Högläsningens roll för elevers språkutveckling.

Examensarbete i fördjupningsämne: Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Högläsningens roll för elevers

språkutveckling

The Role of Read-Aloud for children’s language Development

Josefin Nielsen

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Lisa Källström

Datum för slutseminarium (2021-04-27) Handledare: Eva Bringéus

1

Förord

Att bli lärare för mig handlar om barnens bästa. Jag vill att alla barn ska få möjligheten att lyckas i skolan. Det är min uppgift som lärare att se till att skapa dessa förutsättningar.

Jag vill bli lärare för att bidra till att skapa bättre förutsättningar för de elever som jag möter i min undervisning. Barnen är vår framtid. De behöver rum att utvecklas för att lyckas i livet. Denna utveckling inkluderar också en fördjupad medvetenhet om språkets betydelse. Elever behöver stöttning för att utveckla ett språk som gör att de kan delta i det samtal som pågår i samhället. Jag har skrivit om högläsning i samband med multimodalitet och stöttning därför att jag är intresserad av elevers språkutveckling. En lärares arbete ska utgå från egen erfarenhet och vetenskaplig forskning. Som vikarie i skolor har jag undrat om planeringarna vid högläsning är så som lärarna själva arbetar med högläsning, eller om lärarna har velat underlätta för mig genom att ge mig en lektionsplanering som de menar kan vara lättare att applicera på det unika undervisningssammanhanget. Just högläsning har varit det som alltid har stuckit ut i planeringarna i form av mycket korta beskrivningar. Därför var valet givet för mig att undersöka vad lärarna säger om högläsning. Jag vill lära mig kring undervisning med högläsning inför min framtida yrkesroll.

2

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur svensklärare arbetar med högläsning i årskurs F-3. För att få svar på frågeställningarna som handlar om hur lärare motiverar sitt arbetssätt med högläsning samt vilka möjligheter och hinder de ser, utgår studien från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Sex svensklärare som arbetar i de yngre årskurserna intervjuades. De teoretiska utgångspunkterna som används är sociokulturellt perspektiv, multimodalitet, stöttning och Cummins klassrumsmodell. Resultatet visar att alla lärarna som medverkar i denna studie har ett sociokulturellt synsätt där interaktion är fokus vid högläsning. Interaktionen som sker varierar stort vid jämförelse mellan de olika klassrummen. Lärarna motiverar sitt arbetssätt genom att beskriva sina aktiviteter kring högläsning som språkutvecklande, en av lärarna menar på att det är aktiviteterna kring högläsning som är språkutvecklande. Möjligheterna som lärarna ser att arbeta med högläsning är att använda mer multimodala arbetssätt och lägga mer tid på planering inför högläsning. Några av lärarna hänvisar även till ett önskemål att arbeta mer kollegialt. De hinder som lärarna ser i arbete med högläsning är tidsbrist och kollegor som inte ser högläsning och det kollegiala på det sätt som dessa lärare gör. I klassrummen sker stöttningen som har olika fokus. Några informanter har fokus på innehåll och språk medan andra informanter dessutom lägger fokus på språkanvändning. Lärarna arbetar multimodalt men även här sker det med stor variation. Slutsatsen är att det mest förekommande i alla klassrum är interaktion som sker vid ord och begrepp. Detta går i samklang med den tidigare forskning som presenteras i detta arbete.

3

Innehållsförteckning

Förord ...1

Sammanfattning ...2

1 Inledning ...4

2 Syfte och frågeställningar ...5

2.1 Frågeställningar ...5

3 Bakgrund ...6

4 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp...7

4.1 Sociokulturellt perspektiv ...7 4.2 Stöttning ...7 4.3 Cummins klassrumsmodell ...8 4.4 Multimodalitet ...8 4.5 Språkutveckling ...9 4.6 Litteracitet ...9 5 Tidigare forskning ... 11

5.1 Lärares motiveringar om högläsning ... 11

5.2 Studiernas syfte till mina frågeställningar ... 15

6 Metod och material ... 16

6.1 Kvalitativ metod ... 16 6.1.1 Intervjumetod ... 16 6.2 Urval ... 17 6.3 Genomförande ... 18 6.4 Etiska överväganden ... 18 6.5 Analysmetod ... 19 6.6 Studiens trovärdighet... 19

7 Resultat och analys... 21

7.1 Stöttning ... 21

7.2 Multimodalitet ... 22

7.3 Möjligheter och hinder ... 24

8. Diskussion och slutsatser ... 27

8.1 Resultatdiskussion... 27

8.2 Framtida yrkesprofessionen... 29

8.3 Framtida forskning ... 30

9 Referenser ... 31

10.1 Brev som skickats ut på Facebook. ... 34

10.1.1 Notis... 34

4

1 Inledning

Drivkraften i detta arbete är en nyfikenhet jag har på hur lärare årskurs F-3 arbetar med högläsning i undervisningen. Jag är även nyfiken på vilka möjligheter och hinder som lärarna ser i denna undervisning. Under min grundskollärarutbildning på Malmö universitet har jag läst en del om högläsning i kurslitteraturen. Högläsning handlar i detta sammanhang om elevernas språkutveckling där man utifrån ett sociokulturellt perspektiv använder stöttning och multimodalt arbetssätt som kan gynna denna utveckling på olika sätt. Däremot upplevde jag som vikarie att teori och praktik inte stämde överens. I praktiken handlade högläsning om på förhand bestämda ord och begrepp som eleverna förväntas samtala om vid högläsningstillfället. En fundering jag har handlar om ifall de planerade högläsningstillfällena som jag upplevt som vikarie är samma som läraren använder sig av när hen undervisar. När jag inom ramarna för detta uppsatsarbete fick möjlighet att fördjupa mig i ett ämne, var valet givet. Jag vill med tanke på min framtida yrkesroll belysa forskning om hur högläsning kan se ut och lyfta fram exempel på olika sätt att arbeta med högläsning för att främja elevernas språkutveckling.

5

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att undersöka hur svensklärare i årskurs F-3 arbetar med högläsning.

2.1 Frågeställningar

Syftet kommer att besvaras utifrån följande frågeställningar: • Hur motiverar lärarna sitt arbetssätt med högläsning?

6

3 Bakgrund

I läroplanen (lgr11) i ämnet svenska konstaterar Skolverket (2019) att språket är det främsta redskapet för kommunikation och lärande. Språket blir alltså ett viktigt hjälpmedel för att uttrycka sig. I läroplanen står det att skolan ska främja elevernas lärande och förbereda barnen för ett demokratiskt samhälle. Skolan ska förmedla centrala värden som människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet för utsatta och svaga (Skolverket, 2019). Den enskilda eleven förväntas även kunna relatera det lästa till egna erfarenheter. En möjlighet att kunna träna denna färdighet är under högläsningsmoment. I samband med högläsning kan elever utbyta tankar och samtala om sina egna erfarenheter. Däremot är inte läroplanen särskilt tydlig när det gäller högläsning. Det är inte givet hur lärare ska arbeta med detta moment. Det innebär att de kan arbeta mycket olika med högläsning. Vissa lärare har en tydlig föreställning om syfte, centralt innehåll och kunskapskrav på högläsning medan andra låter högläsningen bli en ”mysig” stund på dagen.

Både Chambers (1994) och Svedner (1999) betonar högläsning som metod för att främja barns språkutveckling. Att arbeta multimodalt, där man använder sig av flera uttryckssätt, och stöttning, som är en form av stöd till eleverna, kan gynna barn i denna utveckling. Chambers (1994) nämner barns litteracitet. Litteracitet handlar om det eleven vet och förstår om världen här och nu, där elevernas olika tankar, känslor och andra livsfrågor kan användas som samtalsämne i undervisningen (Chambers, 1994). Detta ligger i samklang med vad lgr11 (Skolverket, 2019) skriver. Innan, under och efter högläsning skulle aktiviteter kunna ske som utgår från eleverna. Det innebär då att valet av högläsningsbok blir betydande och viktig.

7

4 Teoretiska utgångspunkter och centrala

begrepp

Nedan följer teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp som genomsyrar detta arbete där jag utifrån mitt syfte och frågeställningar valt att använda sociokulturellt perspektiv, stöttning,

Cummins klassrumsmodell och multimodalt arbetssätt som analysverktyg. I de avslutande avdelningarna i detta kapitel presenteras också språkutveckling och litteracitet.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Både forskarna som presenteras i tidigare forskning (se avsnitt 5) och lärarna som medverkar i denna studie, utgår alla från ett sociokulturellt perspektiv. Ett sådant perspektiv handlar om ett lärande som sker i interaktion mellan människor. Interaktion och kommunikation är en central del i lärandet (Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson, 2000). Jag antar en liknande utgångspunkt. Det innebär att jag förstår högläsning som en social praktik bestående av flera aktiviteter där man med hjälp av stöttning, Cummins klassrumsmodell och multimodalt arbetssätt kan verka för elevernas språkutveckling. För den verksamma läraren blir dessa aktiviteter ett redskap för att bygga upp elevernas kunskaper. Lärande utvecklas i gemenskap (Jönsson, 2007). Fördelen med detta lärandeperspektiv är att det tar hänsyn till de svagaste. Jag menar att arbetet behöver bottna i en förståelse för barns olikheter. Barn kommer till skolan med olika

förkunskaper. De vet och kan olika mycket. Detta är en utmaning för oss lärare. Frågan är hur vi ska kunna bidra till att alla barn får liknande förutsättningar.

4.2 Stöttning

Stöttning (scaffolding) är ett sorts stöd som successivt avtar när eleven klarar av en uppgift själv (Skolverket, 2017). Det stöd som ges ska alltså minska med tiden, det vill säga att målet är att eleven till slut ska klara uppgiften utan stöd. I aktiviteter med den lästa texten från högläsningsboken är stöttning ett sätt att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna bli självständiga (Skolverket, 2017). Stöttning är influerad av det sociokulturella perspektivet och Vygostskijs forskning. Lärande sker i individens samverkan med andra i sociala aktiviteter, där det sker någon form av stöd

8

(Skolverket, 2017). Språket som sker om och omkring den lästa texten blir en resurs i ett meningsskapande. Lärare och elev blir aktiva deltagare i denna sociala process (Wedin, 2011).

4.3 Cummins klassrumsmodell

Cummins (2000) menar på att i interaktionen i klassrummet mellan lärare och elev behöver läraren ta hänsyn till elevernas personliga, kulturella och språkliga identiteter för att öka förutsättningarna för eleverna i sitt lärande. I resultat- och analysdelen kommer jag att utgå från Cummins klassrumsmodell tolkad av Lundberg, Schmidt och Wedin (Schmidt och Wedin, 2017). Denna klassrumsmodell är en form av ett stöd för läraren att planera lektionerna där högläsning sker så att elevernas förutsättningar ökas. I denna modell förekommer tre olika fokus där interaktion är kärnan. Interaktion är något som det sociokulturella perspektivet förespråkar. Vid undervisning med högläsning bör dessa tre fokus finnas i bakhuvudet vid planering för hur man kan arbeta vidare med den lästa texten. Fokus på innehåll handlar om olika frågor som berör hur man gör undervisningen begriplig och kopplingar till lgr11. Interaktionen bör utgå från elevernas erfarenheter och behov där förutsättningar fordras. Är undervisningen planerad med utrymme för att eleverna ska kunna ställa sina frågor och arbeta med texten på ett sätt som skapar förståelse för innehållet (Schmidt och Wedin, 2017). Fokus på språk handlar om olika frågor som berör huruvida ord, begrepp och strategier används för att stödja elevernas förståelse av dessa. Fokus på språket berör även hur pass mycket utrymme som finns för elevernas att reflektera och granska textens språk i olika situationer (Schmidt och Wedin, 2017). Fokus på språkanvändning handlar om olika frågor som berör hur eleverna använder sitt språk där de både lär sig och får uppleva. Ett berättande bör stimuleras där eleverna kan argumentera och diskutera innehållet (Schmidt och Wedin, 2017). Klassrumsmodellen lägger därmed vikt på att göra innehållet begripligt för eleverna för möjlighet till språkutveckling genom den lästa texten. Genom att presentera ett innehåll på olika sätt och genom ämnesövergripande undervisning kan man bidra till ökad förståelse (Schmidt och Wedin, 2017). I denna studie kommer jag att använda Cummins klassrumsmodell i resultat- och analysdelen. Cummins klassrumsmodell bör ses som en form av stöttning.

4.4 Multimodalitet

Multimodalitet handlar om att använda flera uttryckssätt för att kommunicera ett budskap (Skolverket, 2020). Multimodalitet är ett utvidgat textbegrepp. Det kan förklaras genom att det sker en visuell kommunikation där flera uttryckssätt används för ett budskap. Visuell

9

kommunikation som till exempel, färger, bilder och text samspelar (Skolverket, 2020). I detta arbete kommer jag att tala om multimodalitet där det sker en aktivitet med fler än ett uttryckssätt. Inom högläsning kan begreppet förklaras med att man använder fler än ett uttryckssätt att ”tala” om den lästa texten från högläsningsboken. Det kan röra sig om att eleverna ritar en bild till den lästa texten och visar upp och förklarar för andra om det som de ritat. Petra Magnusson (2014) skriver om multimodal och sociokulturell utgångspunkt i synen på lärandet där begreppet multimodalitet ses som en multimodal teoribildning. Denna teoribildning har stor vikt i faktorer av social bakgrund där man utifrån den sociala kontexten skapar en mening för människan. Det handlar om att synen på lärande och meningsskapande ger ökad möjlighet att förstå. (Magnusson, 2014). Liberg (2003) skriver om multimodalitet där det finns en relation mellan våra sinnen och de tecken som eleverna möter. Ett meningsskapande sker både genom att tala och genom sinnesintryck och inre bilder. Detta meningsskapande kan ske med tal, skrift, bild, rörelse, dans, drama och flera andra uttrycksformer av det verbala- och icke verbala språket (Liberg, 2003).

4.5 Språkutveckling

Andréasson & Sandell Ring (Skolverket, 2020) har samlat en begreppslista där de beskriver språkutveckling som en undervisning där lärare har fokus på, förutom den ämnesmässiga

aspekten, även den språkliga. Språket blir ett verktyg för lärande där eleverna genom innehållet av undervisningen ges en möjlighet att samtala, läsa och skriva. Detta begrepp beskrivs för att förtydliga för läsaren vad som menas med språkutveckling i denna studie.

4.6 Litteracitet

Litteracitet innefattar skrift, bilder, berättande både med och utan bilder, sjungande, samtal, symboler samt olika former av läsning och skrivande (Skolverket, 2020). I Carina Fast (2007) avhandling refererar Fast till Roger Säljö och Brian Street som menar att litteracitet inte enbart innefattar den tekniska färdigheten i att avkoda ord. Det handlar om att kunna dra slutsatser, associationer och koppla det man läser till det man vet om världen (Fast, 2007). Litteracitet som i engelsk term heter literacy och är något som påverkas av det sociala och kulturella. Wedin (2011) skriver om barns litteracitet där barnet innan start av skolgång utvecklat en språklig kompetens från hemmet och närmiljön. När eleverna sedan börjar skolan ska ett avancerat skolregister utvecklas (Wedin, 2011). I Andréasson & Sandell Rings (Skolverket, 2020) begreppslista beskriver de litteracitet som under senare år fått en större innebörd. Den nya innebörden av litteracitet handlar

10

nu om uttrycksformer som skrift, bilder, berättande både med och utan bilder, sjungande, samtal, symboler samt olika former av läsning och skrivande. Detta begrepp beskrivs för att förtydliga för läsaren vad som menas med litteracitet i denna studie.

11

5 Tidigare forskning

I detta kapitel undersöks vad tidigare forskning visar om lärares motiveringar och arbetssätt med högläsning. Den tidigare forskningen sammanställs dels för att se om det finns ett mönster i arbetssätt med högläsning, dels för att se över multimodalt arbetssätt och stöttning. Jag kommer presentera både internationell och nationell forskning. Sökningarna har gjorts i databasen Libsearch och alla artiklarna är peer reviewed. För att finna relevanta studier har sökningarna haft relevans till mitt syfte och mina frågeställningar som behandlar hur lärare motiverar sitt arbetssätt med högläsning. Jag har därför valt att ha med högläsning i alla studier samt antingen lärare i årskurs F-3 eller barn i de yngre årskurserna. Resultaten presenteras under temat lärares motiveringar om högläsning. Därefter kommer en avdelning där studiernas koppling till mitt syfte sammanfattas.

5.1 Lärares motiveringar om högläsning

I Alatalo och Westlunds (2019) kvalitativa studie diskuteras fördelar och nackdelar med högläsning. Denna svenska studie var uppdelad i två delar där första delen handlar om att filma och intervjua personal ute i praktiken. Den andra delen handlar om fokusgrupper som sedan diskuterar både egen erfarenhet och det filmade materialet, ovan nämnt. I fokusgrupperna förekommer både förskollärare och lärare årskurs F-3. I diskussionerna i fokusgrupperna hänvisade lärarna till att eget intresse för läsning handlar om vad och hur ofta man läser för barn och elever. Lärarna i fokusgrupperna var överens om att högläsning var viktigt då barn skapar inre bilder och de lär sig att lyssna. Alla lärarna i fokusgrupperna menade på att de samtalade om ord och begrepp vid högläsning antingen innan, under eller efter läsning. Lärarna i fokusgrupperna menade att det var svårt att planera och organisera högläsning (Alatalo och Westlund, 2019). I fokusgrupperna betonade lärarna som hade utbildning av andraspråksinlärning vikten av att läsa för att lära. De betonade vikten av daglig högläsning för barnens språkutveckling. I resultatet framkommer även vikten av att välja högläsningsbok då det kan gynna barn vid konflikter. Genom att välja högläsningsbok med en baktanke att efter läsning ha möjlighet att diskutera och öppna upp för värdegrundsfrågor. Detta går i samklang med vad både Chambers (1994) och läroplanen (Skolverket, 2019) skriver, som jag diskuterade i avsnittet bakgrund.

Lau och Raos (2013) kvalitativa studie är gjord i Hong Kong och har ett fokus på andraspråksinlärning. Det skedde både observationer i klassrummen och intervjuer med lärarna.

12

Hälften av de åtta lärare som intervjuades ansåg att uttalet av ett ord var det mest betydelsefulla när man ska lära sig ett nytt språk som i detta fall är engelska. Hälften av lärarna ansåg även att uttal av orden var viktigt att göras i interaktion med andra. Alarmerande var att endast två lärare ansåg att det inte räcker att veta vad något heter, eleverna behöver också förstå vad det specifika ordet betyder. Två andra lärare förklarade att ordförrådet ökar naturligt i den kontext man befinner sig i. När man hör ett ord som man inte förstår, kan man tack vare att man lärt sig hur bokstäverna uttalas koppla ihop dem och lära sig ett nytt ord. En av lärarna som observerades använde en högläsningsbok där hen strök under ordet i texten som bilden visade. De flesta lärarna förberedde lektionerna genom att finna bilder, illustrationer eller även ritade en bild av det ord som eleverna skulle kunna och skrev ordet bredvid eller på bilden vilket tyder på en grad av multimodalitet. Det var också vanligt att lärarna pekade på en bild och nämnde det ord som bilden visade för att sedan gå vidare till nästa ord. I vissa av observationerna upprepade lärarna orden några gånger och bad eleverna att härma dem. En annan lärarna som observerades använde sig av olika strategier för att lära barnen de olika orden där hen lät eleverna få känna på exempelvis varmt och kallt vatten i samband med att de talade om det. När hen läste en bok där ordet kyckling kom upp fick eleverna både se och smaka på en grillad kyckling. Detta för att eleverna skulle få en djupare förståelse för vad orden betyder. Genom detta multimodala arbetssätt förekommer det i hög grad stöttning i form av att eleverna fick använda flera sinnen.

Stöttning och multimodalt arbetssätt är något som Coakley-Field (2019) ser i sin studie i samband med högläsning. Coakley-Field är deltagarobservatör i läraren Kathys klassrum i en årskurs 4 och fokus i studien ligger på de stunder där högläsning kombineras med samtal om elevernas liv och intressen. Kathy komponerar högläsning med diskussioner om elevernas liv och försöker uppmuntra eleverna att knyta an till varandra och genom att samtala med varandra övar eleverna samtidigt på empatisk förmåga. Högläsningsböcker bestod av både fiktion och faktatexter vilket utgjorde att eleverna fick se och höra olika textstrukturer. Att läsa högläsningsböcker och sedan samtala om dem var avgörande i detta klassrum för att skapa ett socialt utrymme där alla elever får synas och vara delaktiga. Vid elevernas födelsedagar valde lärare Kathy ut böcker som handlade om födelsedagsbarnets liv. Diskussioner om karaktärerna i boken följde och vidare olika former av samtal där Kathy påpekade fina sidor hos födelsedagsbarnet som dess kreativitet, snällhet och dess talanger. Även om startfrågor fanns i slutet av läst bok kunde de mynna ut i olika begrepp och vad man ansåg om begreppet. Om något hänt i elevernas liv väljer Kathy ofta ut högläsningsbok som behandlar likheter med upplevelserna som exempel gängkriminalitet och kompisrelationer. Kathy

13

använder ibland flera olika böcker och skapar tillsammans med eleverna förståelse för vad saker betyder och förståelse för varandra som personer.

I Coakley-Fields (2019) studie nämns även faktatexter som ett exempel på högläsningsbok. Faktatexter kan vara i form av en mer berättande text inom ett ämne eller område. Faktatext är något som Walan och Enochssons (2019) svenska fallstudie handlar om. I deras studie används faktatexter i högläsningssituationer, i detta fall inom ämnet naturkunskap. De ville veta om det multimodala arbetssätt där högläsning i kombination med drama kan bidra till en positiv inlärning hos barn. Walan och Enochsson träffade 25 barn från förskola och skola under två sessioner den första sessionen handlade om högläsning, drama och även genom att rita en bild till det dem hört och sett. Andra sessionen som infann sig tre respektive fem månader efter första session utförde Walan och Enochsson semistrukturerade intervjuer med barnen. Under intervjuerna fick barnen titta på sina ritade bilder när de svarade på frågorna. Det resultat som framkom var att några av barnen och eleverna visade kunskap på förståelse om olika begrepp och händelser. Några av barnen kom ihåg fragment av det de hört och sett och några av barnen hamnade i kolumnen där inget lärande skett. En viktig punkt att lyfta är att det i sista kolumnen, där inget lärande skett, befann sig förskolebarn medan i de andra två kolumnerna både förskolebarn och skolelever. Walan och Enochsson (2019) menar på att även om det var få barn som deltog i deras studie så visade resultatet att med multimodalt arbetssätt som läsning ihop med drama gav positiva effekter på barnens språkinlärning.

McCaffrey och Hisrich (2017) ville med sin pilotstudie få svar på hur lärare arbetar med högläsning i sina klassrum. Studien är gjord i USA där 65 lärare som arbetar på förskola, i förskoleklass eller på lågstadiet besvarade en enkät som innehöll 35 frågor. Lärarna fick svara på om de förbereder sin undervisning med högläsning. De flesta konstaterade att de inte gjorde det. Vid frågan om hur lärarna valde högläsningsbok svarade de flesta att de tänkte på barnens ålder och bokens genre. Nästan alla lärarna ansåg att läsning skulle vara av njutning och språkutvecklande istället för specifika färdigheter. Det visade sig att de flesta av lärarna läser minst 11 min per dag/några gånger i veckan. Vid frågan om vilka aktiviteter som sker kring högläsning svarade lite mer än en tredjedel av lärarna använde dramatiska uttryck och betoningar av orden. 40 av 65 lärare svarade att de har ett större fokus på ord och uttal av orden medan samtal och frågor som utgår från eleverna inte var lika högt prioriterade.

14

Även i Kindles (2009) studie visar hen att ett stort fokus läggs på ord och begrepp. Studien genomfördes via observationer och intervjuer med lärare. Det visade sig att lärarna stannade upp vid ord som hen ansåg vara svåra för eleverna. Lärarna upprepade begreppet några gånger. I de fall där eleverna svarade fel eller inte svarade alls lade läraren till definitioner och exempel på synonymer. Kindles (2009) studie visar även på en form av multimodalt arbetssätt genom att förutom samtal om ord och begrepp använda dramatisering för att visa känslor för att förtydliga den lästa texten. Några år senare använder sig Kindle (2015) av samma studie men med ett syfte att försöka identifiera lärarnas motivation av de val av ord som lärarna använde att samtala om i samband med högläsning. Resultatet visade att lärarna ofta väljer ut sina ord att samtala med eleverna genom intuition och personlig erfarenhet istället för att följa rekommendationer från forskningen. Kindle påpekar att lärarna inte valde ut orden innan högläsning utan något som skedde i samband med högläsning.

I studien av Håland, Hoem och McTigue (2020) framkom liknande resultatet som Kindles (2009, 2015) studier där ord och begrepp var det mest förekommande sättet att ta sig an högläsningsbokens text. Håland et al., (2020) har i deras studie som handlar om högläsning och litteracitet, skickat ut frågeformulär som besvarats av 300 lärare i årskurs 1 från 53 kommuner i Norge. Det visade sig att lite mer än 180 av lärarna stannade upp under högläsning för att förklara begrepp. Även om lärare och elever samtalade om ord var det inte många lärare som lät eleverna reflektera över ordets betydelse vilket utgör att fokus på språkanvändning inte impliceras i undervisningen. Resultatet visar även att lärarna stannade upp spontant, att dessa stopp vid ord och begrepp oftast inte var planerade. Enbart 19,26% svarade att de tyckte det var viktigt att planera inför lektioner med högläsning. I resultatet av Håland et al., (2020) kan man även läsa att 45 av 300 lärare ansåg det viktigt att genom högläsningsbok arbeta med diskussioner om språket och dess struktur. Ungefär en tredjedel av lärarna hade högläsning i ämnet norska och 34 lärare av de 300 läste även högläsningsbok i andra ämnen (Håland et al., 2020). I resultatet om lärarnas bokval var det mer än hälften som ansåg att det var viktigt att använda högläsningsbok som handlar om de problem som finns runt om eleverna. Men ungefär 52 av 300 av lärarna ansåg inte att det var viktigt. Övergripande procentuella resultat visade att högläsning i norska skolor var till för att underhålla vilket inte går i samklang med den norska läroplanen eller forskning på området (Håland et al., 2020) Det är något som inte går ihop den svenska läroplanen och mina tankar faller mot att högläsning kanske ses liknande i våra svenska skolor.

15

5.2 Studiernas syfte till mina frågeställningar

Forskningsstudierna ovan är gjorda med både kvalitativa och kvantitativa metoder. Valet av dessa studier har varit för att se vad tidigare forskning säger utifrån mitt syfte att ta reda på hur lärare arbetar med högläsning ute i skolorna. Mina frågeställningar förhåller sig till lärarnas motivering om deras arbetssätt med högläsning och vilka möjligheter och hinder som lärarna ser. Genom dessa studier har jag förstått att man kan använda kvantitativ forskning inom mitt forskningsområde där man via enkäter och statistik skulle kunna få svar på hur lärare arbetar med högläsning genom konkreta frågor. Däremot blir det inte personliga svar på frågorna där förklaringar sker. De kvalitativa metoderna som används i ovannämnda studier är både observationer och intervjuer med enskilda lärare och i grupper. Oavsett vilka forskningsmetoder som används i dessa studier ser man ett framträdande sätt med att arbeta med högläsning. Detta sätt behandlar ord och begrepp som mest framträdande. I vissa av studierna arbetas det multimodalt, där flera uttryckssätt används inom samma aktivitet för samma ändamål. Stöttning finns i studierna, men är olika framträdande. Genom min granskning av dessa studier i tidigare forskning blev det tydligt för mig att jag skulle använda en kvalitativ metod för att få höra lärarnas egna röster.

16

6 Metod och material

I detta kapitel redogörs för undersökningens valda metoder, urval samt genomförande. Val av metoder är gjorda utifrån mitt syfte där jag vill undersöka hur svensklärare i årskurs F-3 arbetar med högläsning. För att få svar på mina frågeställningar: hur motiverar lärarna sitt arbetssätt med högläsning och vilka möjligheter och hinder ser lärare med att arbeta med högläsning, har jag valt metoder som låter lärarnas egna röster få komma fram. Jag kommer därefter att redogöra för mina forskningsetiska överväganden, studiens analysmetod samt studiens trovärdighet.

6.1 Kvalitativ metod

I min studie har jag utgått från en kvalitativ ansats. Alvehus (2019) menar på att i en kvalitativ ansats handlar det om ett intresse för meningar och innebörd vilket skiljer sig från en kvantitativ ansats som handlar om statistiskt verifierbara samband. Då jag intresserat mig för hur lärarna arbetar med högläsning var valet givet att välja en kvalitativ ansats.

6.1.1 Intervjumetod

Jag använde semistrukturerad intervjumetod. Semistrukturerade intervjuer av är en intervjumetod som är delvis strukturerad. Frågorna är ofta öppna, de har inga på förhand formulerade svarsalternativ vilket utgör att informanten formulerar svaren med egna ord. Forskaren har en mindre inverkan på hur svaren beskrivs och erhåller fylligare svar (Christoffersen och Johannessen, 2015). Även om frågorna är öppna behövs en viss standardisering, det betyder att alla informanter får samma frågor i samma ordning (Christoffersen och Johannessen, 2015). Jag valde semistrukturerad analys för att ha möjlighet att ställa följdfrågor. Enligt Christoferssen och Johannessen (2015) är en grundläggande regel vid intervjufrågor att de ska vara enkla och korta, den som intervjuar ska undvika att ställa flera frågor på samma gång. Jag valde att använda mig av mejlintervjuer för att jag ville ha lärarnas egna ord och beskrivningar. Något som jag anser är en positiv faktor. De nackdelar som finns med mejlintervju handlar om svårigheten att snabbt få svar på följdfrågorna. Det blir även en nackdel att informant och intervjuare inte kan se varandra. Christoffersen och Johannesen (2015) menar på att en intervju bör ha karaktären dialog och inte fråga – svar. När man använder mejlintervju blir det dessvärre mer en fråga-svarkaraktär.

17

6.2 Urval

De urval jag gjort utgår från kriteriebaserat urval. Det innebär att läraren som ska intervjuas behöver ha kriterierna för att kunna medverka. De kriterier som är valda i denna studie är: lärare med inriktning svenska och lärare som arbetar i årskurs F-3. Detta för att jag läser till grundskollärare årskurs F – 3 och läser med inriktning svenska på Malmö universitet. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) handlar vilka urvalsstrategier man använder på problemställning och vad som praktiskt går att genomföra. Jag valde att lägga ut en förfrågan till lärare genom att skicka ut ett meddelande på Facebook för en sida för lärare. Samma dag som detta lades ut svarade sju stycken på Facebook Messenger och ville medverka, varav en informant hoppade av. Via mitt utskick på Facebook skrevs de kriterier jag beskrivit ovan och vidare om önskvärd intervju via mejl varpå en av informanterna önskade att göra intervju via telefon. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) beror antalet informanter på vilket syftet är. Det handlar om vilken ”mättnad” som sker, vilket betyder när man som forskare känner att man fått tillräckligt med svar från informanterna. Nedan följer de sex informanterna med de urval som valdes för denna studie.

Informanter Aktiva år som lärare Arbetar i årskurs

Informant 1 8 år 2 Informant 2 1,5 år 2 Informant 3 16 år 3 Informant 4 3,5 år 2 Informant 5 3,5 år 1 Informant 6 1,5 år 1

18

6.3 Genomförande

Fem av intervjuerna skedde via mejl och en intervju via telefon. Intervjuerna via mejl utfördes genom att jag mejlade intervjufrågorna som informanterna sedan besvarade. Med valet av semistrukturerade intervjuer gav detta mig tillfälle att vid behov ställa följdfrågor via mejl genom att jag skrev tillbaka på mejl med en följdfråga på informantens svar. Detta skedde i tre av mejlintervjuerna där jag fick åter svar via mejl. Vid intervju som skedde via telefon hade vi på förhand valt att hålla oss inom en timme enligt informanternas önskemål. Vi ställde båda våra mobilers tidtagare på en timme så både jag och informant kunde ha koll på tiden och att vi höll oss med god marginal inom den tidsram vi satt upp. Vi började först samtala för att bekanta oss lite med varandra och för att jag ville att informanten skulle känna sig bekväm. Vid intervju via telefon skedde anteckningar under tiden. I direkt anslutning till intervjun satte jag mig ner och strukturerade upp mina anteckningar. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver om att tiden efter en intervju är viktig om man använt sig av anteckningar, det är då man skriver ner allt man inte hann skriva ner under själva intervjun. Christoffersen och Johannessen (2015) nämner att det är bra om informanten inte blir störd under intervjun och ger ett exempel på att låta informanten själv bestämma vart de ska sitta.

6.4 Etiska överväganden

Vid forskning är det viktigt att man tar hänsyn till ett flertal etiska överväganden. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska aspekter (2002) ska studier ske i enlighet med fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att man ska informera berörda personer om studiens syfte. Vid utskick på Facebook valde jag att informera om studiens syfte. Samtyckeskravet handlar om att upplysa informanterna om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Vid utskick av intervjufrågorna via mail skrev jag till informanterna att de när som helst får avbryta och inte vilja vara med i min undersökning. Vid intervju via telefon hade informanten fått ta del av samma utskick som vederbörande ovan vilket utgjorde att alla sex informanter fått ta del av samma information. Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifter om personer i undersökningen ska ges konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på säkert ställe. Nyttjandekravet handlar om att de insamlade uppgifterna enbart används i den aktuella forskningen. Vid utskick på Facebook skrev jag tydligt att alla uppgifter samt mailkonversation kommer att raderas från min dator när examensarbetet är godkänt. Vid utskick av mail till informanterna har de fått veta att det jag

19

kommer att använda mig av är vilken årskurs de arbetar i samt hur länge de varit aktiva lärare.

6.5 Analysmetod

När telefonintervjun var färdig och transkriberad skrev jag ut alla informanternas svar i pappersform. Jag läste igenom informanternas svar flera gånger, något som Alvehus (2019) menar skapar en förtrogenhet med det lästa. Att skriva ut svaren i pappersform gav mig en mer överskådlig blick för att finna teman som utgick från mina frågeställningar. När teman var valda färgmarkerade jag dem i de färger jag hade på mina överstrykningspennor. (Alvehus, 2019) kallar denna process för att man kategoriserar materialet. Vidare kunde jag nu arbeta med de utskrivna intervjuerna i färgkoder för att få en mer överskådlig blick över informanternas svar. Därefter sammanställde jag det färgkodade materialet under de olika kategorierna. Alvehus (2019) menar på att det är det teoretiska intresset som spelar stor roll vid tematisering då det görs med ett visst syfte. Det är även viktigt att inte stanna vid en slutgiltig tematisering för tidigt utan det är viktigt att vrida och vända på dem på olika sätt (Alvehus, 2019). Jag fick gå tillbaka ett flertal gånger till det utskrivna materialet för att komma fram till den slutliga tematiseringen. Jag valde att ta det färgkodade materialet och placera under två teman vilka är: stöttning och multimodalitet. Under dessa teman har jag valt att ta in Cummins klassrumsmodell med de 3 fokus innehåll, språk och språkanvändning som hjälp för att belysa ett språkutvecklande arbetssätt.

6.6 Studiens trovärdighet

Reliabilitet och validitet är viktigt i kvantitativ forskning för att bedöma en undersöknings kvalitet. Vidare är begreppen reliabilitet och validitet inte lika självklara i kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Reliabilitet står för att ett resultat ska kunna vara upprepningsbar (Alvehus, 2019). Dock menar Alvehus (2019) på att det är svårt att få samma svar från samma informant två gånger. Det innebär även att två olika forskare som utläser ett resultat inte kommer att få samma svar då forskarens förförståelse ligger i grunden. Bryman (2018) menar på att man i kvalitativ forskning behöver anpassa begreppen och lägga mindre vikt på just mätning. Det handlar om att försöka värdera begreppen lika högt. Det innebär för den här studien att den inte går att generalisera men väl ses som ett bidrag till kunskap.

20

I denna studie har alla informanterna fått information och svarat på samma meddelande på Facebook. Alla informanterna har fått samma mejl skickat till sig under samma kväll och haft lika lång tid på sig att svara på frågorna. Bryman (2018) menar på att en intervju vid kvalitativ ansats ligger tonvikt på hur informanter uppfattar och förstår frågor och skeenden. Då mina frågor ställdes på mejl kan man ifrågasätta om alla informanter förstått frågorna. Av resultatet går att bedöma att alla informanter förstått frågorna då jag fått fram data som analyserats. Alvehus (2019) menar på att validitet handlar om ifall vi undersöker det vi vill undersöka. I detta fall ser jag att jag lyckats mäta det som jag ville mäta genom att ha fått fram ett resultat som svarar på mina frågeställningar. Alvehus (2019) lyfter fram pragmatisk validitet som handlar om att kunskapen blir relevant och kan användas för att påverka samhället. Jag skulle vilja uttrycka att denna studie kan öppna upp ögonen och påverka samhället som i detta fall är skolan genom att belysa vikten av att arbeta med högläsning på ett språkutvecklande sätt.

21

7 Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag redovisa det resultat som framkommit av insamlat material. Informanterna kommer att benämnas med A och en siffra. Resultatet redovisas genom två teman som är framtagna utifrån mina frågeställningar: Hur motiverar lärarna sitt arbetssätt med högläsning? Vilka möjligheter och hinder ser lärare med att arbeta med högläsning? De två teman är stöttning och multimodal bearbetning. Under dessa teman kommer även Cummins klassrumsmodell med de olika fokus in. Avslutningsvis kommer en avdelning med möjlighet och hinder.

7.1 Stöttning

Att arbeta med någon form av samtal eller aktivitet i samband med högläsning är en form av stöttning som läraren ger eleverna. De stöd som ges vid ett tillfälle är ett stöd som med tiden kommer avta och eleven kommer klara av eller förstå uppgiften/orden längre fram (Skolverket, 2017). Informanterna arbetar med någon form av denna stöttning i deras arbete kring högläsning. I informanternas arbete med ord och begrepp förekommer det ett fokus på innehåll och fokus på språk (Schmidt och Wedin, 2017). Det ligger ett fokus på språk där en förståelse för orden och begreppen skapas med synonymer. Informanterna berättar i intervjuerna att de arbetar med ord och begrepp antingen innan under och/eller efter högläsning. På ett eller annat sätt arbetar informanterna med en tanke bakom undervisningen där eleverna får möjlighet till fördjupad förståelse för ord och begrepp. Informanterna har en tanke bakom detta arbetssätt och ett fokus på innehåll finns i undervisningen (Schmidt och Wedin, 2017). A4 påpekar att hen inte vill avbryta mitt under högläsning för att förstöra läsningen med “språkprat”, där man stannar upp och förklarar ord. Vidare menar hen att de ibland stannar upp när det berör ord som är avgörande för berättelsen men använder sig av tiden efter högläsningen till att till att samtala om ord, fraser och begrepp. Genom dessa samtal förekommer det sociokulturella perspektivet genom interaktion och kommunikation mellan lärare och elever (Williams et al., 2000). När det gäller högläsning av Abc-klubben i A4s klassrum samtalar de om ord och begrepp innan hen högläser ett kapitel, när dessa ord och begrepp förekommer under läsningen ska eleverna räcka upp handen. Förutom A4 använder A2 och A6 Abc klubben som högläsningsbok där de samtalar om ord och begrepp innan start av läsning. A2 plockar ut egna ord hen anser är svåra för eleverna medan A6 väljer ut ord och

22

begrepp tillsammans med arbetslaget, oftast har arbetslaget skapat färdiga synonymer till de ord och begrepp som de anser att eleverna har svårt för och som de anser är viktiga att förstå.

“Vi i arbetslaget brukar ta ut ord och begrepp som vi vet är svåra för eleverna och för att fler elever ska förstå anser vi att det är viktigt att vi har flera synonymer på ett ord för att kunna förklara för eleverna. ” (A6).

Fem av sex informanter uppger att de på något sätt arbetar tematiskt med högläsning. Det förekommer variation mellan de olika klassrummen men gemensamt är att de fem informanterna vid val av högläsningsbok utgår från elevernas behov. Dessa behov berör exempelvis värdegrundsfrågor och kompisrelationer. I lärarnas tematiska arbete får man in de tre olika fokus från Cummins klassrumsmodell (Schmidt och Wedin, 2017). Innehållet är planerat och det samtalas i aktiviteterna. I A3s och A4s intervjuer framkommer ett större fokus på språkanvändning där eleverna får lära och uppleva på flera sätt (Schmidt och Wedin, 2017). Förutom att de ibland väljer högläsningsbok utifrån elevernas behov, arbetar informanterna tematiskt genom olika ämnen i undervisningen. I A4s intervju nämner hen “ibland arbetar vi med ett speciellt tema där barnen är extra intresserade, då väljer jag en bok utifrån det…” “ibland gör jag tvärtom, bygger ett tema utifrån högläsningsbok”. Även i A3s klassrum arbetas det med högläsning kopplat till ett eller flera ämnen, “oftast So”. A3 förklarar vidare om arbete med närområdet utifrån dåtid, nutid och framtid. Från rundvandring, diskussioner och filmer om dåtiden skapades en nyfikenhet hos eleverna om barn förr i tiden. Utifrån elevernas intressen och funderingar valdes en högläsningsbok som de sedan arbetade vidare med genom ett flertal sociala aktiviteter, “...helheten i språket är utgångspunkt…”. Genom de olika aktiviteterna och arbetsområden förekommer stöttning av både lärare och elever. Informantens beskrivningar kan förstås som en sociokulturell syn på lärande där lärandet skapas i gemenskap med andra (Jönsson, 2007). Elevernas intressen och erfarenheter kommer till uttryck i högläsningen och bearbetas tillsammans. Det innebär även att stöttning förekommer mellan elever där språket blir en resurs i ett meningsskapande (Wedin, 2011).

7.2 Multimodalitet

I samtliga klassrum sker någon form av multimodalt arbete där man använder flera uttryckssätt i en aktivitet (Skolverket, 2020). Det mest förekommande i intervjuerna är att man ritar bild till det lästa. I A1s klassrum sker ritandet genom att eleverna får välja vad de tyckte bäst om i läsningen, “om det finns tid över får de rita…”. I A3s klassrum förekommer det en stor variation av aktiviteter

23

i arbetet med högläsningsbok. I A3s klassrum förekommer förutom att rita bilder bland annat dramatisering, bygga något med rekvisita från klassrummet, skriva i tänkeböcker, skriva brev från karaktär till annan karaktär, ställa frågor till varandra. Hen förklarar det med “Vi behöver vara medvetna om att eleverna har olika behov av olika uttryckssätt…”. Ett stort fokus på språkanvändning (Schmidt och Wedin, 2017) förekommer genom A3s arbete kring högläsning där social praktik sker. Genom den sociala praktiken ur ett sociokulturellt perspektiv tillsammans genom att använda sig av flera olika uttryckssätt för att befästa kunskap visar tydligt på multimodal teori (Magnusson, 2014) I A4s multimodala arbete med högläsning, sker till exempel genom att eleverna tittat på bokens personbeskrivningar varpå eleverna arbetat vidare med att skriva egna. Eleverna har varit väldigt intresserade av Harry Potter böckerna varpå informanten förklarar vidare att genom att läsa boken först ”…med lärarglasögon, plockade ut svåra ord och gjorde arbetsblad och lektionsupplägg kopplade till bokens kapitel utifrån framförallt svenskämnet i Lgr11”. Efter att ha läst bok om Harry Potter fick eleverna “...hitta på egna och följa andras trollformler…”. Hen utgår från elevernas intressen och fokus på språkanvändning (Schmidt och Wedin, 2017) är synligt i A4s klassrum. Det sker ett sociokulturellt lärande där eleverna genom olika sociala aktiviteter arbetar med texterna (Williams et al., 2000). A6 arbetar mycket med sin egen dramatisering för eleverna som röstläge och visuella uttryck när hen läser. Vidare förklarar hen att “jag försöker förtydliga olika begrepp genom att visa, till exempel känslor, knackningar eller när karaktären tittar bakom, uppåt…”. A6 arbetar genom denna dramatisering med ett fokus på språk där språkutveckling kan ske (Schmidt och Wedin, 2017). I samtliga klassrum förekommer fördjupade textsamtal. Samtliga informanter är överens om att deras arbete kring högläsning är språkutvecklande. Det ser olika ut i informanternas arbete med högläsning där fördjupat textsamtal sker. A1, A2, A5 och A6 arbetar mycket med lässtrategier från Skolverket. A1 förklarar att hen stannar upp i texten för att föra textsamtal, att knyta undervisningen till lässtrategier och “...frågor bortom raden”. Ett fokus på språk implementeras genom textsamtal och fokus på språkanvändning lyfts genom de samtal som sker med eleverna (Schmidt och Wedin, 2017). A5 berättar om hur eleverna gillar spännande böcker där de får leka detektiver och förutspå vad som ska hända härnäst, ”vi brukar ha uppgifter till där de får leka detektiv om vad som ska hända härnäst”. Innan A6 nämner synonymer om olika begrepp för eleverna frågar hen oftast om någon elev i klassen vet vad ordet betyder, hen låter även eleverna försöka förklara för varandra när en elev inte förstår ett visst begrepp eller en händelse i läsningen. A6 nämner skillnad på vardagsspråk och skolspråk ihop med fördjupande textsamtal.

24

”Min klass som många andras klasser är multikulturell och jag har elever med svenska som andraspråk. Efter att ha läst boken Stärk språket, stärk lärandet av Gibbons, har jag börjat med att låta eleverna få förklara för varandra då skolspråket och vardagsspråket inte alltid går ihop…” (A6).

A3 nämner elevers tänkeböcker, en bok som eleverna får skriva individuella tankar och frågor om det lästa varpå de sedan i grupper samtalar om dem.

”Att eleverna får framföra sina tankar skapar ett flerstämmigt klassrum med inkluderande klimat som visar att vi är olika och att det inte finns rätt eller fel i denna situation. Om eleverna bara får återberätta vad som hänt i boken, hamnar man ofta i vad som är rätt och fel och eleverna missar att de faktiskt får lov att tycka saker om det som händer i boken” (A3).

Fördjupat textsamtal i detta klassrum sker också i helklass, A3 ger vidare en beskrivning på en händelse där en elev inte kunde sätta sig in i en annan persons ställe. A3 tar ibland ut delar ur elevernas texter och visar de anonymt i klassen, vid ett sådant tillfälle varpå de efter samtal och visande av exempel från andra anonyma texter från klasskamraterna fick denne elev att förstå. Ett sociokulturellt lärperspektiv blir synligt i A3s klassrum där eleverna genom sociala aktiviteter får läsa, skriva, tala och lyssna. Det framgår ett tydligt fokus på innehåll, språk och språkanvändning i A3s klassrum där interaktionen är kärnan för elevernas språkutveckling (Schmidt och Wedin, 2017).

7.3 Möjligheter och hinder

De möjligheter som framkommer i informanternas svar behandlar Cummins tre fokus tillsammans med ett fokus på interaktion (Schmidt och Wedin, 2017) där sociala aktiviteter som exempelvis digitalisering, sketcher och drama görs för ökad förståelse. Informanterna önskar en ökad social interaktion och multimodalt arbetssätt där man använder sig av flera uttryckssätt (Skolverket, 2020). Samtliga informanter är överens om att man alltid kan göra mer som lärare. “...det kan man alltid som lärare, haha” (A4). A1 har en önskan att utveckla hens arbete kring högläsning genom att tillsammans med fritidspersonal kunna arbeta med kooperativa strukturer och värdegrundsarbete. I A1s motivering med kooperativa strukturer och extra personal blir möjligheten ett sätt att använda begreppet stöttning. Stöttning blir i detta sammanhang ett samspel individer emellan för att skapa

25

förståelse. Det stöd som ges i ämnets specifika mål är något som successivt kan avta och eleven kan klara av utan stöd när hen är självständig (Skolverket, 2017). A4 önskar att hen lade ner mer tid till förarbete kring högläsningsböcker för att “...kunna göra fler aktiviteter kopplade till dem”. Här belyses ett fokus på innehållet och en önskan om fokus på språkanvändning genom att skapa förutsättningar för eleverna att förstå den lästa texten (Schmidt och Wedin, 2017). Vidare nämner A4, författarbesök som en möjlighet till utvecklat arbete med högläsning. A2 önskar att finna ett program för att kunna visa eleverna det hen läser, “...visa eleverna vilket ord vi läser på sidan samtidigt som jag läser”. Genom ett sådant program hade eleverna fått se texten visuellt samtidigt som de får höra texten uppläst och något som skulle kunna förstås som stöttning genom multimodalitet. Det handlar om det meningsskapande som sker där talet, sinnesintryck och inre bilder samspelar (Liberg, 2003). A6 påpekar önskemål där man kollegialt kunde inspirera varandra. Att genom varandras erfarenheter kunna utvecklas. De arbetssätt kring högläsning som A3 gör i sitt klassrum ser hen engagerar eleverna och har inga konkreta utvecklingsförslag. Då hen menar att läraryrket är komplext där man aldrig slutar lära sig, sker utveckling av hens arbetssätt med kollegor och elever.

De hinder som framkommer som gör att informanterna inte fullföljer de möjligheter de önskar, behandlar i viss mån det kollegiala men framträdande är tiden. Fyra av sex informanter uttrycker avsaknad av tid. A1 påpekar förutom planeringstiden även personalbrist som förekommer och inga vikarier sätts in vilket utgör att lärarna får göra schemajusteringar. A5 påpekar även hen personalbrist där de oftast är utan vikarie, vilket leder till svårigheter vid högläsning “...när assistenterna är sjuka...”. A1 och A3 nämner det kollegiala som hinder. A1 menar att hen inte planerar alla lektioner själv och läggs det inte in tid för högläsning så blir det svårt, “...när kollegor inte har samma kunskaper/erfarenheter”. A3 nämner ett lärarlag som gärna stänger dörren till sina klassrum, undervisning som lärarcentrerad där elever har individuella arbetsscheman. Detta utgör att det inte finns tillfälle för en djupare kommunikation mellan eleverna och mellan lärarna. Det blir således inte den form av sociokulturella perspektivet som Jönsson (2007) menar handlar om att ett lärande sker i gemenskap. Om inte ett lärande sker i gemenskap blir det även svårt att skapa den stöttning som kanske skulle behövas i ett klassrum. Jag nämner denna koppling då begreppet stöttning är influerad av Vygotskijs forskning inom det sociokulturella perspektivet (Skolverket, 2017). A3s beskrivning av kollegornas sätt att arbeta i sina klassrum behandlar inte sociala aktiviteter som A3 gärna arbetar med i sitt klassrum. Vederbörande nämner ett tidigare arbetslag som under vissa lektioner arbetat åldersintegrerat där planering gjordes tillsammans. Genom detta arbetssätt var man ett bollplank för varandra när kreativiteten sjönk. Det nämnda arbetslaget är

26

motsatsen till det nuvarande och i den nuvarande arbetsmiljön ligger det svårighet i att utvecklas. Hen nämner dock att både inspiration och utveckling är något hen söker på annat håll.

27

8. Diskussion och slutsatser

Syftet med denna empiriska undersökning är utifrån studiens syfte och frågeställningar att undersöka hur svensklärare arbetar med högläsning i årskurs F-3. Vidare vad lärare ser för möjligheter och hinder med att arbeta med högläsning. För att besvara syftet använde jag mig av ett sociokulturellt perspektiv, stöttning, multimodalitet och Cummins klassrumsmodell som analysverktyg. I resultatdiskussion utgår jag ifrån tidigare forskning och resultatet i denna studie. Avslutningsvis kommer två avdelningar där jag redogör för min framtida yrkesprofession och framtida forskning.

8.1 Resultatdiskussion

Resultatet visar att lärarna som medverkat i denna studie alla har ett sociokulturellt synsätt där interaktion är fokus vid högläsning. Interaktionen som sker varierar stort vid jämförelse mellan de olika klassrummen. I de olika klassrummen arbetar informanterna på olika sätt med högläsning vilket visar sig i resultatet. Stöttningen som sker i klassrummen har olika fokus. Några informanter har ett större fokus på innehåll och språk medan andra dessutom har fokus på språkanvändning. I det sistnämnda fallet är det två av klassrummen som utmärker sig mest men även här skiljer det sig åt i de två klassrummen och det går att tydligt utläsa att ett av dessa klassrum arbetar med interaktion som kärnan genom hens undervisning med högläsning genom alla tre fokus.

Det mest förekommande i alla klassrum är interaktion som sker vid ord och begrepp. Detta ligger i samklang med McCaffrey och Hisrich (2017) studie där de flesta av lärarna valde att arbeta med ord och begrepp. Det som skiljer sig åt är att lärarna i denna studie för det mesta läser igenom texten innan läsning och tar ut ord och begrepp som de anser är svåra för eleverna medan lärarna i McCaffrey och Hisrichs (2017) studie för det mesta inte planerar sin högläsning utan väljer att nämna ord och begrepp när de dyker upp i texten. Genom att lärarna i denna studie tar ut ord och begrepp i förväg drar jag en slutsats att ett fokus på innehåll och språk är den stöttning som används. Jag skulle även vilja påpeka att lärarna som spontant samtalar om ord och begrepp ändå använder en form av stöttning där språkutveckling sker. Arbete med ord och begrepp förekommer på liknande sätt som studien av McCaffrey & Hisrichs (2017) även i Kindles (2009) och Håland et als., (2020) studier. I deras studier valde man inte ut ord och begrepp innan läsning utan det skedde i samband med högläsningen. Flertalet av lärarna i Håland et als., (2020) studie lät inte

28

eleverna reflektera över de ord och begrepp som nämndes vilket innebär att fokus på språkanvändning inte blir tillämpat. I denna studie arbetar lärarna med fördjupade textsamtal och fokus på språkanvändning, där reflektion och samtal sker mellan lärare och elev samt elever emellan. Dock sker detta fokus på olika sätt i varje klassrum. En del av lärarna arbetar med lässtrategier där eleverna får fördjupade textsamtal genom att samtala om och förutspå den lästa texten. Två av lärarna i denna studie arbetar ämnesövergripande med högläsningsböcker. Oftast sker detta utifrån ett tema men även som start till ett tema i något ämne eller ämnen utifrån högläsningsbok där dessa val är till för möjligheten för en större förståelse för den lästa texten. Detta liknar exemplet i Walan och Enochssons (2019) studie där eleverna fick använda sig av multimodala arbetssätt för att utveckla förståelse för texten som de fick läst för sig. Forskarna använde dramatisering samt att eleverna fick rita bild till texten som de hört och sett. Likheter mellan deras studie och denna studie är även att de utgår från ett ämne vid val av högläsningsbok. Walan och Enochsson (2019) utgår från No ämnen och några lärare i dennas studie utgår från So ämnen, vilket medför att högläsningsbok inte enbart är till för svensklektionerna utan kan användas i alla ämnen i skolan. Denna studie visar även likhet med Walan och Enochssons (2019) studie genom att lärarna i denna studie använder sig av bilder i form av att eleverna får rita till texten de hört. Även i Lau och Raos (2013) studie används bilder som ett stöd för att öka eleverna ordförståelse. Skillnaden mellan lärarna i denna och Lau och Raus (2013) studie handlar om att lärarna i deras studie utgår från ord när de använder bilder. De visar bilder i samband med att ett ord ska läras in. Detta medför att en slutsats skulle kunna dras att bilder är ett bra stöd för elevernas språkutveckling. Ett av klassrummen i denna studie utmärker sig med sina multimodala arbetssätt. Denna lärares arbetssätt visar stora likheter med Coackley-Fields (2019) studie som undersöker en lärares klassrum. Allt som sker kring högläsning i dessa två klassrum utgår från språket, eleverna och deras intresse. Det förekommer i båda lärarnas klassrum ett stort fokus på interaktion mellan innehåll, språk och språkanvändning. Flera lärare i denna studie använder sig även av elevernas intresse och behov vid val av högläsningsbok vilket också visar sig i resultatet i Coakley-Fields (2019) studie. Det är viktigt att ta vara på elevernas intresse och funderingar för att göra dem delaktiga i sitt lärande. Det förekommer även likheter med tankarna bakom två av lärarna i Lau och Raos (2013) studie som menar på att man behöver fördjupad förståelse för ord och genom att på känna, se och smaka på saker kan öka elevernas språkutveckling.

Informanternas undervisning med högläsning är språkutvecklande då det sker någon form av aktivitet med eleverna. Denna språkutveckling är olika i de olika klassrummen och stöttning förekommer på olika sätt. Detta visar sig även i Alatalo och Westlunds (2019) studie där det

29

i resultatet framkommer att de lärarna som har utbildning i andraspråksinlärning ser fördelen med högläsning för elevernas språkutveckling. Lärarna i fokusgrupperna menade på att högläsning blev ett sätt att samla ihop barnen och ha en mysläsning då de såg nackdelar med att de inte hinner planera högläsningen. Flertalet av lärarna i denna studie menar på att de hinder som förekommer handlar om planeringstid som inte räcker till. Det framkommer även att lärare har olika uppfattningar om betydelsen av att arbeta kollegialt men även att kollegor inte har samma syn på undervisning av högläsning, vilket kan medföra ett hinder för den likvärdiga skolan. Det blir även svårigheter i att utveckla sin profession om man inte kan vara varandras bollplank. Tittar man på studierna av Kindle (2015), Håland et als., (2020) kan man utläsa att lärare har olika syn på högläsning. I Håland et als (2020) studie ansåg flertalet lärare att högläsning var till för att underhålla och i Kindles (2015) studie utläses det i resultatet att lärarna går på intuition och personlig erfarenhet istället för att arbeta utefter rekommendationer på området. I Alatalo och Westlunds (2019) studie där lärarna har olika syn på högläsning inom fokusgrupperna framkommer att intresset av att högläsa utgör hur mycket man läser för barnen. Detta blir intressant då mina tankar faller på att det kan ju ha med den förförståelse och litteracitet man själv har som lärare som utgör hur man arbetar med högläsning.

8.2 Framtida yrkesprofessionen

I min framtida yrkesroll som grundskollärare F-3 kommer jag att ta med mig den kunskap som denna studie har fört fram. Det råder ingen tvekan om att lärarna i denna studie arbetar språkutvecklande även om det sker på med olika fokus. Jag har fått tips och idéer om hur jag kan arbeta med högläsning för att gynna elevernas språkutveckling. Resultatet visar det att det sker en stor variation hur på interaktion i de olika klassrummen. Med hjälp av denna studie ser jag betydelsen av att reflektera kring högläsning som social praktik som tar vara på alla delar som Cummins klassrumsmodell visar. Jag kommer ta med mig att det kollegiala spelar en stor roll där högläsningsbok kan användas som utgångspunkt till ett tema eller tvärtom. Denna studie ger en inblick i hur olika vi arbetar med högläsning på några skolor i Sverige och jag anser att för att göra skolan likvärdig är det av betydelse att högläsningen bör ske med fokus på innehåll, fokus på språk och fokus på språkanvändning där interaktion är kärnan i allt. Valet att bli lärare handlar för mig om elevernas bästa utifrån deras behov där forskning och erfarenhet behöver tas i beaktning i all undervisning.

30

8.3 Framtida forskning

Då resultatet med sex lärare från grundskolans årskurs F-3 visade en skillnad i arbete med högläsning i de olika klassrummen anser jag att det är viktigt med att fortsätta forskning inom området. För framtida forskning hade det varit intressant med aktionsforskning där man tillsammans med lärare kan designa arbetssätt som har fokus på innehåll, språk och språkanvändning i arbetet med högläsning och implementera detta i klassrummet. Genom en sådan studie hade man kunnat bidra med ytterligare kunskap i syfte att skapa en mer likvärdig skola och ge eleverna fler förutsättningar för deras språkutveckling.

31

9 Referenser

Alatalo, T och Westlund, B. (2019). Journal of Early Childhood Literacy. Preschool teachers’ perceptions about read-alouds as a means to support children’s early literacy and language development. 0(0),

s.1-23.

DOI: 10.1177/1468798419852136

https://doi.org/10.1177/1468798419852136 (läst: 6/2-21).

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber.

Chambers, A. (1994). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Norstedt.

Christoffersen, L. och Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur AB.

Coakley-Field, M.R. (2019). The Reading Teacher. Inclusive Talk: Weaving Fiction Discussions Across

the School Day. Vol. 72(6), s.721-729.

DOI: 10.1002/trtr.1787

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-29859(Läst: 6/2-21).

Cummins, J. (2000). Språk, makt och pedagogik: tvåspråkiga barn i korseld. Flerspråkiga frågor.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2007. Uppsala.

Håland, A. Hoem, T.F och McTigue, E.M. (2020). Early Childhood Education Journal. The Quantity and Quality of Teachers’ Self-perceptions of Read-Aloud Practices in Norwegian First Grade Classrooms. Vol. 49(1), s.1-14.

DOI: 10.1007/s10643-020-01053-5 (läst: 27/2-21)

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

32

Primary Read-alouds. Vol. 54(1).

. https://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol54/iss1/4 (Läst 15/2-2021).

Kindle, K. J. (2009). The Reading Teacher. Vocabulary Development during Read-Alouds: Primary Practices. Vol. 63(3). s. 202-211.

DOI: 10.1598/RT.63.3.3

https://www.jstor.org/stable/25615809 (Läst: 20/2-21)

Lau, C och Rao, N. (2013) Early Child Development and Care English vocabulary instruction in six early childhood classrooms in Hong Kong. Vol. 183 (10), s.1363-1380.

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/03004430.2013.788815 (läst 9/3-21).

Liberg, C. (2003) Att lära i en vidgad språklig rymd – ett språkdidaktiskt perspektiv. I: Språk och lärande. ASLA:s skriftserie nr 16. (22−36)

Rapport från ASLA:s höstsymposium, Karlstad, 7-8 november 2002.

Magnusson, P. (2014). Meningsskapandets möjligheter: multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2014. [Malmö].

McCaffrey, M och Hisrich, K.E. (2017). Reading Improvement Read-alouds in the classroom: A pilot study of teachers´self-reporting practices. Vol.54(3). s.93-100.

Read-alouds in the classroom: A pilot study of teachers' self-reporting practices. - Free Online Library (Läst: 27/2-21).

Schmidt, C. och Wedin, Å. (2017). Språkutvecklande undervisning [Elektronisk resurs]. https://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:1464632/FULLTEXT01.pdf (läst: 25/2-21 Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet reviderad 2019. Johanneshov: MTM

Skolverket (2020). Skolutveckling. Vikten av att “hitta språket” och bidra till språkutveckling under hela dagen.

33

Skolverket (2017). Språk-, läs-, och skrivutveckling. Stöttning på olika nivåer https://larportalen.skolverket.se (Läst:9/3-21).

Svedner, P.O. (1999). Svenskämnet & svenskundervisningen. (2. [dvs 1.] uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Walan, S. och Enochsson, A-B. (2019). European early childhood education research journal. The potential of using a combination of storytelling and drama when teaching young children science. Vol. 27(6), s.821-836.

DOI: 10.1080/1350293X.2019.1678923

https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1678923 (Läst: 6/1-21).

Wedin, Å. (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Williams, P., Sheridan, S. och Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.

34

10. Bilagor

I detta kapitel kommer de bilagor som alla informanter tagit del av.

10.1 Brev som skickats ut på Facebook.

Hej, mitt namn är Josefin Nielsen och jag går sista året på lärarprogrammet F-3, Malmö universitet. Jag är mitt uppe i examensarbete med inriktning på högläsning. Jag söker informanter som arbetar som svensklärare i årskurs F-3 till min kvalitativa undersökning där ett fåtal frågor söker svar :). Intervjufrågor skickas och besvaras via mail. På grund av forskningsetiska aspekter ber jag er skicka PM till mig istället för att svara på detta meddelande. Ni kommer vara anonyma genom hela arbetet. Era svar kommer enbart användas i syfte för detta examensarbete och all mailkonversation och anteckningar kommer att raderas så fort arbetet blir godkänt.

// Josefin Nielsen. 10.1.1 Notis

Inlagd facebooksida; Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter),

med 35,800 medlemmar från hela Sverige.

10.2 Brev och intervjufrågor

Stort tack för att du lägger ner din tid på och medverkar i mitt examensarbete. Jag vill först meddela att det är när som helst okej att avbryta. Ni kommer att vara helt anonym i mitt examensarbete och all mailkonversation och de anteckningar jag gör kommer att raderas när examensarbetet är godkänt. Jag kommer använda informationen; hur länge man varit aktiv lärare samt vilken årskurs man arbetar i. Alla informanter får samma frågor och i något fall kan följdfrågor förekomma i efterhand för att få mer information om det ni skriver om. I nästa vecka onsdag och torsdag är min förhoppning att kunna gå igenom insamlade data.

35

Dessa frågor behandlar högläsning av skönlitteratur, med definition där lärare läser högt för elever. • I vilken årskurs arbetar du i?

• Hur länge har du varit lärare?

• Berätta lite om hur du väljer högläsningsbok.

• Anser du att högläsning främjar elevernas språkutveckling?

• Hur ofta och ungefär hur lång tid per gång läser du för eleverna?

• Skulle du kunna ge några exempel på hur du arbetar med högläsning?

• Anser du att ni arbetar språkutvecklande med högläsning?

• Har du några tankar kring hur du skulle vilja arbeta med högläsning utöver det sätt du arbetar med det idag?