bygger på de erfarenheter som finns och jag ser ingen konfliktsituation i detta.

25

6 RESULTAT

Resultatet redovisas med de frågeställningar som ställdes i kapitlet Problem och syfte som rubriker. Svaren i enkätundersökningen arbetas in under respektive fråga. Enkäten genomfördes på sammanlagt tolv förskolor och 106 enkäter lämnades ut. 87 enkätsvar lämnades in vilket innebär en svarsfrekvens på 82 procent. Bortfallet i svar fördelade sig slumpmässigt på de olika förskolorna, det går inte att se något systematiskt bortfall. I alla enkätfrågorna används svarsalternativ 1-4, där 1 är mindre betydelsefull, 2 är ganska betydelsefullt, 3 är betydelsefullt och 4 är mycket betydelsefullt. Mann-Whitney testet har använts för att undersöka om det finns någon statistisk säkerställd skillnad mellan svaren på frågorna och de olika bakgrundsvariablerna. För att det ska anses vara en statistiskt säkerställd skillnad ska p vara =0.05, och är p mellan 0,05 och 0,1 anses det vara en tendens.

Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade miljöer?

Enkäten gav nio alternativa metoder och arbetssätt där betydelsen skulle graderas. I tabell 6.1 redovisas svaren kring de nio metoderna och arbetssätten i rangordning.

Tabell 6.1 Betydelsen för språkutvecklingen gällande metoder och arbetssätt

Metod Antal svar Medelvärde Standardavvikelse

Sång och musik 85 3,8 0,42

Sagor och böcker 86 3,6 0,60

Ramsor och ordlekar 86 3,5 0,70

Skapande verksamhet 84 3,4 0,68 Rörelse 84 3,3 0,75 Drama 78 3,0 0,76 TPR-metod 76 2,9 1,06 Språkpåsar 83 2,6 0,58 Bornholmsmodellen 58 2,3 1,03

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

Sång och musik är den metod som värderas högst när det gäller betydelsen för språkutvecklingen, följt av Sagor och böcker. De metoder som bedöms

26

ha störst betydelse för språkutvecklingen har även ett stort antal svar totalt sett. Bornholmsmodellen är denna enda metod som har ett markant lägre antal svar. Standardavvikelsen visar hur stor spridning det finns bland svarsalternativen, TPR-metoden och Bornholmsmodellen har den största spridningen medan Sång och musik har den klart lägsta.

Delas svaren upp med utgångspunkt från yrkestillhörighet syns ingen statistisk säkerställd variation. Görs jämförelsen med vilket antal års yrkeserfarenhet de svarande har, finns det en statistiskt säkerställd skillnad när det gäller metoderna Drama, TPR-metod och Bornholmsmodellen, se tabell 6.2. För övriga arbetssätt och metoder finns inga säkerställda statistiska skillnader med avseende på personalens antal yrkesverksamma år.

Tabell 6.2 Betydelsen av metoder och arbetssätt för språkutvecklingen mot bakgrund av antalet yrkesverksamma år med förskolebarn

Metod Yrkesverksamma år Skillnad p=0,05 <5 6-10 11-15 >15

(A) (B) (C) (D)

TPR-metoden 1,9 2,5 2,6 3,1 A/D; B/D; C/D Drama 2,0 2,1 2,6 3,1 A/B; A/D; B/C; B/D Bornholms-

modellen 2,5 2,0 2,8 3,0 B/D

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

Tabell 6.2 visar att personal med längre yrkeserfarenhet tillmäter ovanstående metoder successivt större betydelse för att uppnå goda resultat. Noterbart är att TPR-metoden tillmäts såväl minsta som största betydelse av de tre metoderna, beroende på yrkeserfarenhetens längd.

Vilka hinder finns för att genomföra de bra metoder och arbetssätt som det finns erfarenhet kring?

I enkäten ställdes frågan vilka hinder personalen upplevde för att genomföra de metoder och arbetssätt som det fanns god erfarenhet av. I tabell 6.3 redovisas svaren i rangordning efter hur betydelsefulla hindren upplevs.

27

Tabell 6.3 Betydelsen av hinder som finns för att genomföra de metoder och arbetssätt som det finns goda erfarenheter av

Hinder Antal svar Medelvärde Standard-

avvikelse För många barn i grupperna 82 3,9 0,50 För lite personal på avdelningar 81 3,6 0,74 Otillräcklig planeringstid 80 3,4 0,83 För lite stöd av resursteam 76 3,2 0,89 Olika uppfattning inom arbetslaget

när det gäller synen på arbetssätt

och metoder 82 3,1 1,02

Olika uppfattning mellan arbets- laget och ledning när det gäller

synen på arbetssätt och metoder 81 2,9 1,09

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

Samtliga hinder som presenteras i tabell 6.3 har fått höga svarstal, med ett något lägre antal svar när det gäller stödet från resursteamet. Det hinder som tillmäts störst betydelse för att uppnå goda resultat är; för många barn i grupperna. Minst betydelse tillmäts hindret oenighet med ledningen. Personalens upplevelse av vilka hinder det finns att genomföra metoder och arbetssätt visar en samstämmighet, alltså en låg standardavvikelse, när det gäller de hinder som upplevs störst. Däremot är svarsspridningen stor, en hög standardavvikelse, när det gäller de faktorer som har lägst genomsnitt. De skillnaderna mellan svaren som finns när det gäller yrkeskategorier är små och inte statistiskt säkra. Däremot finns några skillnader när antal år i yrket som bakgrundsvariabel jämförs med de upplevda hindren. En skillnad är mellan gruppen som varit anställda mindre än fem år och gruppen som har en yrkeserfarenhet på mer än 15 år, de som är nyast i yrket upplever att stödet från resursteamet är viktigare än de med längre yrkeserfarenhet (p=0,05). Den andra statistiska skillnaden är att de som arbetat mindre än fem år upplever personalbristen större än alla de tre andra grupperingarna av yrkesverksamma år, även denna skillnad är statistiskt säker (p=0,00, p=0,04, p=0,06). Vid en studie av skillnaderna i svar beroende på hur många år personalen arbetat med flerspråkiga barn visar mycket få variationer. Mellan grupperna som har minst erfarenhet respektive mest erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn finns en variation när det gäller planeringstidens betydelse och antalet personal per avdelning. I båda

28

fallen upplever de som har minst erfarenhet dessa två faktorer som mer betydelsefulla än de med längre erfarenhet (p=0,03 och p=0,01). I övrigt finns bara en statistiskt säkerställd skillnad, och det är mellan grupperna som arbetat 6-10 år och de som har mer än 15 års erfarenhet av flerspråkiga barn, som gäller antalet barn i grupperna. Gruppen med längst erfarenhet värderar denna variabel högre (p=0,03). Det saknas relevanta skillnader i svaren mellan personal från olika rektorsområden när det gäller frågan om hinder för genomförande av metoder och arbetssätt.

Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i segregerade miljöer?

I enkäten ställdes tre frågor som tillsammans redovisas under denna rubrik. Det gäller i vilket sammanhang språkträningen bör ske, det gäller betydelsefulla faktorer för en bra språkutveckling samt vilka förändringar som är viktiga för att arbetslagen ska kunna arbeta med bra språkutvecklande metoder och arbetssätt. Redovisningen av undersökningen under denna rubricerade frågeställning delas i tre delar. Först behandlas undersökningens fråga om i vilka situationer som språkträningen bäst sker i, se tabell 6.4.

Tabell 6.4 Betydelsen av språkträning i olika situationer.

Metod Antal svar Medelvärde Standardavvikelse I dagliga rutinsituationer 87 3,9 0,44

I fri lek 86 3,8 0,48

I planerade språkövningar 85 3,5 0,66

I temaarbete 86 3,3 0,82

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

Antalet avgivna svar på denna fråga är mycket högt. Temaarbetet är det som anses minst viktigt även om det har en hög siffra, det är också där de största variationerna finns i svaren. Uppdelat på yrke finns ingen statistisk skillnad mellan barnskötare och förskollärare i svaren.

Det finns en signifikant skillnad mellan och ena sidan gruppen som arbetat med förskolebarn mer än 15 år och den andra sidan grupperna som arbetat mindre än fem år (p=0,01) samt mellan 6-10 år (p=0,01), när det gäller hur viktiga rutinsituationerna bedöms vara för språkinlärning. Samma skillnad finns mellan motsvarande grupper med bakgrundsvariabeln antal arbetade år med flerspråkiga barn. De som har längst erfarenhet värderar betydelsen

29

av språkträning i dagliga rutinsituationen markant högre än av de som har kortare yrkeserfarenhet.

I undersökningen fanns också frågan vilka faktorer som bedöms som betydelsefulla för arbetet med flerspråkiga barn, svaret på den enkätfrågan är också en del av svaret på frågeställningen vad som främjar en god språkutveckling för flerspråkiga förskolebarn i segregerande miljöer. I tabell 6.5 redovisas svaren på denna delfråga.

Tabell 6.5 Betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn? Faktor Antal svar Medelvärde Standardavvikelse Enighet inom arbetslaget

när det gäller synen på

arbetssätt och metoder 84 3,7 0,57

Modersmålsträning 85 3,6 0,64

Förståelse och kunskap om barnens kultur

och språk 85 3,5 0,61

Uppmuntra barnens

modersmål 83 3,5 0,77

Personal med svenska

som modersmål 86 3,5 0,79

Enighet med ledningen när det gäller synen på

arbetssätt och metoder 83 3,4 0,76

Flerspråkig personal 83 3,4 0,77

Föräldrasamverkan 85 3,3 0,78

Begränsa användandet av barnens modersmål

på förskolan 82 2,0 1,10

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

I denna fråga är svarsfrekvensen mycket hög. Den faktor som bedöms som mest betydelsefull för goda resultat är enighet inom arbetslaget, det är också minst spridning i svaren på denna fråga. Vid en analys av svaren sett från de svarandes yrke kan konstateras att det finns en statistisk skillnad. Det gäller vikten av att uppmuntra barns modersmål. Förskollärare graderar denna faktor högre, medelvärde 3,6 mot barnskötarnas medelvärde 3,4 (p=0.05).

Vid en analys baserad på antal arbetade år med förskolebarn och antal arbetade år med flerspråkiga barn visar en tendens, när det gäller synen på

30

enighet i arbetslaget och modersmålets betydelse. Tendensen är att enighet i arbetslaget värderas högre i grupperna med längst yrkeserfarenhet, likaså värderas modersmålets betydelse högre av de med fler år i yrket, än de som har färre yrkesverksamma år. Mellan gruppen <5år i yrket och gruppen >15 år i yrket är p=0,08 när det gäller betydelsen av enighet i arbetslaget och p=0,07 när det gäller modersmålets betydelse. Dessa tendenser ger utslag både när det gäller modersmålets uppmuntran och betydelsen av modersmålsträning, men även faktorn om man ska begränsa barnens användande av modersmål i förskolan visar överensstämmande resultat. I det senare fallet vill de med lång erfarenhet i mindre omfattning begränsa modersmålets användande i förskolan, jämfört med personal som har kortare erfarenhet.

Den tredje enkätfrågan som ingår i frågeställningar om viktiga faktorer för en bra språkutveckling, är vilka förändringar som behövs för att arbetslagen ska kunna utveckla bra metoder och arbetssätt. Tabell 6.6 redovisar dessa svar.

Tabell 6.6 Betydelsen av olika förändringar för att arbetslagen ska kunna utveckla bra språkutvecklande metoder och arbetssätt för flerspråkiga barn?

Förändring Antal svar Medelvärde Standardavvikelse

Färre barn i grupperna 85 3,9 0,35

Mer fortbildning 86 3,6 0,51

Stöd från stadsdelens resursteam 83 3,5 0,63 Mer gemensam planeringstid 85 3,5 0,73 Mer enskild planeringstid 86 3,4 0,73

Handledning i arbetslaget 85 3,4 0,74

Stöd från specialpedagog 84 3,4 0,76

Fler personal per avdelning 85 3,3 0,87 Högre krav på utbildningsnivån 83 3,2 0,81

1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt

Samtliga svarsalternativ under denna frågeställning har en mycket hög svarsfrekvens. Det är alldeles uppenbart att den förändringen som flest anser mest betydelsefull är en minskning av antalet barn per grupp. Det är också minst spridning av svaren på den frågan eftersom de allra flesta har gett den en fyra på skalan. Vidare kan konstateras att mer fortbildning bedöms viktigt samtidigt som högre utbildningskrav ses som den minst angelägna förändringen av dessa nio.

31

Analysen av denna fråga med utgångspunkt av de olika bakgrundsvariablerna visar att det finns små statistiska skillnader. När det gäller yrkestillhörighet finns ingen skillnad som är statistiskt säkerställd. Det finns en skillnad när det gäller synen på fortbildning mellan de med längre respektive kortare erfarenhet, de med längre yrkeserfarenhet visar en tendens till att vilja ha mer fortbildning. Det är en statistisk skillnad mellan grupperna <5 års yrkeserfarenhet och 11-15 års yrkeserfarenhet (p=0,05). Gruppen som har mer än 15 års erfarenhet av arbete med flerspråkiga barn efterfrågar handledning mer än andra grupper. Skillnaden mellan <5 års yrkeserfarenhet och >15 ger p=0,04. Likaså finns en statistisk skillnad mellan samma två grupper fast med bakgrundsvariabeln antal arbetade år med flerspråkiga barn (p=0,01). Slutligen visar ett rektorsområde, upp en statistisk säker skillnad gentemot alla de övriga tre rektorsområdena, genom en lägre värdering av handledning i arbetslaget (p=0.02, p=0,00, p=0,01).

Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja språkutvecklingen?

Undersökningens sista frågeställning som ska redovisas, handlar om vilket stöd en specialpedagog kan ge förskolepersonalen som arbetar med flerspråkiga barn. Tabell 6.7 redovisar personalens syn på specialpedagogiskt stöd.

Tabell 6.7 Betydelsen av specialpedagogiskt stöd

Stöd Antal svar Medelvärde Standardavvikelse Stöd att utveckla

språkutvecklande metoder? 84 3,6 0,66

Stöd att genomföra språk-

bedömningar? 83 3,5 0,74

Stöd att upprätta individuella

utvecklingsplaner för alla barn 84 3,3 0,85

1=mindre betydelsefullt, 4=my cket betydelsefullt

Antalet avgivna svar är hög på denna fråga. Metodutveckling är det stöd som avdelningspersonalen mest efterfrågar och det är den faktor som har minst spridning bland svaren. I svaren på denna fråga finns ingen statistisk avvikelse mellan någon av enkätens bakgrundsvariabler.

33

7 ANALYS OCH DISKUSSION

Frågeställningarna som finns i kapitlet Problem och syfte utgör i följande kapitel rubriker, det finns dessutom en slutkommentar som spänner över hela undersökningen, pedagogiska konsekvenser samt förslag på framtida forskning. Resultatet redovisades i förra kapitlet med samma rubric ering som nu analysen och diskussionen.

Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade miljöer?

De nio valda metoderna i enkäten bygger på litteratur, egna erfarenheter samt en intervju med en skolledare som har lång erfarenhet att arbeta med flerspråkiga barn. Undersökningen visar att det finns olika uppfattning om hur bra metoderna är, de flesta får dock mycket höga värden. En anledning till överlag goda erfarenheter är att urvalet av metoder i enkäten, består av sådana som är vanligt förekommande i arbetet med flerspråkiga barn.

Det råder ingen tvekan om att sång och musik rankas högt i arbetet med flerspråkiga barn. I sånger kan barnen träna uttal genom att härma de vuxna. Förståelsen ökar när rörelser förstärker sången och medvetet använda sånger kan öka begreppsbildningen om nya eller okända begrepp och ord förklaras. I en sång kan även ett osäkert barn delta utan prestationskrav, barnet är en i mängden och risken för misslyckande är liten. Sånger ger dessutom en lustfylld samvaro som är viktig för inlärningen. Sammantaget utgör dessa effekter en bra grund för att kunna lära sig ett språk.

Sagor och böcker är också något som lyfts fram som viktigt i undersökningens resultat. Obondo och Benckert (2001) har undersökt hur böcker används i arbetet med flerspråkiga barn. Deras slutsats är att de vuxnas interagerande med barnen är av stor betydelse för andraspråksinlärningen. Detta överensstämmer med Vygotskijs teori om att lärarens uppgift är att utmana barnets tänkande inom ramen för det som kan uppnås, då stimuleras en utveckling av språket. Benckert (2000) visar i sin undersökning om böcker i förskolan på flerspråkiga barns behov av att samtala kring böckerna och dess innehåll. Böcker i arbetet med flerspråkiga barn kräver, enligt min mening, mycket förberedelser. Böcker ska väljas med stor omsorg. Det är inte så enkelt att välja rätt böcker för en åldersgrupp. Böcker som innehållsligt är lämpliga för en viss åldersgrupp

34

men som språkligt är på en för avancerad nivå, innebär att barnen inte kan tillägna sig innehållet. När böcker med rätt språklig nivå väljs, kan de vara innehållsligt alldeles för barnsliga och är då inte stimulerande för barnen. En annan viktig förberedelse när böcker introduceras för flerspråkiga barn, är att de kan behöva hjälp med förförståelsen. Det kan ske genom att det finns tillgång till modersmålslärare, men i andra fall kan ett samarbete med föräldrarna göra det möjligt att barnen får höra sagorna på sitt modersmål innan de hör dem på svenska. En annan effekt av att ge barnen förförståelse genom att använda deras modersmål är att det visar på en acceptans av barnens modersmål. Detta är en motivationshöjande effekt av att ta in modersmålet i verksamheten.

Bornholmsmodellen har lägst svarsfrekvens i undersökningen men även lägst genomsnittlig värdering. En förklaring till den låga svarsfrekvensen kan vara att Bornholmsmodellen inte används i förskolorna bland flerspråkiga barn, och speciellt inte bland de yngre. En vanlig förskoleavdelning organiserar barn mellan ett och fem år. Det kan förklara att många inte har någon erfarenhet av metoden och därmed inte angivit något svarsalternativ. En annan förklaring kan vara bristande kunskap om vad metoden innebär. Bornholmsmodellen kräver en något högre språklig nivå än vad många av barnen i dessa kraftigt segregerade miljöer uppnår i förskolan.

För tre av de fyra lägst rankade metoderna och arbetssätten, Bornholmsmodellen, Drama och TPR-metoden, finns statistiska skillnader om en jämförelse görs beroende på hur många års yrkeserfarenhet personalen har. Det är uppenbart att ju längre yrkeserfarenhet ju större betydelse tillmäter de dessa tre metoder. Detta faktum styrker uppfattningen att Bornholmsmetoden inte används så ofta, men har personalen lång erfarenhet har de vid något tillfälle stött på den. En annan förklaring kan vara att personalen skaffar sig kunskap om olika metoder när de arbetar med flerspråkiga barn, och att inte kunskap kring arbetet med flerspråkiga barn finns bland nyutbildad personal i lika stor utsträckning. Jag anser att TPR-metoden som innebär att barnen får visa sin förståelse med hela kroppen, är viktig. Denna metod visar stor respekt för barnens integritet, de tvingas inte till misstag. Jag tror att det finns många i min undersökning som arbetar så men inte har kunskapen om metodens teori, ett antal frågor som ställdes till mig vid enkäten tyder på detta.

35

Språkpåsarnas betydelse för goda resultat när det gäller flerspråkiga barn rangordnas lågt. Det är dessutom så att standardavvikelsen är relativt låg och svarsfrekvensen hög, vilket innebär att felkällorna i detta svar får anses som få. Språkpåsar i olika former har ofta lyfts fram som en bra arbetsmetod, men det verkar uppenbart att personalen inte bedömer metoden så viktig för de flerspråkiga barnen. En anledning kan vara att språkpåsar ofta kan användas utanför sitt sammanhang, som en speciell språkövning vid sidan av det vanliga arbetet. Här finns en överensstämmelse med Jim Cummins teorier om betydelsen av att flerspråkig utveckling ska ske i interaktion med läraren och i beroende av situationen. Dåliga erfarenheter av språkpåsars effekt på andraspråksinlärningen kan förklaras med att de används oberoende av situationen. Språkpåsarna fungerar då språkligt ostim ulerande. En bra användning av språkpåsar är att de får fungera som konkretiseringar och vara ett stöd för samtal kring till exempel händelser och böcker.

Vilka hinder finns för att genomföra de bra metoder och arbetssätt som det finns erfarenhet kring?

Det är uppenbart att det som upplevs som mest bekymmersamt är att inte räcka till för att ge det enskilda barnet nog med tid. De flesta svarar att för många barn i grupperna är det största hindret och för få vuxna per avdelning hamnar på andra plats bland hindren. Det krävs mycket enskild tid med varje barn för att kunna arbeta språkligt utmanande i interaktion mellan pedagog och barn på rätt språklig nivå. Barnens språkliga utveckling är så olika att det i många fall är svårt att arbeta i större grupp. Cummins teorier om att interaktionen ska stärka barnens självbild kräver en stor individanpassning beroende på barnens språkliga och kognitiva utveckling. Jag anser att det är speciellt viktigt när det gäller flerspråkiga barn i kraftigt segregerande miljöer, för där kan språkutveckling se mycket olika ut beroende på barnens hemsituation. Har de andra kontakter med det svenska språket än förskolan ökar deras språkliga nivå kraftigt, jämfört med de barn vars enda kontakt med talad svenska sker på sin förskola. Oenigheten mellan arbetslag och ledning är det som upplevs som det minst betydelsefulla hindret. Oenigheten inom arbetslaget får näst minst betydelse. När det gäller dessa två svar finns också den största spridningen av svarsalternativen. Det tyder på att i vissa fall finns här ett hinder men som helhet verkar det finnas en stor enighet om arbetssätt och metoder. Den skillnad som finns när det gäller yrkeserfarenhet är att de med minst yrkeserfarenhet mest verkar sakna stödet från resursteam. Det stödjer

36

tanken, som även framkom under förra frågeställningen, nämligen att kunskaper att arbeta med flerspråkiga barn i kraftigt segregerade miljöer till stor del förvärvas under anställningen och inte i utbildningen.

Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i segregerade miljöer?

Enligt Jim Cummins teorier sker andraspråksinlärning bäst när det finns ett beroende av situationen, när språkinlärningen inte lyfts ut från sitt sammanhang. I undersökningen visar svaren att de flesta tycker att språkinlärningen sker bäst i dagliga rutinsituationer och i fri lek. Det överensstämmer med teorin om att språkinlärning sker bäst i ett konkret sammanhang. Här finns också en intressant statistisk skillnad, nämligen att personalen som har längst erfarenhet värderar betydelsen av språkträning i dagliga rutins ituationen markant högre, än de som har en kortare yrkeserfarenhet. Jag tolkar även detta som en förvärvad kunskap, som lång yrkeserfarenhet ger, och som inte är lika självklar bland de som har en kortare yrkeserfarenhet. Det kan bottna i att grundutbildningen inte ger den flerspråkiga utvecklin gen tillräckligt stort utrymme. Cummins (2001) påstår att en systematisk diskriminering av minoritetselever bland annat tar sig uttryck i att det mångkulturella samhället inte speglas i lärarutbildningen, detta är i ett amerikanskt perspektiv. Förhåller det sig så även i Sverige, i en situation när hälften av alla barn i Malmö har ett annat modersmål än svenska får en sådan brist i utbildningen katastrofala effekter. Det går inte att uppnå den interaktion med eleverna som främjar ett bra lärande om kunskaper om elevernas bakgrund saknas. En god interaktion mellan pedagog och barn kan inte uppnås om pedagogens syn är att barnens flerspråkighet är ett problem, inte en tillgång.

Resultatet av undersökningens frågor om betydelsefulla faktorer för arbetet med flerspråkiga barn visar att den högst rankade faktorn är enighet inom arbetslaget. Jämför jag det med svaret på den tidigare redovisade frågan om vilka hinder som finns, där oenighet inom arbetslaget fick näst lägst betydelse, stärks min slutsats att det idag finns en relativt stor enighet inom arbetslagen i den stadsdel som undersökningen genomförts. Eftersom faktorn enighet rankas högst som betydelsefull faktor för arbetet med flerspråkiga barn, medan som upplevda hinder noterar oenighet ett lågt värde.

Ett viktigt område i arbetet med flerspråkiga barn är vilken betydelse som barnets modersmål tillmäts. Den enda skillnad i hela undersökningen där

37

det finns en statistisk skillnad mellan förskollärare och barnskötare är när det gäller frågan om barnets modersmål ska uppmuntras i förskolan. Förskollärare anser denna faktor mer betydelsefull än barnskötare. Resultatet av undersökningen visar att längre yrkeserfarenhet genererar en högre gradering av modersmålets betydelse. I motsvarande grad ger längre yrkeserfarenhet en större ovilja att begränsa modersmålets användande i förskolan. Denna överensstämmelse i svaren kan sägas vara ett mått på undersökningens validitet. Hade både begränsa och stimulera modersmålet fått högt resultat kunde resultatet ifrågasättas, man kan rimligen inte tycka både och. Resultatet visar att utbildningsnivå och erfarenhet ökar förståelsen för modersmålets betydelse för barnens språkutveckling.

Lahdenperä (1997) visade i sin undersökning att en förkrossande majoritet av lärarna inte såg flerspråkighet som en tillgång utan ett problem. Jag tror att denna uppfattning inte är speciell för lärarna i grundskolan utan också kan appliceras på förskolepersonalen. I min undersökning visas de tendenserna genom att den högre utbildningsnivån och den längre yrkeserfarenheten ger en mer positiv bild av modersmålets betydelse. Jag tycker att det går att dra en försiktig slutsats om att personal med lång erfarenhet lärt sig hur det förhåller sig och att utbildningen släpar efter på detta område.

En viktig fråga som också är betydelsefull när det gäller språkets utveckling är frågan om motivation. En hög motivationsnivå är avgörande för resultatet. Både Ladberg (2000) och Benckert (1999) framhåller språkets kommunikativa sida som avgörande för motivationen till lärande. Ett barn som lär sig ett andraspråk och samtidigt förvägras möjligheten till en god kommunikation, genom avsaknaden av modersmålsstöd, blir mindre motiverad. Ett målmedvetet arbete i förskolan för att lära de flerspråkiga barnen svenska ska enligt min mening alldeles självklart innehålla en respekt för minoritetskulturen och minoritetsspråket. I förskolans nära samarbete med föräldrarna är detta en bra grund för att höja förståelsen i familjerna till att motivera sina barn att lära sig svenska. Motivation skapas lättare om det finns en respekt för minoriteternas språk och kultur. Jag ser modersmålsundervisningen som en viktig del i arbetet med flerspråkiga barn. Modersmålsstöd redan i förskolan måste prioriteras. Detta ger inte bara pedagogiska fördelar utan fungerar även som ett brobyggande till familjerna. Jag tycker att i områden med många flerspråkiga barn borde modersmålsundervisningen kopplas till respektive skolor och förskolor som en grundresurs. Modersmålslärarna ska vara en del i helheten kring en god lärandemiljö för varje enskilt barn. I den stora undersökningen om olika