• No results found

kan man odla kiwi i sverige?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "kan man odla kiwi i sverige?"

Copied!
33
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

10 poäng

Kan man odla Kiwi i Sverige?

En undersökning om hur läsinlärningsmaterialet Kiwi används på en svensk skola

Can you grow Kiwi in Sweden?

A study of the Kiwi reading program and its application in a Swedish school

Åsa Sjöstedt

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Kent Adelmann

(2)
(3)

Sammandrag

Detta arbete undersöker hur den nya zeeländska läsinlärningsmodellen Whole language kan se ut i praktiken på en svensk skola utifrån läsinlärningsmaterialet Kiwi. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur materialet är uppbyggt, hur lärarna arbetar med det och vad de anser om metoden som bygger på läsning i tre former: gemensam, vägledd och självständig. Min metod består av tre delar: kvalitativa intervjuer med 5 lärare på min VFT-skola, hänvisningar till min fältdagbok som jag skrev där och en mindre textgranskning av kiwimaterialet.

Det viktigaste resultatet är att det finns både lärare som helt har tagit metoden till sig och lärare som skulle vilja slippa arbeta med den. Min viktigaste slutsats är att Kiwi och storbok fungerar bäst om det finns resurser för det. En annan slutsats är att ljudningstekniken måste, på ett meningsfullt sätt, få en plats i en Whole languagebaserad undervisning.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

2 Syfte och frågeställning 8

3 Litteratur och teoretiska begrepp 9 3.1 Bakgrunden till Whole language 9

3.2 Kort historik om svensk läsundervisning 10 3.3 Svensk litteratur om läsning 11

3.4 Internationell litteratur om läsning och Whole language 13 3.5 Tidigare examensarbete på området 14

4 Metod 15

4.1 Presentation av skolan 15

4.2 Beskrivning av Kiwimaterialet 15

4.3 Val och motivering av datainsamlingsmetoder 16 4.4 Genomförande 16

4.5 Forskningsetik 17

5 Redovisning av intervjuer 17

5.1 Läsinlärningsmetoder 17

5.2 Introducering av Kiwi på skolan 18 5.3 Konkret arbete med Kiwi 18

5.4 Hur fungerar det praktiskt i klassrummet? 19 5.5 Lärarhandledningen till Kiwiböckerna 20 5.6 Om elevernas uppfattning 20

5.7 Om föräldrarnas uppfattning 20 5.8 Uppfattning om Kiwi 21

(6)

6 Analys och tolkning av det empiriska underlaget 21 6.1 Läsinlärningsmetoder 21

6.2 Introducering av Kiwi på skolan 23 6.3 Konkret arbete med Kiwi 23

6.4 Hur fungerar det praktiskt i klassrummet? 25 6.5 Lärarhandledningen till Kiwiböckerna 25 6.6 Om elevernas uppfattning 26

6.7 Om föräldrarnas uppfattning 26 6.8 Uppfattning om Kiwi 26

7 Slutsats och diskussion 27

Källor 31

Bilagor 32

1. Intervjuunderlag 32

(7)

1 Inledning

Att skolans läsundervisning är ett hett diskussionsämne märks både i undersökningar och i den aktuella debatten. På hösten 2005 presenterade Lärarnas Riksförbund en rapport som bland annat redovisade en undersökning om högstadieelevers läsning. 1 200 elever svarade på en enkät och av dem var det 18 % som aldrig läste en bok i skolan och 16 % som aldrig läste en bok utanför skolan. Förbundets ordförande Mette Fjälkner säger: ”Eftersom många ungdomar inte läser böcker på fritiden så måste skolan ta ett ansvar för läsningen i skolan. Läraren är den som kan hjälpa eleven att hitta nyckeln till läsningen” (Skolvärlden nr 17 2005 s. 21).

Läsforskaren Per Fröjd säger i en intervju för samma tidning att var fjärde niondeklassare är svaga läsare. Det skrivs vidare att: ”Per Fröjd förordar täta kontrollstationer, den första redan i andra klass. Alla som flyttas upp måste klara lästesterna, annars kan de ändå inte tillgodogöra sig undervisningen. När eleverna lämnar grundskolan med otillräckliga kunskaper i läsning och skrivning sjunker kvaliteten på gymnasiet” (Ericson 2005 s.16).

Under våren 2005 uppmärksammades en debatt om den nya lärarutbildningen; studenter som läste till att bli lärare för yngre barn kunde gå en hel utbildning utan att få kunskap om läs-, skriv- och matematikinlärning. Utbildningsminister Leif Pagrotsky skrev i Dagens Nyheter den 19/3 -05: ”Studenter på lärarutbildningen ska aldrig ha frihet att välja bort sådant som är nödvändigt för det framtida arbetet.”

”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” Så står det i läroplanen Lpo 94 (Lärarens handbok 2002 s. 11). Det är min önskan att jag ska lyckas skapa sådana förutsättningar som behövs för att mina elever ska uppnå det målet. Jag har funderat över hur jag vill bedriva läsundervisning för det finns ju ett antal metoder att välja mellan.

På min VFT-skola har jag kommit i kontakt med det Nya Zeeländska förhållningssättet Whole

language. Där betonar man vikten av lustfylld läsning och därför måste det finnas många böcker med varierat innehåll att tillgå. Bonnier utbildning gav ut sitt Kiwimaterial år 2001 vilket är skrivet på Nya Zeeland och översatt till svenska. Min VFT-skola köpte in det och började arbeta med det. Metoden verkar ha slagit genom i Sverige, för flera läromedelsförlag

(8)

har gett ut liknande material (Almqvist & Wiksell och Natur och kultur). Jag förstod att detta var ett för Sverige relativt nytt sätt att bedriva läsundervisning på. Det väcktes frågor hos mig och därför har jag valt att studera metoden och materialet närmare.

2 Syfte och frågeställning

Jag har valt att undersöka den läsundervisning som man bedriver på min VFT-skola. På skolan arbetar man med två olika material som är inspirerade av det Nya Zeeländska Whole languagebaserade undervisningssättet: Bonnier utbildnings Kiwimaterial och Almqvist & Wiksells Stjärnsvenskaböcker. Syftet är dels att förstå hur Kiwimaterialet är uppbyggt, dels att se hur det fungerar i undervisningen.

De viktigaste frågorna som jag ställer är:

• Vilka läsinlärningsmetoder och läromedel arbetar man med och hur?

• Kan man arbeta enbart med Kiwi i läsundervisningen eller ska man komplettera med något annat?

• Vad finns det för eventuella skillnader mellan Nya Zeeland och Sverige när det gäller undervisning?

• Hur uppfattas det praktiska arbetet med kiwigrupper av lärarna?

(9)

3 Litteratur och teoretiska begrepp

3.1 Bakgrunden till Whole language

För att förstå vad Whole language handlar om måste man veta hur skolsystemet fungerar på Nya Zeeland och det har Margit Brew, svenska trots namnet, skrivit en bok om, Den

leksamma skolan (1994). Barnen där börjar skolan den dag de fyller 5 år, vilket underlättar kortare eller längre placering i juniorklasserna beroende på elevens begåvningsnivå, mognad och framsteg. Från första skoldagen får eleven ett individuellt undervisningsprogram i vilket läraren för uppgifter om elevens utvecklingsnivå i läsning, skrivning och matematik. En elev tillhör olika grupper (om 5 - 6 elever) för dessa tre områden. Läraren arbetar med en grupp i taget medan resten av eleverna arbetar med sitt nivåanpassade undervisningsmaterial. Eleverna får nya klasslärare varje år och dessa undervisar i stort sett i alla ämnen.

Vidare berättar Brew om det läromedelsmaterial som används för nybörjarläsarna; de nivåanpassade tunna läshäftena Ready to read, som kallas lillbok i Sverige. Varje sida i häftet/boken består av en tilltalande bild med text under. Varje bok, det finns hundratals olika, är tydligt nivåmarkerad och med hjälp av den uppföljning som läraren gör med checklistor vet denne alltid vilken nivå eleven befinner sig på. Läraren kan därmed lätt förse eleven med ett häfte i rätt svårighetsgrad. Läraren ska aldrig ge eleven en bok som eleven inte kan förstå minst 80 % av. För att stimulera läslusten finns alltid ett spänningsmoment som ligger i frågan vad som ska hända på nästa sida. Läshäftena är indelade i tre större nivågrupper: emergent

(förberedande), early (nybörjare) och fluent (fortsättning). Läraren arbetar med tre olika undervisningsmetoder: gemensam, vägledd och självständig läsning.

Ett hjälpmedel för läsinlärningen är så kallade Big Books, kallas storbok i Sverige, vilka är förstorade versioner av läshäftena. Med denna sitter läraren på golvet med sin grupp framför sig så att alla kan se. Meningen med den gemensamma läsningen är att berättelsen ska avnjutas och då används med fördel storboken. Efter att ha tittat på bilderna och läst texten drar läraren i den vägledda läsningen uppmärksamheten till nya ord och språkliga aspekter. I den självständiga läsningen används lillboken.

För att få en bild av elevens utvecklingsnivå i läsning så dokumenterar läraren elevens läsning med hjälp av Running records. Detta är ett arbetssätt som är framtagit av Marie Clay. Det går till så att läraren fyller i ett formulär medan barnet läser högt. I detta markeras eventuella

(10)

felsägningar och om eleven försöker självrätta. Självrättelse är ett bra tecken på att eleven lärt sig strategin för att läsa en mening.

Marie Clay arbetade på 1970-talet fram specialundervisningsprogrammet Reading recovery. Elever som efter ett års skolgång inte nått så långt i sin läsutveckling remitteras till detta program och får extra läsundervisning. Detta begrepp ska inte förväxlas med Whole language vilket det i bland gör.

I Att möta och erövra skriftspråket (2005) berättar Eva Längsjö om storboksmetodiken. Don Holdaway från Nya Zeeland anses som storbokens grundare. Han studerade hur barn gjorde som kunde läsa redan innan de började skolan. Det var oftast så att de haft sina favoritberättelser som sin väg till läsning, de har hört dem flera gånger. Han ville försöka återskapa hemmiljöns närhet och gemenskap i skolans läsundervisning. Alla skulle kunna samlas kring samma bok och både lyssna och följa med i texten. Man läser högt tillsammans och eleven behöver inte kunna läsa egentligen.

3.2 Kort historik om svensk läsundervisning

Svensk läsinlärning har en lång historia konstaterar Längsjö (2005). 1842 infördes folkskolan och 85-90 procent av den vuxna befolkningen ansågs läskunniga. Då använde man

bokstaveringsmetoden som gick till så att när ordets alla stavelser uttalats sades hela ordet. Under 1860-talet infördes ljudmetoden i de svenska läseböckerna. På den tiden skulle barnen lära sig tre saker om varje ljud: ljud, ljudtecken och ljudnamn. Det var speciellt två läsläror som kom att dominera marknaden fram till början av 1900-talet vilka var skrivna av Kastman respektive Rodhe. I början på 1900-talet gavs boken Ordbildsmetoden ut av Kruse och Löwenhielm. Metoden kallas också helordsmetoden och den används fortfarande i olika former. Metoden går ut på att ge barnet ett förråd av välbekanta ord som det kan känna igen efter upprepad visning av skyltar där ordet är skrivet. Barnet lär sig att visuellt känna igen ord innan de kan läsa. Arbetar man med ljudmetoden ingår oftast inslag av ordbilder, det gäller småord med oregelbunden stavning, exempelvis ordet och.

Vidare berättar Längsjö om läslärorna Sörgården och Önnemo som gavs ut 1912 av Anna Maria Roos; dessa såldes fram till 1940-talet. Roos utgick från en miljö som var välkänd för landets barn, där flertalet växte upp på landsbygden. Detta kan kopplas samman med den framväxande pedagogiska rörelsen som betonade att barntexter skulle utgå från deras värld

(11)

och texterna skulle vara av god litterär kvalitet. Under 1950- och 60-talet blev ljudmetoden mer styrd; läslärorna såldes med tydliga lärarhandledningar. Tanken var att barnen skulle gå från det som är lätt att avkoda till det som är mer komplicerat och man ansåg att läsningen ska komma först och sedan ska man lära sig skriva. Läromedelsförfattarna utgick oftast från en

syntetisk läsinlärning, vilket innebär att man går från del till helhet. Ljudet/bokstaven är delen och ordet helheten. Fram till 1970-talet dominerade det syntetiska arbetssättet i läslärorna. Eftersom metoden har en speciell inlärningsgång blir de ord som är möjliga att ljuda ihop få och tillhör oftast inte barnets eget talade språk.

Längsjö diskuterar även Ulrika Leimars bok Läsning på talets grund, LTG-metoden, som kom ut 1974. I den förespråkas att man ska arbeta analytiskt, vilket innebär att man börjar i helheten och analyserar fram delarna. Leimar var missnöjd med den traditionella läsundervisningen som hon ansåg inte vara tillräckligt verklighetsanknuten, motiverande och stimulerande. Istället för att följa en läslära skulle man utgå från barnens eget språk och tillsammans arbeta fram texter att arbeta med. Idag används olika metoder i svensk läsundervisning: ljud-, helordsmetoden, LTG och storboksmetodik. De två sistnämnda är variationer av helordsmetoden.

Det finns flera sätt att arbeta Whole languageinspirerat; under min utbildning har jag fått inblick i ett projekt som beskrivs i boken Listiga räven av Birgitta Alleklev (2000). På Kvarnbyskolan i Rinkeby har man genomfört ett 3 år långt läsprojekt. Man ville att läs- och skrivinlärningen skulle ske på ett lustfyllt sätt genom att enbart använda skön- och facklitteratur i undervisningen. På skolan finns många barnbokstitlar tillgängliga för eleverna. Med hjälp av barnboksfigurerna och berättelserna kan man arbeta tematiskt och i boken berättas bland annat om Alfons Åbergtemat de haft. De arbetar LTG-inspirerat då de gör egna storböcker av barnens berättelser (se punkt 6.1). De har också mycket högläsning, ibland av lite svårare kapitelböcker, vilket kan stimulera ett behov och en önskan att lära sig läsa.

3.3 Svensk litteratur om läsning

Jan Nilsson har tillsammans med Lars-Göran Malmgren skrivit boken Litteraturläsning som

lek och allvar (1993). De menar att skönlitteraturen skildrar samhällsutvecklingen på ett annat sätt än läromedel och menar att ”läsning av skönlitteratur skulle utgöra en viktig kunskapskälla” (1993 s. 37). I Kursplanen för ämnet svenska står det: ”Skönlitteratur… bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar” (2000 s. 1). Vidare diskuterar de

(12)

betydelsen av att ha en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt när man undervisar och att man utgår från elevernas förförståelse. Nilsson & Malmgren skriver att ”undervisningen skulle utgå från och knyta an till elevernas egna erfarenheter och till andra människors erfarenheter” (1993 s. 36). I boken beskrivs flera metoder för hur eleverna kan arbeta vidare med sina läsupplevelser: exempelvis rollspel och manusskrivande, bildarbete och tomrumsuppgifter. De olika färdigheterna i svenskämnet kan integreras i en sådan här undervisning. Exempelvis skulle då stavning och ordkunskap utvecklas bättre i en funktionell undervisning till skillnad från en formaliserad undervisning. Malmgren har också skrivit boken Svenskundervisning i

grundskolan (1996). I den förklaras de två nämnda begreppen mer. En formaliserad undervisning uppstår då en språklig delfärdighet tränas tekniskt och isolerat från innehåll, så tränas delfärdigheterna i tur och ordning. Motsatsen är en funktionell undervisning där: ”olika språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang” (1996 s. 60).

Caroline Liberg skriver i kapitlet ”Möten i skriftspråket” i Barn utvecklar sitt språk (2003) att det tidigt går att lotsa barnen in i den skriftspråkliga världen som de också blir medskapare av. Liberg skriver att om en text är svår eller lätt beror på ett antal olika faktorer som exempelvis förkunskaper inom ämnesområdet och förhållningssätt (intresse). Vidare menar hon att ”läsandet och skrivandet kan underlättas och stödjas på andra sätt. Några exempel är att få samtala om, rita, måla och dramatisera det man läser och skriver om” (2003 s. 218).

Vidare skriver Liberg att de barn som tidigt kommer i kontakt med skriftspråket med hjälp av föräldrar och förskola får en längre startsträcka om de ges tillfälle att i egen takt få prova att läsa och skriva. Forskningsområdet early literacy handlar om detta, att ge en tidig mjukstart. Små barn som fått fördelen att delta i lässamtal med en vuxen har stor chans att utveckla läsningen. I samtalen går barnet från en kontextualiserad läsning som handlar om här och nu mot en dekontextualiserad där denne har lärt sig ställa frågor om texten, utreda oklarheter, sammanfatta och förutsäga. När barnet försöker läsa på egen hand kan lässamtalen också handla om hur och varför man läser. Läser man mycket är nog steget inte långt till att man vill lära sig skriva. Liberg menar att i mötena med den skriftspråkliga världen utvecklar barnet en förmåga att hantera stavningstekniken.

(13)

Liberg refererar till Vygotskys teori om den nära utvecklingszonen; den handlar om att barn kan delta i aktiviteter som de inte riktigt klarar av att genomföra själva, men med hjälp av en vuxen eller en kamrat som redan kan finns det möjlighet att de själva snart klarar det. Därför är det viktigt att man uppmuntrar barnets egna försök att läsa och skriva. Det gör inget om barnet ”läser” sin favoritbok utantill. Det är viktigt att tänka på att man kan knäcka skriftkoden både genom att läsa eller att skriva.

I boken Vägar in i skriftspråket (1996), som Liberg också skrivit, diskuterar hon storboksmetodiken. Liberg kopplar ihop målsättningen för storboksmetodiken med Vygotskys teori om den nära utvecklingszonen: ”målsättningen för hela arbetsprocessen är att barnen undan för undan ska klara av att läsa för dem okända men avpassade texter på egen hand i en läsning som ’bär’” (1996 s. 47). Hon menar att läsning av storboken tillsammans kan skapa gemensamma och roliga läsupplevelser. På detta sätt kan man med storboksläsning uppnå två viktiga mål: dels att ge stimulerande och roliga läsupplevelser åt alla barn, dels att hjälpa barn att lära sig läsa och vidareutveckla sin läs- och skrivförmåga. Liberg kallar den gemensamma och vägledda läsningen för upptäckar- och utforskarfaser.

Jag har även läst Ester Stadlers bok Läs- och skrivinlärning (1998) för att få insikt om vad som krävs för att bli en läsare. Det svenska skriftspråket baseras på sambandet mellan skrivtecken och ljud i det talade språket, fonem, vilket man måste vara medveten om. För att kunna läsa måste man även känna till de konventioner i stavningssätt som finns i skriftsystemet, exempelvis att sj-ljudet stavas på mer än 10 olika sätt. Man måste alltså vara medveten om att fonemen ändrar karaktär vid sammanläsningen. Om helordsmetoden skriver Stadler: ”Man kan givetvis lära sig att visuellt känna igen och ’läsa’ ordbilder logografiskt, utan att vara medveten om skriftspråkets fonologiska konstruktion. Man kan däremot inte läsa i egentlig mening och framför allt inte skriva utan att vara medveten om att ord består av flera enskilda ljud” (1998 s. 18).

3.4 Internationell litteratur om läsning och Whole language

Frank Smith har skrivit en bok som heter just Läsning (2000). I den skriver han att de metoder som finns för läsundervisning bara kan ge vissa positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen. Vidare menar han att det finns ett nödvändigt grundvillkor som måste uppfyllas för att man ska lära sig läsa och det är att eleven måste ha tillgång till ett läsmaterial som känns

(14)

både till ordbilder och till avkodning av bilder. Det är Smith som har myntat uttrycket barns

medlemskap i de läsandes och skrivandes förening. Det går ut på att om barnet ska förstå läsning måste de ha vuxna förebilder som hjälper barnet läsa det som de vill läsa och skriva det de vill skriva. Ett mål att sträva mot är, enligt Kursplanen för ämnet svenska: ”…att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse” (2000 s. 1).

Lyckas med läsning, 2001, är skriven på Nya Zeeland och har översatts till svenska. I boken förklaras tankegångarna kring Whole language och hur de framträder i kiwiböckerna. Det mest framträdande draget i en Whole languagebaserad undervisning är att det finns mycket, och olika, texter att tillgå i klassrummet. Detta gäller även innan barnet börjat sin läsinlärning. ”Det barnen behöver kunna för att lära sig läsa och skriva växer fram ur deras erfarenheter när de talar och lär sig förstå världen omkring sig och lär sig vad det skrivna språket går ut på” (2001 s. 8). I boken poängteras att barnen tidigt ska delta i samtal som handlar om hur man kan prata om språkets och ordens egenskaper: ”Om elever ska kunna lära sig tala om språket måste de först höra läraren använda lämpliga termer för läsande och skrivande” (2001 s. 11). Den gemensamma och vägledda läsningen ger tillfällen att rikta uppmärksamheten mot och att diskutera olika informationer man kan få ut av den aktuella texten. Vidare talar man om hur läraren till en början inte ska fokusera på formen utan istället se till att barnet har förstått textens innehåll. Barnen ska ha självförtroendet att göra antaganden med hjälp av sina erfarenheter och förförståelse.

Om fonetik skriver man att barnet tränas att se sambandet mellan bokstäver och ljud när de lyssnar på ljuden i orden och därför är högläsning en viktig del i Whole language. Om att lära sig bokstäverna skriver man att det är enklast att lära sig bokstävernas namn om inlärningen är lustfylld: ”…bör läraren ta exempel från deras läsande och skrivande och hjälpa dem att se samma bokstav i olika sammanhang” (2001 s. 37). Vid den gemensamma och vägledda läsningen kan läraren isolera en bokstav eller bokstavsgrupp, exempelvis -ning som i tidning och våning, för att låta eleverna studera den. Man ger på sidan 38 exempel på hur man med kiwiboken Bumble bee kan rikta uppmärksamheten på bokstaven b.

3.5 Tidigare examensarbete på området

Jag har gjort sökningar i olika högskolors bibliotekskataloger på internet för att se om det har skrivits examensarbete om de områden jag behandlar. Det skulle vara intressant att bygga

(15)

vidare på vad andra har kommit fram till. Men jag har inte funnit något arbete inom mitt ämnesområde; dock finns det gott om arbeten om läsinlärning och läsundervisning. Jag har som sökord använt Kiwi, storbok och Whole language. De högskolor jag sökt på är Malmö, Kristianstad, Stockholm, Uppsala, Göteborg, Växjö och Linköping.

4 Metod

4.1 Presentation av skolan

Skolan som ligger i ett litet samhälle utanför ett större samhälle har varit min partnerskola under hela min utbildning. I detta hus finns barn från ett till tolv år. Det finns tre arbetslag på skolan; F-2, 3-4, 5-6. I varje arbetslag har man ungefär tre åldersblandade klasser. Skolan ingår i projektet en timplanlös skola.

4.2 Beskrivning av Kiwimaterialet

Vägledd läsning, Lärarhandledning, Klara (Gaynor 2001) handlar om hur Kiwimaterialet är uppbyggt och hur det ska användas i undervisningen. Redan i inledningen konstateras att Kiwiböckerna bildar ett läsinlärningsbibliotek som pedagogen ska använda i ett bestämt syfte för att utveckla elevernas läsförmåga. Vid vägledd läsning poängteras att pedagogen arbetar med en liten grupp; därför säljs böckerna i 6 pack. När materialet presenterades 2001 fanns 120 titlar som grupperades i tre nivåer; klara, färdiga och gå, vilka motsvarar de som Brew diskuterar (se punkt 3.1), nämligen förberedande, nybörjare och fortsättning. Sedan finns undergrupper; varje nivå är indelad i fyra steg. 25 av böckerna finns också i storboksformat. Det tillkommer nya böcker hela tiden i sortimentet. Precis som i Ready to read (se punkt 3.1), består varje sida i de tunna böckerna av en bild med text under. Man kan läsa att Klaraböckerna har en stark koppling mellan text och bild; de sistnämnda är ett stöd. Böckerna har högst två textrader per sida. Ett exempel är En liten fågelmamma; den boken har 8 sidor och innehåller endast 18 olika ord.

Det finns tre lärarhandledningar, en för varje nivå, vilka innehåller lektionsplaner för varje kiwibok. Varje lektionsplan innehåller: ”en kort sammanfattning av boken, en lista med kännetecken hos boken som kan infogas i lektionsarbetet, en lista med lektionens syfte, förslag på hur texten kan introduceras, en serie punkter att följa vid den första genomgången av texten, färdigheter och lässtrategier som bör uppmärksammas vid den andra genomgången

(16)

och läs- och skrivövningar som uppföljning” (Gaynor 2001 s. 4). Bonnier utbildning har också gett ut kapitelböcker som enligt deras katalog ska användas från det att eleverna läser flytande.

4.3 Val och motivering av datainsamlingsmetoder

Jag har haft mer eller mindre praktik i alla arbetslagen och har ute i verksamheten fått se hur man arbetar efter Whole languagemodellen. Jag har själv fått prova på att hålla läsgruppslektioner. Jag har haft sammanlagt 13 veckors praktik i de två aktuella arbetslagen F–2 och 3–4. På skolan arbetar man med för undersökningen det berörda läsundervisningsmaterialet Kiwi från förskoleklass upp till klass 4.

Jag har valt att utgå från tre olika kvalitativa metoder. Pål Repstad skriver i Närhet och

distans: ”är det i grova drag texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder” (1999 s. 9). Jag ville veta vilka erfarenheter de lärare gjort som arbetar med dessa material och en metod för mig blev att göra en kvalitativ intervju utifrån de frågeområden jag ställt upp, se bilaga 1. Jag valde att ta med mig ett diskussionsunderlag till intervjuerna och Repstad menar att ”även i kvalitativa undersökningar är det av intresse att kunna jämföra information som kommer från olika personer. Därför är det viktigt att man har en genomtänkt referensram för frågor som ska ställas till flera olika personer” (1999 s.65). Även om jag hade fasta frågeområden så var frågorna inte fasta utan vi förde en diskussion. Jag försökte ställa öppna frågor för att undvika ja- respektive nejsvar. Den andra metoden är att jag har tillgång till den fältdagbok som jag skrev under min praktik. Av lärarna på utbildningen blev vi ombedda att föra en logg eller dagbok över våra tankar kring det vi upplevde ute på praktiken. Detta skulle vara en hjälpa att knyta praktik till teori. Enligt Bo Johansson & Per Olov Svedner (Examensarbetet i lärarutbildningen 2001) finns det ett stort antal observationsmetoder att välja mellan och de menar att dagboksanteckningar står det vardagliga observerandet nära. Min tredje metod är en mindre granskning av Kiwimaterialet. Johansson & Svedner skriver: ”Ett examensarbete kan också innebära att man med olika syften analyserar texter som på olika sätt anknyter till undervisning: läroplaner, kursplaner, läroböcker…” (2001 s. 35).

4.4 Genomförande

Jag har valt att intervjua fem lärare från de två aktuella arbetslagen för att få en så bra översikt som möjligt. Lärare 1 undervisar varje år en ny förskoleklass. Lärare 2 och 3 undervisar i

(17)

klass 1–2. Lärare 4 är en speciallärare som är knuten till arbetslaget F–2. Lärare 5 undervisar i en 3–4:a som hon följt sedan de gick i klass 1. I de två arbetslagen arbetar endast kvinnor.

Från början var det tänkt att jag skulle spela in intervjuerna på bandspelare men på grund av diverse omständigheter blev det tre olika förfaranden. Två intervjuer finns inspelade på band, vid två intervjuer skrev jag ner svaren och en intervju gjordes i brevform. På grund av detta blev materialet jag fick in ojämnt fördelat på både frågor och informanter.

4.5 Forskningsetik

Johansson & Svedner skriver: ”Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de ska ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan” (2001 s. 23). Jag ville att lärarna skulle känna förtroende för mig så i god tid före intervjuerna delade jag ut en intervjuguide till var och en, se bilaga 2. Där nämner jag till exempel den viktiga frågan om anonymitet och förklarade att kassettbanden skulle förstöras när jag var färdig med mitt arbete.

5 Redovisning av intervjuer

Här har jag valt att redovisa de åtta intervjuområdena (se bilaga 1) var för sig. I princip ska det finnas ett svar från alla lärare med inom respektive område.

5.1 Läsinlärningsmetoder

Lärare 1 arbetar med förberedande läsundervisning med hjälp av Gleerups Trullematerial, vilket fokuserar på språklig medvetenhet. Barnen introduceras efterhand för Kiwiböckerna. Hon vill först jobba ihop klassen och kunna sätta dem i självständigt arbete så att hon kan sitta ned med en Kiwigrupp. Innan läsårets slut ska alla i gruppen ingå i en kiwigrupp. Lärare 2 och 3 arbetar förutom med Kiwi också med ordbilder. Ordbilderna visas och diskuteras ofta i början, det är frekventa ord som inte går att ljuda ihop. För att lära sig bokstäverna och sambandet ljud – bokstav får eleverna i klass 1 läseboken Olas bok och en tillhörande ABC-arbetsbok Min egen bok (Läs med oss Natur och kultur 1985). Lärare 2 säger att de måste ha andra läseböcker än Kiwi. Vissa elever behöver man ge läxa varje dag för att öka läshastigheten. Hon säger om Kiwi att detta är något nytt, det är roliga små böcker som tilltalar eleverna. Hon menar att bilderna är till stor hjälp för många av barnen. Samma lärare

(18)

arbetade förr med LTG och hade gärna gjort det nu om tiden räckt till. Lärare 3 arbetade förr med att ha många olika småböcker i klassrummet som eleverna fick läsa. Varje barn fick en skrivbok att dokumentera sin läsning i. Sedan satt man i grupp och berättade för varandra vad man tyckt och upplevt. Dessutom säger hon: ”Om man bara skulle ha Kiwi skulle man bli tvungen att ha läxa från dag till dag och då tror jag att föräldrarna skulle protestera”.

Lärare 4 var en ivrare för att skolan skulle börja arbeta med Kiwi. Hon övertalade arbetslaget 3–4 som redan arbetade med Stjärnsvenskan att köpa in Kiwi kapitelböcker. Hon tycker att materialet är lätt för lärarna att hantera, att hitta rätt nivå. Hon arbetar dock själv inte med materialet. Istället arbetar hon mycket med LUS, läsutvecklingsschemat, som är ett bedömningsmaterial utarbetat av bland andra Bo Sundblad (Birgita Allard 2001). Schemat är indelat i 19 punkter; från punkt 1 som säger att man läser och skriver sitt namn till punkt 19 som säger att man läser fördjupande och överblickande och i någon av dessa punkter ska eleven befinna sig. Lärare 5 berättar att de tester som gjorts i läsförståelse visar på en förbättring sedan man började med arbetssättet. Hon menar att man kan kombinera olika metoder, hon säger: ”Jag tycker det är bra att använda olika sorters läsövningar för att variera träningen.”

5.2 Introducering av Kiwi på skolan

En av lärarna på skolan gjorde en studieresa till Nya Zeeland och berättade för kollegorna om sina upplevelser när hon kom hem. Översättaren av Kiwimaterialet bor i närheten av Helsingborg och hon kom också och berättade. Skolledningen beslöt att man skulle köpa in materialet och arbeta med det.

Dock var det spridda reaktioner; lärare 2 säger att hon inte var så positiv i början. Lärare 3 ville inte börja med det och säger att de småböcker hon jobbade med innan fungerade minst lika bra. Lärare 1 tyckte det verkade vara ett intressant material och ville prova det. Lärare 4 säger att det stora utbudet är en fördel. Lärare 5 säger ”att det äntligen fanns en utvärderad modell” och syftar då på de nationella utvärderingar på Nya Zeeland som visar att metoden är framgångsrik. Det är bara 1 % av eleverna som inte lär sig läsa.

5.3 Konkret arbete med Kiwi

Alla lärare delar upp eleverna i grupper efter vilken nivå de ligger på i sin läsning; de ska vara lika. Det är upp till 6 barn i varje grupp. När lärare 1 sitter med gruppen så börjar hon med

(19)

diskussion kring bilderna. Sedan försöker man läsa boken högt tillsammans minst två gånger. Hon vill att barnen hela tiden ska peka under ordet de läser. Hon säger att kiwi inte fokuserar på ljudning utan på hela ordet. Man lär sig känna igen ordbilder, vilket hon tycker är ett bra sätt. De får en vecka på sig att läsa boken hemma. När de kommer tillbaks får de vars en sida att läsa upp.

Lärare 2 säger att nu arbetar de med en bok i två veckor för det var för stressigt innan med en vecka. När hon sitter med en grupp går hon först genom läxan; de läser upp ur boken och redovisar vad de gjort på arbetsbladet. Sedan presenteras en ny bok och man tittar på det språkliga, exempelvis hur meningarna är uppbyggda. Hon berättar att hon använde storboken mer förr och att eleverna tycker det är kul att följa med med fingret i sin egen bok. Hon tycker det är bra att använda pekfingret för då ser hon om barnen verkligen följer med i läsningen. De i klass 1 börjar snabbt på färdiga-nivån. Lärare 3 arbetar på samma sätt men försöker klara av en bok på en vecka. Hon väntar någon månad in på läsåret innan hon startar upp grupperna eftersom hon först vill arbeta ihop gruppen. Hon har 15 elever i 4 grupper; två grupper består av elever från klass 1 och två grupper av elever från både klass ett och två. De ska vara på samma nivå. Hon använder inte heller storbok, menar att det inte finns tid. När man läser upp läxan kan de svaga läsarna läsa i kör medan de starka får läsa en sida var. Av lärarna i F-2 är det lärare 1 som är mest positiv till storbok: ”Jag använder storboken då det finns. De borde finnas till alla på Klara-nivån.”

Lärare 4 har en elev som inte gör läxor och därför inte gillar Kiwi. Nu ska hon pröva att läsa storböcker med honom. Lärare 4 säger också att ”eftersom metoden inte fokuserar på ljudningsteknik måste man jobba med den parallellt på ett analytiskt sätt”. Hon tror att vad som kan vara bra med ordbilder är att man kan bli intresserad av bokstäverna till slut. Lärare 5 samlar sina grupper två gånger i veckan. Hon låter eleverna läsa böckerna utan presentation för att det ska vara spännande för dem att läsa. Sedan svarar de på frågor om innehållet och diskuterar texterna ur olika synvinklar som språklära och grammatik. Hon berättar att hon arbetade med storbok när hon hade en 1–2:a. Efter klass 2 är de färdiga med gå-nivån och i 3– 4 arbetar de med kapitelböckerna.

5.4 Hur fungerar det praktiskt i klassrummet?

Lärare 1 tycker att det är svårt att släppa resten av klassen fritt i klassrummet. Det känns bättre när hon har en assistent i klassrummet. Hon sitter med gruppen i samma rum som resten

(20)

av klassen för att kunna ha en överblick. Hon önskar att man alltid kunde vara två i klassrummet. Lärare 2 tycker också det är svårt för de andra i klassen att arbeta självständigt, vilket de gör med individuellt arbetsschema. De vill ju komma och fråga när de behöver hjälp trots att hon har försökt förklara att de får fråga kompisarna istället eller göra sådant de klarar av så länge. Hon tycker inte att hon får tiden med den här gruppen som man skulle vilja. Lärare 2 säger: ”Man önskar man kunde stänga in sig med den här lilla gruppen”. Hon önskar man kunde sitta själv med den här gruppen. Lärare 3 tycker också att det är svårt att sitta med gruppen då de andra inte är självgående. Hon menar att man får ingen ro. Lärare 5 säger att det hade varit bra med en vuxen till i klassrummet så att hon skulle kunna sitta längre med grupperna.

5.5 Lärarhandledningen till Kiwiböckerna

Lärarhandledningen är bra att följa, för där står hur man ska göra menar lärare 1. Den visar både för- och efterarbete. Hon använder arbetsbladen som finns att kopiera ur lärarhandledningen, det finns ett till varje kiwibok. Lärare 2 tycker att det är en tydlig lärarhandledning och hon följer en del men inte allt. Lärare 3 använder endast arbetsbladen. Upplägget skulle ta för lång tid menar hon. Lärare 4 tycker att handledningen är suverän för den passar både novis och erfaren. Men som hon påpekar: ”Jag tycker arbetsbladen är för lätta, jag önskar det fanns mer språkkunskapsfrågor”. Lärare 5 arbetar med det som passar in i hennes undervisning inte minst tidsmässigt och hon tycker handledningen är strukturerad. Arbetsuppgifterna är bra och hon arbetar med dem som det finns tid till.

5.6 Om elevernas uppfattning

Barnen tycker det är kul säger lärare 1 och 3. De är glada och tycker att de kan läsa. Lärare 2 håller med och hon märker att eleverna tycker det är spännande att få sin lilla bok. Lärare 5 säger att eleverna är positiva och att de gärna kommer till gruppen och så är de nyfikna på den nya boken. De tycker att de får ett större talutrymme i den lilla gruppen.

5.7 Om föräldrarnas uppfattning

Föräldrar brukar tycka att det verkar vara ett spännande arbetssätt men tycker ibland att böckerna är för lätt. De menar att deras barn ju redan kan läsa berättar lärare 1. Hon får då förklara att det är en annan sorts läsning där man pratar om läsupplevelsen. Det finns också ett exempel där en förälder sagt att barnet inte läser än, och föräldern blev så förvånad när barnet kom hem och läste upp sin bok. Eftersom det är i förskoleklassen som barnen börjar med

(21)

Kiwi skickar hon hem information om metoden där hon välkomnar till ett föräldramöte där materialet ska presenteras. Lärare 3 håller med om att vissa har ifrågasatt metoden: ”de har tyckt det varit konstiga ord. De brukar vilja ha läseböcker med mer text”. Hon får då också förklara synsättet bakom detta sätt att arbeta. Lärare 2 och 5 tycker att föräldrarna är positiva. Lärare 5 brukar prata om metoden på föräldramöten och utvecklingssamtal. Hon märker att föräldrarna har bättre koll på läxor och att de engagerar sig mer i läsinlärningen.

5.8 Uppfattning om Kiwi

Lärare 1 ser inga problem med att böckerna är skrivna på Nya Zeeland. Lärare 2 tycker kanske inte att alla böcker stämmer överens med det svenska men menar att det är hon och inte eleverna som reagerar på det. Hon önskar att det fanns mer böcker skrivna av svenska författare. Lärare 3 tycker heller inte att böckerna stämmer överens med svensk kultur. Hon ser en risk att i de fall de läser utantill så fastnar texten ännu mindre. Hon tror att det är svårt att direkt överföra ett material från en kultur till en annan. Lärare 4 tror att lärarna kan reagera på det Nya Zeeländska innehållet. Lärare 5 ser inga problem med att böckerna är skrivna på Nya Zeeland: ”det är ganska allmängiltiga ämnen. Jag ser det också som att eleverna får en inblick i andra kulturer. De läser andra böcker också”.

Lärare 2 vill att det ska finnas fler vuxna i klassrummet. Lärare 3 tror inte att hon velat arbeta mer med Kiwi även om hon haft mer personal i klassrummet. Dessutom menar hon att om man bara skulle ha Kiwi så måste man nästan ha läxa från dag till dag vilket skulle vara svårt för familjen att hinna med. Lärare 5 önskar att det fanns fler titlar här i Sverige.

6 Analys och tolkning av det empiriska underlaget

Här har jag också valt att redovisa varje frågeområde för sig. Jag analyserar det jag har kommit fram till i mina tre kvalitativa metoder, alltså det empiriska underlaget. Vidare försöker jag tolka resultatet med hjälp av den tidigare presenterade teorin.

6.1 Läsinlärningsmetoder

Det är blandade metoder som förkommer i klasserna ett och två: Kiwi, läsläromedelspaketet

(22)

och LUS i samarbete med specialläraren. Skolan ingår i projektet en timplanlös skola och i det tänkandet har skolan bestämt att alla elever ska arbeta med individuella arbetsscheman och ju äldre eleverna blir desto mer får de själva planera sin undervisning. Bokstavsinlärningen sker efter arbetsgången i Läs med oss, vilken beskrivs av Längsjö (2005) som ett försök att anpassa läromedlet till barns olika kunskapsnivåer vid skolstarten. Det finns tre läsböcker med samma innehåll men med olika svårighetsgrad. Olas bok (Natur och kultur 1985) är den lättaste och den innehåller texter skrivna med de bokstäver som gåtts genom i

Min egen bok (Natur och kultur 1985). Texten blir mycket enkel med enstaka ord i början. Man poängterar att teknisk avkodning är nyckeln till att lära sig läsa.

Jag har skrivit i min fältdagbok (2004-10-14) hur jag reagerade på en del av innehållet i de individuella arbetsscheman som eleverna arbetade med. Verksamheten verkade formaliserad (se punkt 3.3), då man använde typiska språkövningsböcker som för mig kändes innehållsfattiga. Det verkade som det uppstod konkurrens mellan eleverna att först bli färdig med sin bok, för att sen börja på nästa.

Lärare 2 sa att hon gärna arbetat med LTG om tiden räckt till även om hon verkar positiv till Kiwi. Hon säger också att eleverna behöver andra läseböcker för vissa behöver ha läsläxa varje dag. Lärare 3 säger att om man bara ska ha Kiwi måste man ha läxa varje dag och då skulle föräldrarna protestera (se punkt 5.9). Detta verkar ju motstridigt. Nu har skolledningen bestämt att man ska använda Kiwi, varför inte försöka dra ned på andra metoder? Det finns en risk att eleverna märker stressen att hinna jobba i, och med, de olika materialen. Jag vet att eleverna läser självständigt också i de småböcker och annan barnlitteratur som specialläraren, lärare 4, gjort ett LUS-bibliotek av. I min fältdagbok (2004-10-20) har jag noterat hur specialläraren arbetar. Hon har byggt upp ett bibliotek av småböcker som märkts efter vilken LUS-nivå de tillhör. När eleverna börjar i klass 1 ”lusas” de för första gången. Då får eleven reda på vilken nivå det ligger och kan lätt hitta böcker som passar.

Under min tid på lärarutbildningen har uttrycket ”det flerstämmiga klassrummet” varit ett honnörsord. Det är myntat av den norska forskaren Olga Dysthe (1996). I sin bok med samma namn som uttrycket diskuterar hon bland annat Vygotskys teori om den nära utvecklingszonen. Längsjö diskuterar och exempelfierar vad Dysthe sagt om en ”socialt interaktiv” undervisning: ”…kunna innebära samtal före och efter uppläsningen om elevernas förförståelse och om deras upplevelse av texten. De frågor som ställs är då öppna frågor som

(23)

inte har ett givit svar” (2005 s.94). I Liberg (1996) beskrivs hur man kan arbeta med storböcker och att man kan göra sina egna tillsammans i klassen. Det påminner om LTG, där man också utgår från egna texter. LTG och storboksmetoden utgår från samma princip: att gå från helhet till delarna och sedan tillbaks till helheten (Längsjö 2005). I LTG arbetar man i fem faser medan man med storboksmetoden arbetar med tre faser. Om man ser på storboksmetoden så arbetar man först i den gemensamma läsningen med helheten och innehållet i en storbokstext. Sedan, i den vägledda läsningen, fokuseras delarna när eleverna analyserar texten med läraren. Till sist återvänder man till helheten i den självständiga läsningen då man återigen ser innehållet. Lärare 2 skulle kunna göra egna storböcker tillsammans med eleverna om hon vill jobba LTG-inspirerat.

I arbetslag 3-4 arbetade man först med Stjärnsvenskan som är lite annorlunda uppbyggt än Kiwi. Materialet består också av en mängd småböcker indelade i nivåer men man får bara ett exemplar av varje titel, det är meningen att eleven ska arbeta självständigt med sin aktuella bok. Nu arbetar arbetslaget också med Kiwi kapitelböcker. I arbetslaget låter man eleverna börja varje dag med 20 minuters läsning i valfri bok. Eleverna får skriva bokrecensioner och vid ett tillfälle varannan vecka hade man bokprat i klasserna. Längsjö (2005) diskuterar betydelsen av litterära samtal. Hon menar att storboksmetoden är ett naturligt undervisningssätt och tidigt tränas eleverna att förhålla sig till texter. Som jag ser det är bokprat en naturlig förlängning på storboksmetodiken.

6.2 Introducering av Kiwi på skolan

Trots att skolledningen bestämt att skolan ska arbeta med Kiwi har man inte lyckats få med alla lärarna. Som jag ser det är det lärarna i klass 1–2 som är kritiska (se punkt 6.1, 6.4 och 6.9).

6.3 Konkret arbete med Kiwi

Först vill jag redogöra något för hur kiwiböckerna ser ut. Man har försökt ha med så många olika texter som möjligt; facktexter och skönlitterära texter som också kan vara dikter och pjäser. Man har anlitat barnboksförfattare för att skapa känslan av att det är riktiga böcker, även om de är anpassade för undervisning. I varje bok finns det ju ett antal språkliga frågor att diskutera. Faktaböckerna kan handla om naturen och hur raketer ser ut. De skönlitterära kan handla om figurer som Misse matvrak som förekommer i några böcker. Innehållet i en sådan bok kan handla om hur hans dag ser ut. Om man ser på formen är de rätt lika varandra. Dock

(24)

ändras det lite mellan de tre olika nivåerna. I punkt 4.2 skrev jag att en utmärkande sak är det nära förhållandet mellan bild och text. Texten beskriver tydligt vad som sker på bilden ovanför. Man kan läsa i lärarhandledningen vad som är mer utmärkande för klaranivån; exempelvis många högfrekventa ord och en förutsägbar meningsbyggnad. Texten på sid 2 i kiwiboken Vårnytt lyder: - Jag vill vara med, sa vitsippan. Texten på sidan 3 lyder: - Jag vill vara med, sa blåsippan.

Till stor del utgår lärarna från konceptet att börja med gemensam läsning, antingen från storbok eller lillbok direkt. Sedan diskuterar man språkliga former med eleverna i den vägledda läsningen och slutligen får eleverna arbeta självständigt hemma. Dock slår man ihop den gemensamma läsningen med den vägledda till ett tillfälle. I handledningens lektionsplaner beskrivs hur man kan arbeta med en bok: först har man en inledning och en första genomgång av texten och sedan har man en andra genomgång och uppföljning. Som jag ser det, är den första genomgången den gemensamma läsningen, medan den andra gången är den vägledda. Men i handledningen använder man inte uttrycket ”gemensam läsning” i någon större utsträckning. Utan som jag förstår det kallar de hela processen vägledd läsning. I handledningen säger man att den gemensamma läsningen ska ske i helklass och den vägledda i små grupper och att storbok ska användas i den gemensamma läsningen. Borde man då inte arbeta med en mindre grupp för att skapa den stämning som ex Holdaway framhåller (se punkt 3.1)?

Kiwiböckerna är uppbyggda så att man direkt börjar läsa, oftast i kör, vilket jag lade märke till på praktiken. Arbetar man då på det sättet som rekommenderas inser man att det inte kan vara svårt att memorera texten. Som jag skrev i punkt 4.2 innehåller boken En liten

fågelmamma endast 18 olika ord. Lärare 4 påpekade att man bredvid läsningen måste arbeta med ljudningsteknik. Barnen i 1-2 får bokstavsinlärning med hjälp av Min egen bok (Natur och kultur 1985).

Det framgår tydligt att lärarna lägger olika mycket tid på en bok: från två på en vecka till en på två veckor. På Bonnier utbildning rekommenderar man två böcker per vecka. Lärare 2 använder en bok i två veckor för att det inte ska bli stressigt. Jag har räknat på hur mycket tid det går åt i klasserna till att ha kiwigrupper. Har man 24 barn blir det 4 grupper; samlas varje grupp 20-30 min en gång per vecka blir det 80-120 min per vecka som läraren har kiwigrupper.

(25)

Storboken används endast i förskoleklassen och av lärare 4. Lärare 3 säger att det inte finns tid att använda den. Visserligen finns det inte storbok till alla titlarna men förlorar inte metoden lite av sin mening om man väljer bort den? Enligt Liberg (1996) finns många fördelar med att använda storbok; ett exempel är att bakom varje text finns en författare. Läraren kan förklara att kiwiboken är skriven av en människa som vill berätta något. Under min praktik noterade jag att man i gruppen tog reda på vem som skrivit boken. Liberg skriver: ”Förstår barnen detta, förstår de också att de själva kan vara ’författare’ och skriva texter som andra kan ha glädje av” (1996 s. 48).

När jag hade min praktik i 3-4:ans arbetslag noterade jag (fältdagbok 2005-03-03) att man tog sig tid att göra egna arbetsuppgifter till kiwiböckerna. Eleverna hade sina egna kiwiskrivböcker där de gjorde sina arbetsuppgifter och läxor i. Detta blir mer funktionellt, då eleverna får bearbeta texten de läst på olika sätt, bland annat i dramaform.

I lärarhandledningen finns också tips på hur kiwiböckerna kan passa in i olika temaarbeten. Som jag har förstått det så behandlar kiwiböckerna de mest skilda ämnen och det finns både fiktions- och enkla faktaböcker. Men ska man använda en bok i ett tema så uppstår problem i och med att alla i klassen inte läser samma bok samtidigt. Dock är kiwi bra om man vill utgå från elevernas erfarenheter; ju mer böcker det finns i ett klassrum desto större chans är det att hitta lämplig litteratur.

6.4 Hur fungerar det praktiskt i klassrummet?

Här verkar det finnas behov av mer personal i klassrummet. Detta behov märkte jag av under praktiken, då lärarna uttryckte tacksamhet över att jag var där och kunde hjälpa till. Då fick den av oss som satt med en grupp lugn och ro. Det är nog här som en del av missnöjet (se punkt 6.2) kommer ifrån. Precis som på Nya Zeeland så arbetar resten av klassen med sitt nivåanpassade undervisningsmaterial, det individuella arbetsschemat, medan läraren har en kiwigrupp. Är läraren ensam vuxen i klassrummet så blir det mycket tid som eleverna lämnas själva när hon har kiwigrupper (se punkt 6.3).

6.5 Lärarhandledningen till Kiwiböckerna

I min fältdagbok (2004-04-15) har jag uttryckt min förvåning över de arbetsblad från lärarhandledningen (Gaynor 2001) som finns till varje bok. Jag tyckte de kändes helt meningslösa och formaliserade, se exempelvis sid 33, där ska man klippa ut tre bilder och

(26)

klistra fast dem i rätt ordning så som de presenterats i kiwiboken. Detta bekräftar lärare 4 som hade önskat mer språkövningar. Istället skulle man kanske kunna få in kiwianpassade språkövningar i de individuella arbetsscheman som eleverna arbetar med. Däremot verkar handledningen till hur man ska utforma den vägledda läsningen av en kiwibok väl strukturerad.

6.6 Om elevernas uppfattning

Alla lärare säger att eleverna tycker det är kul med Kiwi, så varför är de då kritiska? De vill ha en vuxen till i klassrummet säger de, men som jag nämnde tidigare (se punkt 5.9) så finns det en lärare, 3, som inte skulle vilja arbeta med Kiwi även om hon fick den resursen. Om nu eleverna tycker om Kiwi, varför inte dra nytta av det? Smith (2000) skriver att för att lära sig läsa behöver barnet hjälp med att läsa. Han poängterar att man inte kan lära barn att läsa, utan istället ska man göra det möjligt för dem att lära sig läsa. Ett grundvillkor för att man ska lära sig läsa är att det finns ett intressant läsmaterial tillgängligt, vilket ska upplevas som meningsfullt att läsa. Här ser jag att Kiwiböckerna och det LUS-bibliotek som skolan har tillgång till kan användas i ett sådant syfte.

6.7 Om föräldrarnas uppfattning

Föräldrarnas reaktion på materialet och arbetssättet är blandade. Som jag har förstått det är flertalet positiva. En reaktion är att man påpekar att materialet skiljer sig markant från de traditionella tjocka läseböckerna. Här används istället små tunna böcker; man har ingen ”egen” läsebok utan byter bok ofta. Här krävs det då att man berättar om metoden så som lärare 1 beskriver; att man förklarar att man diskuterar läsupplevelsen mer ingående. Vill man att eleverna ska läsa mer text finns ju LUS - böckerna.

6.8 Uppfattning om Kiwi

Här finns blandade tankar om hur materialet passar in i den svenska kulturen med tanke på att det är skrivet på andra sidan jorden. På Bonnier utbildning säger man att man försökt ta in sådana böcker som skulle passa svenska elever. Egentligen ska det inte vara något problem att de är skrivna på Nya Zeeland, för om man tittar på Kursplanen för ämnet svenska så står det under mål att sträva mot: ”Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen” (2000 s. 2).

(27)

Om man bara skulle använda Kiwi till läsinlärningen säger lärare 3 att då skulle man bli tvungen att ha läxa från dag till dag och då skulle föräldrarna protestera (se punkt 6.1). På Bonnier utbildning rekommenderar man att man ska ha två läxor per vecka och att det i klassrummet ska finnas böcker som används för ”vanlig” lustläsning. Lärare 5 önskar mer titlar och man kan se i katalogen att det kommer fler hela tiden och de har även gjort en ABC-bok.

7 Slutsats och diskussion

Jag vill börja med att koppla Whole language till mitt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Passar denna undervisningsmodell Sv2-elever? Här vill jag lyfta fram Listiga räven projektet (se punkt 3.2) som ett exempel. Klassen som beskrivs i boken bestod enbart av elever med invandrarbakgrund. Enligt en jämförelse med andra klasser i Rinkeby har Monica Axelsson, tvåspråkighetsforskare, som följt klassen under deras första år kunnat konstatera märkbara skillnader i språkanvändningen.

Att skapa texter tillsammans med hjälp av en integrerad LTG och storboksmetodik ska enligt

Lyckas med läsning (2001) vara en särskilt användbar metod för elever med annat modersmål. Texterna återspeglar elevernas erfarenheter och ger både elever och lärare en gemensam grund för tolkningar.

Jag kommer här kortfattat diskutera resultatet utifrån frågeställningarna i punkt 2. Den första frågan handlar om vilka läsinlärningsmetoder och läromedel man arbetar med på skolan. Det är flera förutom Kiwimaterialet: Stjärnsvenskaböcker, Trulle, ordbilder och ljudning med hjälp av läromedlet Läs med oss, LUS och individuella arbetsscheman. Jag har funderat på varför man använder så många metoder och läromedel. Speciellt i 1-2 verkar det finnas för många komponenter i läsundervisningen vilket känns splittrat. Mycket av det lärarna har påpekat handlar om tid och vad respektive hur mycket ska eleverna läsa. Min upplevelse är att den gemensamma och vägledda läsningen stressas då man förlägger dem till samma tillfälle. Dessutom väljer lärare 2 och 3 bort storboken och den upplevelse som följer med den. Kiwiläsningen är skild från den övriga undervisningen. Skulle man inte kunna kombinera den med exempelvis de individuella arbetsschemana för att uppnå en funktionaliserad undervisning (se punkt 3.3)? Lärarna i 1-2 gör ju en planering till varje elev. Istället skulle

(28)

läraren kunna föra in övningar på boken som eleven läser. Det skulle fortfarande vara individuellt eftersom grupperna är nivåanpassade. Då kan man komma bort från de arbetsblad som finns i lärarhandledningen (se punkt 6.5).

Andra frågan behandlar frågan huruvida man ska komplettera Kiwi med något annat. Om man utgår från läsning av böcker i läsundervisningen i fk och klass 1 måste man arbeta med ljudningstekniken också. Detta är lärarna överens om och Bonnier utbildning rekommenderar också det. Frågan är hur man ska göra det på ett så meningsfullt sätt som möjligt. Om vi tittar på vad jag skrivit i punkt 3.4, så ser man att det ska gå att få in sådana aspekter när man använder storbok och vägledd läsning. Detta sker när läraren tillsammans med eleverna analyserar delarna efter att först ha läst och upplevt texten (se punkt 6.1). En slutsats är att ljudningstekniken, på ett meningsfullt sätt, måste få plats i en Whole languagebaserad undervisning. Istället för att använda ytterligare ett material, alltså Läs med oss.

Min tredje fråga gäller skillnader mellan Nya Zeeland och Sverige. Här hänvisar jag mer till teorin, se punkt 3.1, än till min undersökning. En stor skillnad mellan de båda länderna är att eleverna där har cirka 4 000 mer klocktimmar obligatorisk skolgång än här. Barnen börjar skolan den dag de fyller 5 år och det är tidigt! För de som har svårt för läsning erbjuds ett stödprogram, Reading recovery, redan efter ett år. Lärare 5 påpekar att endast få elever (ca 1%) behöver långvarig specialundervisning. Jag kan inte svara på hur man på Nya Zeeland har det med lärartäthet, men lärarna jag har intervjuat önskar att det fanns mer personal i klassrummet när de har sina grupper. Det finns en hel del organisatoriska skillnader också, för vidare läsning se ex Brew (1994).

Min sista fråga handlar om hur lärarna uppfattar det praktiska arbetet med kiwigrupper. Det största bekymret är att lärarna önskar mer personal i klassrummet om de ska kunna arbeta med Kiwi på ett bra sätt. De vill kunna sitta i lugn och ro med sin grupp men samtidigt veta att de övriga eleverna klarar sig för det blir mycket tid som de lämnas själva. Även lärare 5 som undervisar lite äldre elever önskar mer personal; i och för sig handlar det om att hon vill sitta längre med gruppen. Om man inte kan hitta ett samarbete i arbetslaget får man testa olika saker som eleverna kan arbeta med då och se vad de i stor utsträckning kan klara själva. Min sista slutsats är att användning av Kiwi och storbok fungerar bäst om det finns resurser för det.

(29)

Begreppet ”det flerstämmiga klassrummet” anser jag stämmer väl överens med Kiwi som storboksmetodik och LTG med tanke på att det handlar om elever som deltar i aktiviteter som de inte riktigt klarar av att genomföra själva än, men tillsammans med en vuxen får de inblick, lust och en vilja att lära sig. Ett dialogiskt och flerstämmigt klassrum är ett mål som jag tror kan uppnås med hjälp av Kiwi som storboksmetodik och LTG. Sammanfattningsvis vill jag knyta resonemanget till vad som sägs i Lpo 94: ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Lärarens handbok 2002 s. 12).

I min undersökning har jag fått fram att det finns skilda reaktioner på det Whole languageinspirerade Kiwimaterialet. Jag har själv sett hur metoden praktiseras ute på skolan. När jag praktiserade väcktes en del tankar hos mig om det och nu kan jag sätta in dem i ett sammanhang. Så här i slutet av mitt arbete vill jag klargöra hur jag nu ser på Whole language. Det är ett förhållningssätt där man arbetar analytiskt med läsundervisningen. Man bör vara överens i arbetslaget om man väljer att arbeta så annars kan det vara svårt att plocka bort de formalistiska dragen i undervisningen.

Vilka Whole languagedelar vill jag då ta in i min undervisning? Jag som älskar att läsa kan tidigt introducera mina elever i böckernas värld. Jag känner att skönlitteraturen skulle kunna locka fram mer hos barnen än de traditionella läromedlen. Både Jan Nilsson och Birgitta Alleklev är lärare som vågat lyfta ut läslärorna till fördel för skönlitteraturen. Mina elever i de tidiga skolåren kommer att få möta mycket litteratur vilken är både nivåanpassad och förförståelse- respektive erfarenhetsbaserad, exempelvis utvalda Kiwiböcker. Storboken kommer att vara ett stående inslag och förhoppningsvis ska jag kunna arbeta LTG-inspirerat med den. Det blir dock svårt att genomföra om det inte finns resurser. När eleverna blir äldre kommer jag införa bokprat utifrån recensioner de skriver och naturligtvis kommer jag att bidra med mina läsupplevelser.

Eftersom Whole language är ett relativt nytt begrepp i Sverige måste forskare och yrkesverksamma lärare ha ett gemensamt språk kring företeelsen. Jag har märkt, både på min praktik och på utbildningen, att det är svårt att finna samlad litteratur och att de olika begreppen blandas ihop. Å ena sidan måste man kunna hålla isär begrepp som Nya Zeelands-metoden, Whole language, Kiwi, Reading recovery, Listiga räven och storboksmetoden. Men å andra sidan gäller det att hålla i minnet att LTG, storbok, Listiga räven och Kiwi alla är

(30)

olika varianter av den ursprungliga helordsmetoden och alltså förordar ett analytiskt förhållningssätt till läsinlärningen.

(31)

Källor

Allard, B mfl, 2001: Nya LUSboken. Stockholm: Bonnier utbildning. Alleklev, B mfl, 2000: Listiga räven. En bok för alla.

Brew, M, 1994: Den leksamma skolan. Malmö.

Dysthe, O, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Ericson, G: ”Eleverna har offrats”: Skolvärlden nr 17 2005.

Gaynor, B mfl, 2001: Vägledd läsning, Lärarhandledning, Klara. Stockholm: Bonnier utbildning.

Johansson, B m fl, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget. Liberg, C m fl, 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Liberg; C m fl, 1996: Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Natur och kultur.

Lyckas med läsning 2001 Stockholm: Bonnier utbildning AB.

Längsjö, E m fl, 2005: Att möta och erövra skriftspråket. Lund: Studentlitteratur.

Lärarens handbok 2002 Stockholm: Lärarförbundet.

Malmgren, L-G, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, J, 1993: Litteraturläsning som lek och allvar. Lund: Studentlitteratur.

Pagrotsky, L: ”Jag accepterar inte de låga kraven på lärarstudenter”: Dagens Nyheter 19/3 2005.

Repstad, P, 1999: Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Skolvärlden nr 17 2005: ”Var femte elev läser aldrig en bok i skolan”. Smith, F, 2000: Läsning. Stockholm: Liber AB.

Stadler, E, 1998: Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

www.skolverket.se, 2000: Kursplan i svenska för grundskolan. Hämtat 2005-11-24.

Arbetsmaterial:

Fältdagbok, Åsa Sjöstedt, 2003 – 2005.

Läromedelskatalog, 2006: Grundskola f-6 Stockholm:Bonnier utbildning.

Läs med oss, Olas bok och Min egen bok 1985 Stockholm: Natur och kultur. Frågor ställda till anställd på Bonnier utbildning 2005-10-21 via mail.

(32)

Bilagor

Bilaga 1: Intervjuunderlag

Område 1: Vilka läs- och skrivinlärningsmetoder arbetar ni med?

Ni arbetar bland annat efter en läsinlärningsmetod som är inspirerad av Whole language? Vilka läsinlärningsmetoder har du jobbat med tidigare?

Vilka för- och nackdelar kan du se med de olika metoderna?

Märker du någon skillnad på barnens läsutveckling om du jämför de olika metoderna? 2: Vad var det som fick er att börja med denna undervisningsmetod?

Vilken var din första reaktion?

3: Hur arbetar du konkret med Kiwi resp Stjärnsvenskaböckerna? Hur gör du när du presenterar en ny bok?

Använder du storboken?

När, cirka, är eleverna färdiga med klara, resp färdiga och gå nivåerna? När börjar de använda Stjärnsvenska och kapitelböckerna?

4: Vad gör resten av klassen medan du har en Kiwigrupp? Känns det tillfredställande? 5: Hur fungerar lärarhandledningen tycker du? Följer du den eller är du kritisk mot den? Vad tycker du om arbetsuppgifterna där i?

6. Fokuserar denna metod något på ljudningstekniken? Om inte, kan det förbises? 7: Hur tycker du att metoden mottas av barnen? Kan du ge något exempel?

8: Hur har föräldrarna informerats om metoden och vad har du fått för några reaktioner av dem? Kan du ge något exempel?

9: Kan du se några problem med att Kiwiböckerna är skrivna på Nya Zeeland? Får barnen här ändå någon behållning av dem?

Det finns numera böcker skrivna av svenska författare på Klara nivån, använder du dem eller kan du tänka dig det?

Hur skulle metoden kunna göras annorlunda i Sverige?

(33)

Bilaga 2: Intervjuinformation till lärarna:

Intervju info!

Tack för att du vill ställa upp på intervju inför mitt examensarbete! Jag ska ju skriva om något som jag tror du har en del kunskaper om, nämligen den Nya Zeeländska läsinlärningsmetoden Whole language/Reading recovery. Min frågeställning är hur metoden har implementerats i Sverige och om vi har samma förutsättningar här som där när det gäller ex resurser.

Jag kommer att spela in intervjun på band för lättare hantering när jag ska bearbeta materialet. Jag vill påpeka att du kan vara säker på att din anonymitet skyddas. Av det färdiga arbetet kommer det inte att vara möjligt att identifiera vare sig dig eller skolan. När jag är färdig kommer banden att förstöras.

Nu till det som vi alla behöver mer av, nämligen tid! Jag sätter här upp några förslag på tider som vi skulle kunna träffas. Vi kan väl räkna cirka 30 min för en intervju.

References

Related documents

Samtliga pedagoger ansåg att dessa Kiwi och ASL främjar skriv- och läsutvecklingen då man i dessa metoder får den viktiga sociala interaktionen som medför att eleverna får en

På den framkom det information om studiens syfte och metod samt att även om de har samtyckt till barnens deltagande hade både vårdnadshavare och barn rätt till att

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid

En doktrin för utbildning förespråkar främst inte regler och princi- per, utan presenterar istället en rad olika scenarion eller situationer som gör att läsaren kan dra

förekomsten av fågeln skarv samt i syfte att återvinna förtroende för jaktlagstiftning bör en allmän jakttid på skarv medges. Att inte medge allmän jakttid på

diskmedel, 100 ml bägare, tratt, E-kolv, pipett, mortel, filtreringspapper, mätglas, spatel, glasstav, kniv, stor bägare eller kristallationsskål, is,1. mikroskåp med objekt

Försök hålla lösningen kall under hela experimentet genom att ställa det i vattenbad eller i is/snö.. Häll fruktmoset i tratten