Pedagogers tankar om lek i förskolan

Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa SÄL-Utbildning

Examensarbete

10 p

Pedagogers tankar om lek i förskolan

Pedagogoues thoughts about play in preschool

En undersökning på några förskolor i Malmö

Kerstin Haakman

Kiki Sjölin

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ann-Sofie Råstam

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Arbetets art: C – uppsatts i Barndoms – och ungdomsvetenskap

Sidantal: 46

Titel: Pedagogers tankar om lek - En undersökning på några förskolor i Malmö (Pedagogues thoughts about play in preschool)

Författare:. Kerstin Haakman & Kiki Sjölin

Handledare: Ann- Sofi Råstam Datum: 2006- 05-10

Bakgrunden till detta arbete beror på vårt intresse för lekens betydelse för barns utveckling

och lärande i förskolan. Då vi vet att pedagogens roll i leken är viktig blev vi nyfikna på hur det förhåller sig med pedagogens delaktighet i leken.

Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur pedagoger tänker kring barns lek samt hur

de uppfattar sig vara delaktiga i leksituationen.

Vi har genomfört intervjuer med åtta pedagoger och genom deras svar har vi tagit fasta på hur de uppfattar leken i förskolan och vad den betyder för barns utveckling. Vi ville även belysa hur pedagogerna själva erövrat den kunskap som de har om leken och om de själva leker med barn i förskolan.

Resultaten som vi fått av de intervjuade pedagogerna är följande:

• Våra utvalda pedagogers svar ger oss en inblick i pedagogernas tankar som visar på att de har olika syn på begreppet lek.

• Genom vår analys förstod vi att pedagogernas egen barndom har stor betydelse för förståelsen av barns lek

• Att ordet delaktighet i leken har olika innebörd för de olika pedagogerna. Delaktighet kunde vara att observera barns lek, inspirera till fortsatt lek eller till ny lek.

• Hälften av de intervjuade pedagogerna ansåg sig inte vara delaktiga i barns lek. • Det är svårt att urskilja en utvecklingsteori i pedagogernas tankesätt om leken.

Sammanfattningsvis pekar de resultat vi fått att reflektion och diskussion har stor betydelse för pedagogens arbete och därigenom barnens möjligheter att få utvecklas.

Förord

Detta examensarbete tog sin början i januari 2006. Arbetet startade med att vi skrev om våra tidigare individuella projektplaner så att vi kom att ha en gemensam. Den del som inte gjorts tillsammans är intervju delen, detta för tidsbesparing. Allt annat har vi gjort tillsammans. Vi har skrivit och skrivit om, letat efter material samt funnit och förkastat, analyserat och diskuterat samt kommenterat allt detta tillsammans. Detta har gjorts av sammankomster, långa telefonsamtal och den fantastiska möjligheten att kunna kommentera arbeten i form av dialogrutor för att inte tala om alla olika kulörer som arbetet haft. Genom denna process får ni nu ta del av ett arbete som är en produkt gjord av oss.

Vi hoppas och tror att detta arbete kommer att bli ännu en liten sten i det stora berg som den vetenskapligt pedagoginriktade berget utgör. Härmed tillför vi ytterligare en liten aspekt.

Utan de pedagoger som ställde upp för intervjun, skulle vi aldrig kunnat genomföra denna undersökning och är därför tacksamma för att de tog sig tid till vår studie.

Speciellt tack till specialpedagogen Anneli Hansen som gjorde ett gott försök till att hjälpa oss vid vårt examensskrivande. Det enda vi ångrar är att vi dryftade våra problem lite för sent för henne. Trots detta var den responsen som vi fick mycket värdefull.

Ett stort tack till våra familjer för som har haft överseende för en borttappad familjemedlem under en mycket lång period.

Innehållsförteckning

2.1.1 Pedagogens roll genom tiderna ... 11

2.1.2 Leken ur ett historiskt perspektiv ... 12

2.2DEFINITIONER AV BEGREPPET LEK ... 15

2.2.1 Nutidstankar kring förskolan ... 16

2.3 LEK I MODERN TID ... 17

2.4 Leken som pedagogiskt redskap ... 18

2.5 LEKFÖRSTÅELSE ... 20

2.6 LEKKUNSKAP ... 20

2.6.1 Lekens känsla ... 21

2.6.2 Förhållningssätt ... 21

2.7 UTVECKLINGSTEORIER AV BETYDELSE ... 22

2.7.1 Jean Piaget - kognitiv konstruktivistisk syn ... 23

2.7.2 Viktiga begrepp i Piagets teori om barns utveckling ... 23

2.7.3 Lev S Vygotskij - Social konstruktivistiskt syn ... 25

4. METODBESKRIVNING ... 27 4.1FENOMENOGRAFI ... 27 4.1.1 Intervju ... 28 4.2GENOMFÖRANDE ... 28 4.2.1 Frågeställningen ... 28 4.2.2 Tillvägagångssättet ... 29 4.2.3 Intervjun ... 29 4.2.4 Arbeta i par ... 29 4.2.5 Tidsaspekt ... 30 4.3UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 30 4.4ANALYSBESKRIVNING ... 31 4.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 32 5 RESULTAT ... 32

5.1DEFINITION AV BEGREPPET LEK ... 33

5.2KUNSKAP OM LEKEN ... 34

5.3DELTAGANDE I LEKEN ... 36

5.4 SAMMANFATTNING ... 37

5.4.1 Definition av begreppet lek ... 38

5.4.2 Kunskap om leken ... 38

5.4.3 Deltagande i leken ... 39

5.5SLUTSATS ... 39

6 DISKUSSION ... 41

6.1LÄROPLANEN SOM POLITISKT VERKTYG ... 41

6.2FÖRFÖRSTÅELSE OCH SYFTE ... 42

6.3DISKUSSION AV INSAMLAT MATERIAL ... 43

6.3.1 Genomförande ... 43

6.4DISKUSSION AV RESULTAT ... 44

6.4.1 Definition av begreppet lek ... 44

6.4.2 Kunskap om lek ... 44

6.4.3 Deltagande i leken ... 45

6.5VÅR NYA KUNSKAP ... 46

Referenser ... Bilaga ...

1 Inledning

Detta examensarbete handlar om åtta pedagogers syn på barns lek i förskolan samt om deras eget agerande i leksituationen tillsammans med barnen. Vår uppmärksamhet är oftast vänd mot barnen i förskolan och med det perspektivet undrar vi över hur pedagogen ser på sin roll i leksituationen. Vi har arbetat mellan 17 – 22 år som barnskötare inom förskola, skola, fritidshem och särskola, vårt intresse för lekens betydelse har utvecklats under åren genom självstudier fortbildningar och nu genom utbildning till förskollärare.

Leken tas upp i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) som en viktig aspekt i barns lärande (Skolverket, 1998). Pedagogen är den som ser till att läroplanen efterlevs. Detta sammantaget gör att vi är intresserade av hur dessa pedagoger, i sitt arbete på förskolan, tänker om lek och hur dessa agerar i leksituation tillsammans med barn.

I vårt arbete ges ett kort historiskt perspektiv på betydelsen av barns lek där de olika teoretikerna ger olika förklaringsmodeller av leken. I våra intervjuer kommer vi att ge en inblick i hur pedagoger, på olika förskolor, tänker kring leken och hur de själva agerar i leksituationen.

Själva begreppet lek kan ses som ett så kallat fenomen. Ordet, fenomen, kan översättas till ”företeelse” enligt Svenska akademins ordlista (1997). Vi ska försöka beskriva hur leken uppfattas av olika lekforskare och ta med deras definition av lek. Samt försöka ge en egen definition av ordet lek. Teorier kring leken kommer också att redogöras. De åtta Pedagogernas svar på vår frågeställning kommer att utgöra resultatet. Det insamlade materialet ska vi försöka analysera och detta kommer att leda till vår en egen slutsats.

De avgränsningar som vi har är att vi uteslöt nyutbildade pedagoger. De pedagoger som vi valde har arbetat mellan tre till elva år inom förskolan. Vi valde dessa för att de hade olika erfarenhet av att arbeta inom förskolan.

1.1 Bakgrund

Ordet lek förekommer 27 gånger i Läroplanen för Förskolan (Lpfö-98). Detta visar att leken är ett viktigt instrument att ta hänsyn till i förskoleverksamheten. I Läroplan för Förskolan betonas leken som en lärandesituation mellan barn och vuxen enligt följande;

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera … Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. (Lpfö-98, s10)

Olika teorier har genom tiderna lyfts fram om varför barn leker. Orsakerna till att barn leker har förklarats med att de har överskottsenergi, att leken innebär avslappning, att de behöver öva sig eller att leken är en medfödd instinkt. Det har forskats kring vad barnen lär sig och hur de lär sig, på vilket sätt de kommunicerar med varandra och vilka faktorer som styr leken. Barns lek har studerats ur utvecklingspsykologiskt-, fenomenografiskt- och sociokulturellt perspektiv och det finns många olika förklaringssätt till barns lek beroende på vilken utgångspunkt beskrivaren har. Gemensamt i de flesta studier har varit att forskningen gjorts ur ett barnperspektiv, men väldigt få undersökningar har handlat om barns lek ur pedagogens perspektiv.

Vi kommer i vår studie beröra leken ur ett historiskt perspektiv. Lekens betydelse ökade i och med att läroplanen för förskolan (1998) togs fram. Det som nu känns nytt är att det idag läggs mer fokus på pedagogens agerande i leken eller som Knutsdotter Olofsson (1996) menar att den vuxnes roll i leken inte får underskattas. Pedagogen bör nu vara med i leken, med nu menar vi de senaste 10 åren. Då den vuxnes roll i leken blir allt viktigare är det av intresse att försöka undersöka var denna kunskap kommer ifrån, att kunna leka. Vidare betonas det i Lpfö 98 (s. 9) hur förskolan ska kunna utmana barnen till lek:

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.

Hur är det då med pedagogens medverkan och engagemang i leken? Var kommer det ifrån? Finns det något tankesätt hos pedagogen som bejakar leken? Betydelsen av att den vuxne är

med i leken med barn har länge intresserat oss och hur den vuxne tänker under lekens gång. Vi förmodar att tankarna om lekens betydelse är förankrad hos de flesta pedagoger. Tyvärr har den medvetna leken med barnen har ofta reducerats bort från det dagliga arbetet och tagits över av andra former i verksamheten. Detta är dock vår iakttagelse som kommer från många års erfarenhet från att arbeta med barn på fritidshem och i förskola. Det har gjort att vi ville veta mer om pedagogernas tankar när de är närvarande i barns lek. Relevansen i ämnet ligger i att förstå vad personalen tänker om att finnas med i barnens utveckling genom lek. Tänker förskolepedagoger olika om lekens betydelse? Detta tycker vi är en intressant fråga. Vi menar att de flesta pedagoger har en positiv inställning till lek och gärna leker med barnen, men av olika anledningar så kommer den ändå på andra plats i verksamheten.

Intresset för vår undersökning förstärktes ytterligare av en artikel i tidningen ”Förskolan” där Therese Welén uttalar sig om lekens betydelse och om vad som skulle kunna studeras inom förskoleverksamheten: ”Jag tycker att det behövs mer forskning kring vanliga vuxnas uppfattning om lek. Det vore bra att kartlägga vilka attityder som finns.” (Förskolan, nr 9, 2005).

1.2 Syfte

Leken tas upp i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) som en viktig aspekt i barns lärande. Pedagogen är den som ser till att läroplanen efterlevs. Detta sammantaget gör att vi är intresserade av att undersöka pedagogens tankesätt om leken och om pedagogen upplever sig vara delaktig tillsammans med barnen på förskolan. Vårt syfte blir:

• att få en inblick i pedagogernas tankar om lek i förskolan

2. Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt diskuteras delar som har att göra med vår studie om pedagogens syn på lek. Synen på pedagogrollen, och barnens lek och hur den har förändrats genom tiderna. Orsakerna till detta är flera och vi ska i detta avsnitt försöka beskriva de delar som berör vårt syfte. Kunskapsbakgrunden är en ansats till att försöka klargöra för de idéer som kan behövas för att belysa de åtta pedagogernas tankar i vår intervju. Olika organisationer, deklarationer, utredningar och läroplan som är relevanta för den synen på leken tar vi också med. Då vi under arbetets gång förstått att ordet lek kan betyda så många olika saker ger vi oss i kast med att försöka definiera det som är aktuellt för vår undersökning.

2.1 Historik

2.1.1 Pedagogens roll genom tiderna

För att få en bakgrund till hur pedagogernas tankar förändrats genom tiden har vi valt att gå tillbaka till 1900-talets börja då pedagogiken mest handlade om hygien och uppfostran. Rötterna till den barnomsorg som vi har idag grundlades med 1900 talets barnkrubbor. Denna verksamhet var ett syskonpar vid namn Ellen och Maria Moberg med och startade. Tanken var att ordna barnpassning åt arbetarklassens barn. Då kvinnorna behövdes i arbetslivet och barnen ansågs skapa oordning genom att tillbringa sina dagar utan någon vuxentillsyn. De ogifta kvinnorna som arbetade på barnkrubborna kallades fröken. Tanken var att pedagogens uppgift var att leda barnen (Tallberg- Broman, 1990).

Utvecklingspsykologin var en teori som kom i 1900-talets början. Det var då lärarens uppfattning som styrde engagemangen runt de vardagliga situationerna som utvecklade barns förståelse för olika fenomen i omvärlden. Eftersom man visste vad varje åldersgrupp var kapabel till hade man lätt att organisera olika sorters material och aktiviteter som passade till den utvecklingsnivå som barnen befann sig på. Läraren skulle observera barnets aktivitet och

se hur hon skulle kunna utveckla detta inför nästa tillfälle. Läraren skulle distansera sig från eleven ( Pramling -Samuelsson & Mårdsjö, 1997).

I slutet på 50-talet förändrade de pedagogiska institutionernas målsättning från att ha använt ordet ”anpassning” till att man använde ordet ”utveckling”. Målet var inte längre att skapa lydnad, och välanpassade barn. Nu skulle varje barn stimuleras individuellt. FN:s barnkonvention förändrade synen på barn i hela väst världen. De var inte bara familjen som var ansvarig för barnens välbefinnande utan de var en samhällsangelägenhet. De vuxna var auktoriteter och ansåg att barn skulle lyda dem. Barnens spontanitet begränsades och de blev återhållsamma pga. den vuxnes agerande. Pedagogerna försökte hålla fast vid de roller man ansåg var riktiga vid tidpunkten, Juul & Jensen (2005).

Generationen senare avlöste den rollbetingade auktoriteten av kvinnornas frigörelse från hemmen . Denna kom att ha stor betydelse inom familjen, ute i verksamheten och i samhället eftersom kvinnorna satte de ”mjuka” värderingarna på dagordningen. De mjuka värdena som Juul & Jensen (2005) vill fram häva är i arbetet med barn: närvaro, kontakt, omsorg och empati.

Barnstugeutredningen som antogs 1972 utgjordes av sex skrifter, Arbetsplaner för förskolan de gav en ny syn på förskolan och därmed barnen. 1987 kommer det slutgiltigt pedagogiskt program för förskolan. I den förespråkas leken och den hade ett konstruktivistiskt synsätt. Leken skulle ges utrymme i förskolan (Sandberg, 2002).

2.1.2 Leken ur ett historiskt perspektiv

De barnstugor som systrarna Moberg var med och startade vilade på den tyske pedagogen Friedrich Fröbels (1782 – 1855) teorier menar Tallberg- Broman (1990). Han betraktas oftast som förskolans grundare eftersom han utvecklade en pedagogisk teori för förskolebarn redan i början på 1800- talet. Johansson (1992) refererar till Fröbel att han var den som erkände lekens betydelse som en viktig pedagogisk faktor och gav då ett alternativt sätt till skolans då hårt disciplinerande pedagogik. Johansson (1992) fortsätter och refererar: att Fröbels tanke

till att Fröbel menade att all undervisning skall byggas på lek samt att barn skall ha rätt till att utforska sin omvärld. Simmons-Christenson (1997) refererar till det Fröbel skrev ”Leken är det högsta stadium av utveckling under barnaåren; den är denna periods utveckling av människan, ty den är det fria uttrycket för barnets inre väsen.” (Simmons-Christenson, 1997, s.107). Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) hänvisar till att Fröbels funderingar kring lek grundlade filosofin om att lek var ett naturligt sätt för barnen att ta emot kunskap på. Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) refererar till Fröbel, hans mål med förskoleprogrammet var att utveckla barns matematiska och logiska tänkande han utvecklade ett antal lekgåvor för just det ändamålet, vår tids klosslådor

Barn behöver lek det anser organisationen International Association for the Childs Right to play (IPA). Denna organisation som på svenska översätts till –Barns rätt till lek- är den enda i sitt slag. Den är en del av en internationell rörelse som finns i ett 50- tal länder. En kvinna vid namn Stina Wretlind-Larsson från Stockholm arbetade som parkleksintendent på mitten av 50-talet. Hon tog vid det tillfället kontakt med dåvarande social kontoret i Genève och diskuterade barns lekmöjligheter. Detta ledde fram till ett internationellt seminarium och IPA bildades Många år senare togs ett alternativt förslag fram till utformningen av barnkonventionens artikel 31 vilken antogs i Wien1982 och fortfarande lyder som följer:

• Barn är grunden till världens framtid.

• Genom tiderna och i samtliga kulturer har barn lekt. • Lek är ett sätt att lära sig leva och ej endast ett tidsfördriv. • Lek berör livets aspekter.

• Lek är jämsides med behoven av näring, hälsa, bostad och utbildning och nödvändigt för alla barns totala utveckling.

• Lek är instinktiv, frivillig och spontan. Den är naturlig och utforskande.

• Lek är kommunikation och uttryck och sammankopplar tanke och handling.

• Lek hjälper alla barn att utvecklas fysikt, psykiskt, emotionellt och socialt.

Diskussionen som fördes vid tillfället handlade främst om begreppet ”lek”. Hade den verkligen plats i en internationell konvention? Många av regeringsföreträdarna var positiva till idén, andra mer reserverade. Barn hade väl alltid lekt, menade vissa och vad fanns det för

mening att tala om lek som en rättighet? Många av argumenten var typiska för dem som fortfarande ser leken som ett tidsfördriv, något som är onyttigt.

FN slog fast att varje barn har rätt att leka. FN menade att staterna ska verka aktivt för att barn skall få möjligheter att delta i vila, fritid, lek, rekreation samt ”… det kulturella och konstnärliga livet” (Svensk förening av International Play Association, Barns rätt till lek, 2005). En av de viktiga paragraferna som FN slår fast är del 1 i artikel 31 och den innehåller ett viktigt budskap som gäller än idag:

Konventionerna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet. (Svensk förening av International Play Assoociation, Barns rätt till lek, 2005).

FN:s barnkonvention förändrade synen på barn i hela väst världen. De var inte bara familjen som var ansvariga för barnens välbefinnande utan barnen är än idag en samhällsangelägenhet.

Socialstyrelsen skrev år 1987 att även rolleken var en viktig del i barns utveckling, tidigare hade det varit den experimentella leken med material som vatten, klossar som var den lek som man tyckte var mest utvecklande. Här gavs pedagogerna ingående instruktioner om hur de skulle förhålla sig till barns lek den hade ett så kalla konstruktivistiskt synsätt (Tullgren 2004). Vidare så fortsätter Tullgren (2004), pedagogerna fick ansvaret att se till att tiden i förskolan skulle innefatta tid till lek och pedagogerna skulle också engagera sig i leken.

1998 får förskolan en egen läroplan, Lpfö98, där det står att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande.(Lpfö98) I läroplanen slås fast att leken är betydande för lärandet. Skolverket (2005) menar att läroplanen genomsyras av en stark syn på lek som innebär att ett starkt samband mellan lek, kreativt skapande och ett utforskande och nyfiket förhållningssätt. De vuxna ska också se varje barn som en individ och se denna individs möjligheter och vara engagerad i samspelet med barnet.

I skolverkets allmänna råd (2005) för förskolan, menar man att de flesta barn kan leka och leker, men de anser att leken inte kan utvecklas av sig själv det måste finns bra förutsättningar för den att gro som t.ex. att barnen få möjligheten att leka utan avbrott, att det finns lekmiljöer

både inomhus och utomhus som stimulerar till lek. Vuxna som kan inspirerar till lek och är engagerande vuxna som kan tillvara ta alla de olika lektillfällen som kan ges på en dag.

2.2 Definitioner av begreppet lek

Här nedan kommer vi försöka att definiera ordet lek. Det finns många forskare som gett sig på att definiera ordet lek och vi har gjort ett urval av några här nedan. Lek kan vara ungefär som Knutsdotter Olofsson (1978) menar att lek är en resa i den magiska världen.

Begreppet lek är svårt att redogöra för som ett eget allomfattande begrepp eftersom i ordet lek innefattas så mycket. Åm (1993) vill att vi inte ser på ordet lek som en företeelse. Begreppet lek är ett ord som vi använder på många olika slags aktiviteter som har något gemensamt över sig. Därför, menar Åm(1993), kan olika teorier stämma bättre eller sämre. Det går inte att omkullkasta en teori bara för att den inte just passade för att beskriva just den typen av lek.

Pape (2000) uttrycker att definiera ordet lek är som att jaga såpbubblor. Pape (2000) menar att vi vuxna inte alltid ska försöka begripa barns lek den går inte alltid att analysera utefter någon slags vuxen ramar, för den sakens skull ska vi inte stå vid sidan av leken men vi ska visa den respekten.

Knutsdotter Olofsson (1978) har skrivet mycket om lek och har gemensamma tankar med andra teoretiker. Deras gemensamma definiering på leken är att den bör vara spontan, frivillig, lust betonad och ej målstyrd. Öhman & Aspelin(2001) beskriver att leken ger närhet och distans. Det är en balans gång att leka mellan det som är möjligt och det som är omöjligt. Det underbara väsen som lek är kan samtidigt vara en slak lina att gå på men på samma gång finns det ett skyddsnät som kan fånga upp dig om det känns obekvämt. Olika forskare menar Knutsdotter, Olofsson(1978) ser leken utifrån sitt intresse område och kombinerar gärna sin teori med någon annans som t.ex. etnologen som skriver om lek ur ett folklivsforsknings perspektiv eller psykoanalytikern som tänker om barnets inre värld etc. I nutida moderna teorier berättar Knutsdotter, Olofsson(1978) läggs en stor vikt vid att tänka på lek ur ett socialt och kulturellt sammanhang.

Att förstå sig på vad som händer i leken försöker sig några forskare på och en av dem är Sandberg(2002). Hon menar i sin avhandling att hon upptäckte att leken kan ha olika dimensioner social, fysisk och en förändringsdimension. Den fysiska är, som namnet nästan anger, miljön men hon menar också att den innefattar aktiviteter. Åm (1993) hävdar att leken har sin grund i den barnsliga rörelsens dynamik. Denna har karaktär av både en cirkelrörelse och en kontinuerlig pendelrörelse. Ett annat kännetecken på lekrörelsen är att den är spontan, det vill säga att den inte har sin grund i en bestämd orsak, och att den inte heller har någon bestämd avsikt. För barn är det den spontana fantasilek som bl.a. finns bland barnen på förskolorna och den är inte målinriktad, barnen leker för att de vill leka Åm (1993).K. Pape (2000) menar också att leken är ett av de ställen som barn övar sin sociala kompetens. Hon menar också vidare att det är den arena barn lär sig på. Många har forskat kring lek och en gett en uppsjö av olika definitioner att tillgå. Många vet vad man pratar om då man talar om lek kanske för att de flesta har någon uppfattning om vad lek är säkert är det också många som upplevt känslan av att ha lekt. Skall det ges en definiering av vad lek är så är det lätt att hitta då många forskare skrivet om det (Saracho & Spodek, 1998). Hangaard Rasmussen (1993) Har valt att uttrycka lek så här:

Leken är ett mänskligt fenomen som inte går att fånga i någon klar formel. De flesta har en intuitiv uppfattning om vad lek är, men om någon ombeds att i ett par meningar beskriva några viktiga drag hos leken så tryter orden. … Det är som att titta i ett kalejdoskop. Ett visst mönster träder fram när man först tittar i kalejdoskopet. Men det räcker att vrida det bara en liten bit så dyker det upp och helt annorlunda mönster. (1993, s.5)

2.2.1 Nutidstankar kring förskolan

Kvalitén på förskolorna och pedagogens förhållningssätt till barn från 1950-talet och framåt har förändrats i takt med att samhället har ändrat sin syn på barns utveckling. Detta beror antagligen på kvinnornas frigörelse från hemmen och en ökad politisk och sociala jämställdhet. Betoningen av de mänskliga rättigheterna, inte minst genom FN:s barnkonvention (1998) utgör de politiska uttrycken för ett växande erkännande av den enskilda människans rätt till utveckling, menar Juul & Jensen (2005).

1970-80-talets pedagogik gick ut på att pedagogerna skulle fylla barnets dag med aktiviteter, leken hade ingen framträdande roll då utan kvalitén på förskolorna bestod av ett gediget schema för barnen. Den fria leken fick barnen göra mellan aktiviteterna, alltså när det fanns tid över (Knutsdotter Olofsson 1996). Skolverkets allmänna råd (2005) speglar synen på barns utveckling och lärande. Det är viktigt att personalen ”… återkommande diskuterar och reflekterar kring en helhets syn på barns utveckling och lärande, utifrån läroplanen. … Att diskutera hur läroplanens olika målområden och kunskapsformer kan integreras i den dagliga verksamheten på ett sätt som upplevs som meningsfullt för barnen och som utmanar deras nyfikenhet och lust att lära.” De allmänna råden till personalen belyser betydelsen av att fortlöpande diskussioner förs samt att pedagogen reflekterar kring sin egen betydelse som förebild. De förtydligar också betydelsen av att pedagogen omprövar sitt förhållningssätt och agerande i vardagliga situationer med utgångspunkt från läroplanen.(Skolverkets allmänna råd 2005).

Pramling Samuelsson (2000) menar att kvalitén värderas i förhållande till vad bl. a arbetssätten betyder för barns möjligheter till lärande och utveckling. Att oberoende av vilken inriktning man använder sig av i sitt lärande eller i sitt förhållningssätt till barnen så skall alla barn ha det bra, de skall lära och utvecklas i riktning mot de mål som finns i Lpfö98 (Asplund Carlsson, Kärrby, Pramling Samuelsson, 2000). Läroplanen för förskolan menar att: ”I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.” (Lpfö98 s.8, 1998).

2.3 Lek i modern tid

En av nutidens lekforskare är Birgitta Knutsdotter Olofsson som har tillfört mycket kunskap om barns lek. Hennes intresseområde håller sig kring den fria lekens pedagogik där hon mångt och mycket argumenterar för hur den vuxne med aktsamhet och respekt för barnets lek, kan vara med i deras lek (Welén 2003). Enligt Knutdotter Olofsson får barnen en självständighet genom att de leker mycket. Vidare menar hon att det är viktigt att personalen är med och hjälper barnen in i leken, för att sedan kunna lämna den (Knutdotter Olofsson1996). Weikart (1992) menar att han har uppmärksammat pendlingarna i förskoleprogrammen i Norden. Han påstår att fri lek pågår utan att pedagogerna finns med,

detta sker under en del av dagen en annan del av dagen använder sig pedagogerna av traditionell lärarstyrning det sker när de vuxna ger barnen uppgifter som de skall lösa. Weikart (1992) anser att förskolläraren pendlar i sina teorier mellan utveckling och inlärning. Han menar att förskolläraren inte har någon annan modell för att lära ut än den skolmodell som hon själv en gång fick med sig från sin skolgång. Detta görs med olika sätt att se på leken men leken kan också delas upp i olika aspekter.

2.4 Leken som pedagogiskt redskap

Pedagoger är fantastiska det menar Öhman och Aspeli (2001) då de beskriver förhållningssättet mellan pedagoger och barn och uttrycker att ”De lockar fram de mest fantastiska toner och melodislingor i samspelet med ungarna” (2001, s.119). Öhman & Aspeli (2001) berättar vidare och tror sig veta om pedagogens sett att betrakta sin yrkeskompetens. De menar att pedagoger förenklar sin professionalitet med en attityd som att ”Det jag gör är väl inget märkvärdigt” (2001, s.119). Det måste finnas en tanke bakom det som görs ute på förskolor menar Pramling Samuelsson (2000) och beskriver om personella förutsättningar som handlar om personalens förhållningssätt, arbetssätt och kvalitén i samspelet mellan personal och barn. Öhman & Aspeli (2001) förklarar om samspelet, och den kvalité man kan finna mellan barn och personal på förskolor. Många pedagoger svarar på ett barns signaler, som kan vara en blick, en rörelse ett ljud eller en fråga etc. Det är då vi kan upptäcka det som är viktigt att synliggöra, som är en del av pedagogens tysta kunskap. Pedagogen låter sin melodislinga omsluta och förstärka barnet och det är i hög grad ett professionellt intonande av barn. Tullgren (2004) menar att pedagogerna bör betraktas som ett pedagogiskt redskap vilket är en tolkning som är intressant ur många aspekter för ofta är leken det osynliga lärandet som pedagoger inte är så bra på att föra ut till allmänheten. Knutdotter Olofsson (1996) tolkar personalens engagemang i leken som väldigt sparsam något som hon menar kan vara en konsekvens av personalens arbetssätt, att man redan i upplägget av verksamhet inte räknar in leken. Vidare berättar hon att en del personer är så begåvade att de kan leka hur lätt som helst. Men menar att för en del är det svårare och då behövs stödet från arbetslaget. Vuxna behöver också lära sig att leka precis som barn anser Knutdotter, Olofsson det kommer inte bara av sig själv. Wood och Attfield (1996) menar att pedagogens

kunskap om varje enskilt barn samt kunskap om hur barn lär. Vidare lyfter de fram att det finns ytterst begränsat med praktiskt inriktad och lättillgänglig forskning om lekens betydelse och utveckling genom barnets levnadsår, de skriver också att det finns lite material i hur lek kan användas praktiskt i lärarprocessen. I läroplanen för förskolan står det:

Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. … Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. … Förskolan skall främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande.”(Lp98 s.8,9)

Pedagogen som redskap kan betyda många olika saker beroende på hur pedagogrollen anses vara och vilken funktion den ska utgöra. I läroplanen Lpfö98 är det omöjligt att urskilja lek från lärandet och pedagogens deltagande betraktas som ett pedagogiskt redskap. Pedagogens närvaro och delaktighet i barnens aktiviteter är av betydelse menar Sandberg (2002). Tullgren (2004) menar att det finns olika tekniker som pedagogerna använder sig av för att styra barnen i leken. Det handlade om ett lekpedagogiskt arbetssätt. Pedagogen bör också fungera som gränssättare.

Pedagogen får ibland också agera som konfliktlösare men enligt Pape (2000) bör vi vara förutseende så att vi slipper onödiga konflikter. Hon menar att vi kan ställa krav på barnen. Kraven kan vara t.ex. barn som gärna vill sitta vid varandra och upplevs som väldigt busiga får göra detta under förutsättning att inget bus får förekomma. Pedagogens olika funktioner enligt Pape (2000) är: Att synliggöra barn som av någon anledning inte blir inbjuden i leken eller är en attraktiv lekkamrat. Att tala om vilka regler som gäller för att leka. Att lära barnen att de ska tänka till en gång innan de säger nej. Att tala om för barnen att de har ett ansvar för att se andras behov. Att ge sig med in i leken med ett barn och bli befriad från sina andra arbetsuppgifter så att han/hon kan ge sig in i leken.

2.5 Lekförståelse

Att ha lekt själv som liten skapar en förförståelse för leken detta menar Pramling Samuelsson (2000). Kroksmark (2003 ) hänvisar till Elle Key som menar att om man själv lekt som barn och sett andra leka och njutit av det, så finns det en förståelse för att barns lek är ett viktigt instrument. Hon menade också att leken är en fördjupelse i själen och att leken ger näring till fantasin (Kroksmark 2003). Knutsdotter Olofsson (1996) uttrycker ungefär samma sak om lekens magiska värld, i leken är barn väldigt koncentrerade och engagerade de är i en annan värld när de kan leka utan avbrott (a.a.). Att förstå leken innebär en förståelse för att vi i leken kan tolka, uppfatta och erfara menar Sandberg (2002). Sandberg menar att ett idealiserat barndomsminne inte gör en till en bättre pedagog.

2.6 Lekkunskap

Det utvecklas en medvetenhet för hur viktig leken är för barnets välmående och utveckling bland lärare i dag skriver Carlgren & Marton (2001) i motsatts till vad Pramling Samuelsson och Knutsdotter Olofssons (2001) skriver i ett av deras projekt om att integrera leken i verksamheterna, då de menade att pedagoger har en bristfällig kunskap i området. Pedagogens betydelse för leken är stor berättar Tullgren (2004) och anser att det finns en intressant aspekt av styrningen i barns lek. Tullgren (2004) menar att styrningen av barns lek har bytt ansikte, från ett förtryckande sätt till att vuxna blivet vänliga och hjälpsamma i leken. Pedagogen har tagit bort sin roll som kontrollant och observatör och istället tagig steget in i barnens lek värld

Sandberg (2002) fann, i sin avhandling, att där det fanns förskolelärare som försökte iscensätta situationer som kunde få barnen att leka längre. Pape (2000) menar att det inte alltid är så att den vuxne ska vara med i leken. Pape är kritisk mot den fokusering som i dag finns om att vuxna ska gå in leken. De vuxnas roll i leken menar hon ska ske när någon hamnar utanför leken. Hon menar att den vuxne aldrig förlorar sig i leken så som barn. Den vuxne vill ha kontroll och kan därför aldrig hänge sig åt leken.

2.6.1 Lekens känsla

Det händer någonting när man leker, någonting sker inombords. Det är en känsla, svår att ta på, men några av forskarna har försökt beskriva den. Sandberg (2000) gör ett försök. Hon beskriver en emotion som kan fås utav att leka och detta kallar hon för flow. Flow är en känsla som innefattar hög koncentration, egen kontroll, extraordinärt engagemang och ovanligt starka känslor, i detta tillstånd lär vi oss bäst. Leken är en hel vetenskap menar Sandberg, (2000). Åm (1993) gör också en jämförelse med upplevelsen som barn får när de leker med helig extas. Hon gör också jämförelsen med att det som en vetenskapsman känner när han forskar kan liknas vid den känslan som fås av leken. När barn leker är de försatta i extas Leken sker i en magisk värld, och i den kan allt hända menar Åm (1993). I leken är barn väldigt koncentrerade och engagerade de är i en annan värld när de kan leka utan avbrott beskriver Knutsdotter Olfsson(1996). Öhman & Aspeli (2001) försöker att förklara en känsla eller en förnimmelse men som finns med i de flesta pedagogers sätt att arbeta. Barn gör det och musiker gör det och pedagoger gör det, det kan kallas ett slags flow som uppstår.

2.6.2 Förhållningssätt

I ett av de lekprojekt där Knutsdotter Olofsson (1993) medverkade framgick det av projektet att personalens förhållningssätt är avgörande för om leken får finnas med i verksamheten som metod. De ansåg att personalens kunskaper om lek var bristfällig, och skriver att det är viktigt att personalen tydliggör utåt för föräldrar och politiker att leken är kärnan i arbetet med barn. I Läroplanen 1998 står det att:

Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Lpfö 98, s7)

Tullgren (2004) menar när hon säger att det inte går att särskilja lärandet från leken med en närvarande pedagog. Tullgren frågar: Men hur skall pedagogen då förhålla sig i leken? Finns det ett uttalat förhållningssätt till leken som varje arbetslag tar ställning till? När Åm (1993)

blev inbjuden att leka var hon tvungen att lägga av sig ”vuxenrollen”, hon spelade på samma plan.

2.7 Utvecklingsteorier av betydelse

För att få en uppfattning om var förskolepedagogiken kommer ifrån, samt få en inblick i hur pedagoger i verksamheten tänker kring arbetet med barn, vill vi göra ett försök att presentera de två teorier som finns i den Svenska förskolan. Dessa båda teorier kommer vi att använda oss av vidare i diskussionsavsnittet. I varje tanke som sägs högt går det att spåra någon slags teori som gör sig gällande i det vi säger. Vi ska på detta vis försöka hålla oss till dessa teoretiker som kan belysa våra åtta pedagogers svar i den mån det går.

De olika dokument som formulerades under 1960- talet då FN deklarerar barns rätt till lek, 1970-talet då Socialstyrelsen skriver sex skrifter ”Arbetsplan för förskolan”, på 1980-talet utarbetade socialstyrelsen ett pedagogiskt program för förskola, 1990-talet kom förskolans första läroplan Lpfö 98, dessa dokument var samtliga var influerade av Piagets tankar (Säljö 2003). Piaget själv var inte intresserad av att undervisa någon utan var intresserad av att veta just hur man bildar kunskap. Piaget uppfattar barnens intellektuella utveckling nästan som en självstyrd process, som utforskar världen på egen hand och gör egna upptäckter. Barnstugeutredningen var ett av de dokument som antogs i Sverige 1972 och arbetades efter i många år ända tills den nya Lpfö 98 kom som är mycket inspirerad av Vygotskijs tankar. Idag vet man att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva förmågor i ett samspel och i ett samarbete med andra och vi vet att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för deras utveckling. Piaget har spelat eller fortfarande spelar en stor roll för alla de som arbetar med barns utveckling, hans perspektiv har som sagt en stor betydelse för vår syn på lärandet i dag Säljö (2003).

2.7.1 Jean Piaget - kognitiv konstruktivistisk syn

En konstruktivistisk syn på barns inlärning och utveckling står både Piaget och Vygotskij för. De båda anser att barnen utgör en aktiv del i sin egen inlärningsprocess, där de själv konstruerar sin kunskap. I Piagets sett att se handlar det först och främst om individens samspel med ting och skeenden i omgivningen. Vygotskij menar att istället för den kognitiva konstruktivistiska synen så står han för en social konstruktivistisk syn där han menar att kunskapen barn erövrar skapas i en social samvaro och då inte minst genom språket (Tryphon & Voneche, 1996).

2.7.2 Viktiga begrepp i Piagets teori om barns utveckling

Jean Piaget teori om utveckling och inlärning kom fram i ljuset under 1960-talet. Piaget såg sig främst som en kunskapsteoretiker och inte som en pedagog. Han var inte bara en av de stora forskarna som beskrev utveckling utan Piaget försökte också att förklara den. Han ville enligt Säljö (2003) klargöra var och hur människan bildar kunskap i sitt samspel med omgivningen. Piagets teori har betytt mycket för utvecklingen av förskoleprogrammet som förskolorna använde sig av på 1970 –talet (Sandberg, 2002). Han poängterar att barns kognitiva utveckling sker i direkt samspel med den materiella miljön (Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997). Piaget menar att leken är en repetition av redan inlärda mönster en

assimilation kallade han det. En form för barnet att kunna bearbeta sina olika erfarenheter och

föreställningar. Assimilationen innebär att när barnet upplever nya saker försöker de tolka och förstå det nya genom deras tidigare kunskap.

Då inte det räcker till så måste de helt enkelt tänka på ett annat sett för att förstå det nya. De måste då ackommodera alltså anpassa sin kunskap efter omgivningen. Det betyder att barnen måste utvidga sina kunskaper så att de passar i nya situationer och på det sättet menar Piaget att ny inlärning och en utveckling sker (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget menar att barn måste vara aktiva och göra sin egna fysiska och intellektuella erfarenhet för att de skall utvecklas. Att assimilationen och ackommodationen inte kan äga rum om inte det finns något samspel mellan individer och omgivningen. Han menar att utveckling av kognitiva uppbyggnader kräver att barn aktivt manipulerar med olika saker och ting i sin miljö, att barn

inte är passiva för miljöns inverkan. Utan för att utveckla sina sociala och moraliska insikter måste de få möjlighet till social samverkan med andra (Säljö, 2003).

Utvecklingens förlopp

I Piagets teori använder han sig av fyra huvudstadier i tänkandets utveckling och två av dem tar vi upp här då de andra två handlar om de lite äldre barnen.

Sensori-motoriska stadiet (0 – 2 år) är det första stadiet, där sker barnens utveckling genom sinnesupplevelser och motorik, vilket innebär att deras kunskaper endast sker genom vad de upplever eller vad de kan uppleva med omgivningen och sakerna runt dem. Han menar att barnet inte kan tänka i den mening att de inte kan föra en inre diskussion. Den kognitiva utvecklingen kan kännetecknas vid att barnet endast kan lösa uppgifter genom att se och göra. De kan inte lösa problem enbart med tankens hjälp utan barnets kunskap är kopplad till egna handlingar.

Preoperationella stadiet (2 -7 år) kan kännetecknas vid den tanke handling barnet skaffat sig och hur dom kan koppla samman dem till ord symboler. Förmågan att använda sig av symboler utvecklas nu att även kunna leka, då börjar den så kallade symbolleken (att en kloss blir en bil eller glass). Piaget menar att vid fyra års ålder utgår barnen ifrån sig själva när de tänker och gör olika handlingar. Detta betyder inte att barnen är asociala eller egoistiska utan det handlar om en kognitiv attityd som är ett typiskt drag hos förskolebarnet. Det tankesättet hör ihop med att barnen under förskoleåldern inte kan tänka i en omvänd tankegång, ett så kallat intuitivt tänkande för att komma till utgångspunkten igen.

Han anser att under förskoleperioden tar barn ständigt in nya intryck, men att det inte finns en balans eller jämvikt mellan assimilation och ackommodation. De kopplar ihop saker som inte har med varandra att göra anser Piaget, ett exempel på detta är pappa är doktor eftersom han har ett kontor (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.7.3 Lev S Vygotskij - Social konstruktivistiskt syn

Utgångspunkten i den sociokulturella synen på barns kognitiva utveckling har sin grund i att Vygotskij ansåg att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra individer och det har en stor betydelse för barnets utveckling.

Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Lev S Vygotskij formulerade sina idéer om mänsklig utveckling på 1920-1930 talet, i dåvarande Sovjetunionen, och anser att även leken är en zon för utveckling. Barnet går in i leken och kan med hjälp av de redskap som pedagogen förser denne med ”lyfta” sig över den nivå som barnet egentligen är på med hjälp av den vuxne. Han kallad det för den proximala

utvecklingszonen. Han menar att det finns så många viktiga upptäckter som barnet gör

tillsammans med den vuxne i detta samspel. I den proximala utvecklingszonen skapas också en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling (Evenhaug & Hallen, 2001). Utvecklingen menar Vygotskij utgår från det sociala till det individuella. Enligt Vygotskij är leken en social process för barns individuella utveckling och hans teori kan kännetecknas vid en helhetssyn på barnet. Utvecklingszonen kan ses som den zon där barnet är mottaglig för stöd och förklarning från en mer kompetent person. Vygotskij hade en uppfattning om att alla människor befinner sig under utveckling och förändring. Att varje situation är en möjlighet att ta över (ta till oss) appropriera kunskaper från våra medmänniskor Säljö (2003).

Vygotskij utvecklade den kulturhistoriska teorin där han betonade de vuxnas ingripande i leken. Vygotskij menade att leken är den viktiga källan till utveckling av tanke, vilja och känsla och att han anser att i leken är de inte skilda från varandra (Lindquist.1996). Vygotskij anser att den kreativa förmågan kan kallas för fantasi och menar att fantasi inte är något primitivt utan en medvetande form som kombineras i verkligheten. Fantasin är viktig för att kunna tolka erfarenheter och känslor anser Vygotskij. Den konstruktivistiska inlärnings synen medför viktiga konsekvenser för pedagogiken och både Piaget och Vygotskijs har fått stor betydelse för det pedagogiska tänkandet under de senaste decennierna (Bråten,1996).

3 Problemprecisering

Inom det stora och breda ämnesområdet; lek har det skrivits mycket om den viktiga funktion som leken har på barns utveckling. Frågan kring de vuxna, det vill säga pedagogerna, och deras tankar kring lek finns det inte så mycket kring. Vår ambition är att genom öppna intervju frågor till pedagoger i olika område i Malmö få en allmän inblick i deras tankar kring lek och hur pedagoger lär sig att leka.

Vårt syfte med studien arbetet är:

• Att få en inblick i pedagogers tankar om leken i förskolan. • Hur pedagoger uppfattar sig vara delaktiga i barns lek i förskolan.

Vidare kommer vi att söka efter svaren till våra andra funderingar. Tänkta följdfrågorna är:

• Leker pedagogen med barnen i förskolan? • På vilket sätt deltar pedagogen i leken ? • Finns det olika sätt att se på lek?

• Finns det några spår av utvecklingsteorier i pedagogernas tankesätt?

Genom läroplanen är pedagoger ålagda att delta i barns lek. Läroplanen (Lpfö 98) kan tolkas på många olika sätt beroende på hur/vem som läser den. Den ger utrymme för fler tolkningar, allt beroende på vad vi lägger in i ordet lek och om att vara med i leken. Den vuxnes betydelse i leken nämns ofta och vi frågar oss om den kan genomföras utan att pedagoger deltar i barns lek. Knutsdotter (1996) talar om att barn i förskoleåldern uttrycker sig mer genom lek än vad de förmår med ord. Den vuxnes deltagande i leken är utvecklande för barnet på många sätt och bör beaktas och ta i varligt. Knutsdotter (1996) hävdar att personal inte leker med barn. Något som vi inte kan ställa oss bakom men att vuxna inte leker tillräckligt ofta är iakttagelser som vi gjort genom år av erfarenhet kring arbetet med förskolebarn på förskola. Vi tycker oss se att samhället och pedagogers synsätt på förskolorna

var viktigt att verksamheten var väl planerad med aktiviteter hela dagen, och man talade inte om leken som någon lärosituation, utan det var något som barnen gjorde mellan vuxen styrda aktiviteter (Lindquist, 1989).

4. Metodbeskrivning

Vårt syfte speglar ett intresse för åtta pedagogers tankar om lek och deras deltagande i leksituationen med barnen i förskolan. Därför ville vi med hjälp av intervjun undersöka vilka tankar pedagoger har om den fria leken samt ta reda på hur de lärt sig att leka. Under vår utbildnings gång har vi förvånat upptäckt, hur olika vi tänker kring olika saker. Orden har inte alltid samma innebörd och kan betyda olika för oss. Börjar vi att undersöka djupare kan det visa sig att vi inte menar riktigt samma sak. Vårt intresse för svaren var inte att på något kvantitativt sätt ta reda på hur det förhöll sig utan snarare var vi intresserade av pedagoger uppfattningar.

4.1 Fenomenografi

Detta arbete kan ses ur ett fenomenografiskt perspektiv. Anledningen till att vi tar upp detta perspektiv är för att det speglar vårt tankesätt. Vårt syfte är att göra en studie av pedagogers

tankar om lek och beskriva hur pedagoger lär sig leka. Egidius (2003) menar att då ett

fenomenografiskt perspektiv antas så är forskaren inte intresserad om svaren är rätt eller fel utan det är svaren som sådana som studeras. Marton (2001) menar att människan inte kan separeras från den miljö hon befinner sig i. Han menar också som Egidius att fenomenografisk forskning är hur människor får kunskap om, tänker sig, förstår eller tolkar ett fenomen. Att använda sig av detta perspektiv kan forskaren göra såväl i insamlingen av material såväl som i undersökningen. När någonting belyses ur ett fenomenografiskt perspektiv är det variationen av svar som forskaren är ute efter. ”En person sett att erfara ett fenomen utgör inte själva fenomenet. Det utgör snarare en sida av fenomenet, sett utifrån den personens perspektiv med den personens historia som bakgrund.” (Booth & Marton, 2004, s.162).

4.1.1 Intervju

Detta arbete handlar om olika personers alldeles individuella åsikter. Där vi är mycket intresserade av hur deras tankar och känslor kring ämnet och detta uteslöt enkäter. Det går inte att avläsa känslor i en enkät menar Bell (2000). Observationer var inte heller något som passade för det vi ville ha. Att observera det vi ville ha fram skulle vara väldigt svårt och det är något spekulativt över att försöka härleda handlingar till vilka tankar den personen skulle kunna ha. Nej, då återstod bara det goda samtalet som Repstad (1999) uttrycker det. Att försöka hålla intervjun på samtalsnivå ansåg vi var nödvändigt då vi skulle prata om något som kan ses på så många olika sätt. Att ha frågorna färdiga i förväg men mer som en modell eller som minneslapp tänkte vi skulle fungera i vår studie Repstad (1999). Genom samtal lär vi känna varandra och får ta del av varandras upplevelser och känslor (Kvale, 1997). En annan anledning till att vi ville intervjua eller hålla det på samtalsnivå är att vi ville försöka få ett djup på våra frågor eller skulle det kanske komma upp saker som vi hade förbisett? Vi ville hålla oss öppna för det alternativet. Till intervjuns fördel talar möjligheten att kunna ställa följdfrågor Bell (2000).

4.2 Genomförande

4.2.1 Frågeställningen

Hur skulle vi nu få veta det vi ville ha svar på? Bearbetningen av frågorna tog längre tid än vi räknat med. Många frågor ratades men vi försökte ändå ha inställningen av lite ”brain” stormning med syfte hela tiden någonstans i bakhuvudet. Vi försökte hålla oss till så kallat

öppna frågor Patel & Davidsson (1994) eftersom vi ville ge respondenten så mycket utrymme

4.2.2 Tillvägagångssättet

Vi gav information först muntligt genom att berätta att vi tänkte genomföra intervjuer och berättade i stort vad den skulle handla om. Gav sedan våra tilltänkta respondenter tid till att tänka över om de ville bli intervjuade medan några svarade omgående. Vi återkom senare med frågan huruvida de ville bli intervjuade. För att det skulle ske så praktiskt som möjligt bad vi en del av respondenterna att fylla i ett schema då de skulle kunna tänka sig bli intervjuade. Schemat fanns på den skriftliga informationen som vi arbetat fram. På detta vis gav vi respondenterna tid att tänka över intervjun enligt Bell (2000). Alla fick en förhandsinformation om vad intervjun kommer att handla om, först som muntlig information och sedan i form av ett brev. I brevet beskrev vi vad intervjun skulle komma att handla om, löftet om anonymitet, att vi var intresserade av deras tankar om lek ingenting var rätt eller fel. Pedagogerna uppmanades att få lov att tala ”ifrån hjärtat” se bilaga A.

4.2.3 Intervjun

För att inte behöva anteckna så mycket under tiden och för att hålla uppmärksamheten på den som blev intervjuad använde vi oss av bandspelare och Mp3. En del reagerade lite men vi upplevde båda att både bandspelare och Mp3 glömdes bort Repstad (1999). Det var till och med några av pedagogerna som bad om att bandspelaren skulle sättas på igen för att denne hade något mer att tillägga. Att intervjua på en plats som vi är välförtrogna i gav oss som Bell (2000) utrycker det en förståelse för kontexten i berättelserna som respondenterna gav. Samt att vara en ”insider” ger en fördelen att få den intervjuade att öppna sig.

4.2.4 Arbeta i par

Att arbeta i par kräver en viss struktur som Bell (2000) beskriver behövs en viss byråkrati för att förvalta de uppgifter och anteckningar som fås. Det krävs av studenter som arbetar i par på en nätbaserad utbildning hitta de verktyg som behövs för att kunna genomföra ett samarbete. Det är också skönt att vara två att tycka och att analysera tankar som kommer upp.

En viss skevhet i intervjuandet så som Bell (2000) beskriver kom sig av att vi arbetade i par. Vi intervjuade varsin hälft och detta medförde att vi hade några frågor som var lite olika i utformningen. Detta tror vi dock ändå kunde ha hänt eftersom så som Bell (2000) menar är människor och inte maskiner.

4.2.5 Tidsaspekt

Tidsplaner är alltid beroende av olika faktorer som måste tas i beaktande vid varje arbete. Den metod som vi har valt kräver mycket tid. Först ska lämpliga personer tillfrågas och ett datum ska fastställas. I vårt fall kom det att innebära att vi var tvungna att återkomma då sjukdomar gjorde det omöjligt att intervjua den dag som vi tänkt. Vi tyckte också det var viktigt att låta pedagogerna få tid till att tänka över om det vi skulle intervjua om samt om de ville vara med. Restid fram och tillbaka tar sin naturliga tid samt att vänta in det tillfälle som passar pedagogen med tanke på de arbetsuppgifter som de har. Vi upplevde att alla moment tar längre tid än vi riktigt räknat med. Bell (2000) beskriver att det kan ta upp emot tio timmar om tiden för frågeformuleringen och intervjun samt transkriberingen tas med. Vi satte upp en tidsplan från början för vi menade att den skulle ge oss en överblick hur lång tid arbetet skulle ta.

4.3 Undersökningsgrupp

Vi valde att intervjua åtta pedagoger inom den kommunala förskolan. De arbetar på förskolor i två olika stadsdelar i Malmö. Valet av just de pedagogerna berodde på om de hade möjlighet och om de skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju. Pedagogerna var både barnskötare och förskollärare. Då vi lovat anonymitet blir vår presentation av pedagogerna något ungefärlig. De pedagoger som har intervjuats är mellan 30 och 46 år. Deras arbetslivserfarenhet med de yngre barnen sträcker sig från 3 år till 11 år. Barngrupperna är lite olika de flesta har en barngrupp på 18 stycken barn. Personal bemanningen är två heltids arbetande vuxna och en som jobbar 50 procent på något ställe 75 procent. Någon av

4.4 Analysbeskrivning

Redan i inledningsskedet började vi att leta efter mönster och likheter som avvek i intervjuerna. Vi vill analysera det kvalitativa innehållet i våra intervjuer och se om det finns något mönster att följa i pedagogernas berättelser (Repstad, 1999). Det vi var ute efter var att presentera det som var viktigast enligt Kvale (2000). För detta var vi tvungna att försöka tolka och analysera det vi fått som resultat. Arbetets olika delar flöt in i varandra, rapportskrivning, tolkandet av det material vi fått samt analysen som gjordes enligt Bell (2000). Något som var ett viktigt måste är att hela tiden ha fokus på sin problemformulering så att vi i möjligaste mån undvek onödigt arbete eller fördjupade oss i sådant som inte hade med studien att göra. Repstad (1999) låter oss förstå att det finns en risk att drunkna i detaljer. Var det som Thurén (1991) menar om reliabilitet och validitet, var vårt material tillförlitligt och hade vi undersökt det vi ville ha reda på? Då vi är av den ståndpunkten att varje människa har rätt till sin egen uppfattning och vi genom noggrann genomgång av våra frågor så hade vi uppnått den sanningshalt som vi var ute efter. Med vårt resultat kunde vi skapa empiri. Kunskap om hur de här åtta pedagoger tänkte om lek just då när vi frågade. Den kunskap som vi erfor är vi medvetna om, är just nu för stunden. För skulle vi gå tillbaka och fråga samma pedagoger samma frågor tror vi att svaren skulle bli annorlunda. Detta för att människan ständigt erfar och det har våra pedagoger också gjort. De har lagt till nya erfarenheter, detta förstår vi då de återkommer efter intervjun med uttalande så som

- Vad bra att du tar upp det här med lek jag har aldrig tänkt på det så förr! - Jag tänker helt annorlunda om leken nu sen du fråga mig…

En av erfarenheterna som vi gjorde var hur mycket som sägs fast inte med ord. En del av våra respondenter använde sig av kroppsspråket och lämnade bort ord för oss att tolka. Detta tycker Repstad (1999) är en av fördelarna vid bandinspelning, att kunna gå tillbaka för att kunna och lyssna igen då kommer även bilden av respondenten fram och man får helheten. Detta att utelämna ord fick oss att fundera över hur lätt det är att missförstånd uppkommer då detta sätt används.

Att arbeta i par har också känts bra då vi kunnat skicka text emellan oss så att materialet som vi lägger fram kommer ifrån oss. Att arbeta i par har också inneburit att vi inte fastnat i

stämpel på något som hindrar oss att se med ett nytt perspektiv. Vissa av våra respondenter kände vi väl och detta gav ett tillfälle att höra hur de ser på en så vanlig företeelse som leken. Bell (2000) beskriver också hur njutbart det är att vara ”insiders”- forskare då det finns tillfälle att diskutera med sina kollegor om saker som berör. Detta kände vi också att nu äntligen fick vi tillfälle att höra hur andra som vi arbetar med ser på ett så vardagligt fenomen som leken.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Att låta den intervjuade veta att det kommer att få lov att vara anonyma, att de deltar i ett examensarbete samt hur materialet ska användas är något Repstad (1999) förordar. Vi ansåg att det var en nödvändighet för att få våra respondenter att öppna sig för oss. Vi upplever inte att pedagogerna levererat de svar som de trodde att vi ville ha som Repstad (1999) antyder kan hända. Pedagogerna fick ett brev att läsa igenom före intervjun genomfördes brevet tog upp hur materialet skulle behandlas och i vilken form deras anonymitet skulle beaktas. Då vi inte uppger förskolornas namn och inte de intervjuades namn anser vi att anonymiteten är säkrad. Vi är ute efter pedagogernas sanning och inte den vedertagna sanningen hur pedagoger bör agera, vi ville erbjuda våra pedagoger anonymitet.

5 Resultat

I detta kapitel redovisar vi de resultat som vi fått från våra intervjuer. Vi plockar fram citat för att belysa det som vi tycker är av vikt för ändamålet med vårt arbete. Vi söker efter olikheter samt gemensamma drag i pedagogernas tankar. Vi försöker hålla oss så neutrala som möjligt, så att det verkligen är de åtta pedagogernas tankar som vi belyser. Svaren är kategoriserade efter frågeställningarna i vår intervjuguide.

Då vi lovat anonymitet blir vår presentation av våra pedagoger något ungefärlig men för oss är det viktigare att pedagogen talar ifrån sitt ”hjärta” än en tillrättalagd version om hur saker och ting bör vara. Detta försvårar naturligtvis för oss men vi tycker att det som sägs är ännu viktigare än att kunna spåra någon slags av igenkännande av pedagogen. De pedagoger som har intervjuats är mellan 30 och 46 år. De arbetar på olika förskolor i runt om i Malmö, deras arbetslivserfarenhet sträcker sig från 3 år till att någon har jobbat i 11 år med de yngre barnen. En del av dem har invandrarbakgrund.

5.1 Definition av begreppet lek

De åtta pedagogerna som intervjuades definierade leken på olika sätt, alla var dock överens om att lek är viktig för barn. Leken är, enligt tre av pedagogerna, ett sätt att lära sig att samspela på. En pedagog menade att samspel kan liknas vid en vuxenrelation där vi lär oss att hantera möten mellan varandra. Vi förstår att leken tolkas av dom åtta pedagogerna som en träning i att klara av de sociala och vardagliga situationerna. Fem av pedagogerna som vi intervjuade ansåg att ibland behöver den vuxne vara delaktig för att kunna tolka leksituationen och stödja barnet vid en konfliktsituation så att barnet lär sig samspela med övriga barn.

- På förskolan är barns lek en motsvarighet på vuxnas arbete.

- Vissa barn har svårt att klara av att leka och då är det viktigt att vi som vuxna är med och stöttar dem

- Det .. är .. att dom lär sig samspela med varandra … visserligen blir det ofta

konflikter, men dom lär sig att det handlar om att ge och ta.

Tre av pedagogerna uttryckte vid definitionen av lek att barns fantasi utvecklas när de leker. Vi tolkar de tre pedagogernas tankar om barns fantasi som ett ställe dit barn åker för att skapa sin egen fantasivärld. Mer än hälften av de pedagoger som vi intervjuat menar att i fantasin odlas kreativiteten och att det är där barnen övar sig på att prövar nya lösningar som dyker upp i deras lekvärld. Här uttrycker de pedagogerna också att när barnen är i ”fantasivärlden” kan de klara av att vara djupt koncentrerade en längre tid.

- Leken är att utveckla sitt sinne, fantasi, skapande.

- Leken är barnens fantasi… eftersom dom än så länge lever i en fantasivärld…

-… barn kan vara borta väldigt länge i fantasi världen.

- Han har lekt med lera väldigt mycket och har sin fantasivärld med lerfigurerna.

Förutom samspel och fantasi menade tre utav pedagogerna att leken är ett tillstånd. Med tillstånd menar pedagogerna att leken är ett sätt att vara i, ett befinnande, tolkar vi. En av pedagogerna menar att lek är allt fast på olika sätt, av detta drar vi den slutsatsen att barn finns i en fantasivärld hela tiden även om vi inte ser att de leker. Olika föremål kan förvandlas i fantasin menar en pedagogerna och saker blir levande ting. Då tre pedagoger svarar att fantasin är viktig drar vi den slutsatsen att dessa pedagoger anser att leken är viktigt för barns utvecklande av fantasi.

-… han pratade och pratade med leran … Hon sa ... Han hade gjort små figurer … Dom pratar och dom gör saker … han och figurerna är inne i denna lilla värld och leker.

- Lek är allt, fast på olika sätt.

- När dom är i en annan värld ... När man ser att det pillrar i ögonen, och det är så roligt att se.

5.2 Kunskap om leken

Sex stycken av våra intervjuade pedagoger menade att kunskapen om lek hade de fått via sin egen barndom. Av våra åtta pedagoger var det fem som ansåg att utbildning har betydelse för det de vet om leken. Utbildningen förstärker det upplevda och pedagogen får en förklarning om lekens betydelse tolkar vi det som. Två av dem menade att de genom att studera barn på förskolan och sina egna barn fått en inblick i lekens betydelse. I kunskapen om leken är den

förståelse som våra pedagoger ansett sig få genom egna iakttagelser samt deras olika erfarenhet detta förstår vi då vid intervjun.

– Antagligen kommer min lek ifrån barndomen. Jag fick leka, vi fick leka mycket själv. Jag har det hemifrån kan man säga ... om jag tänker tillbaka på mig själv, så har jag lärt mig mycket själv om den fria leken. Utbildning hjälpte till. Man ser med andra ögon på leken.

– Jag är en kreativ människa, man kan nästan säga att jag har ett lite barn inne i mig för jag har lätt att tänka mig in i barnens situation och i deras lekvärld.

– Vi läste mycket om det under utbildningen. Men sedan har jag själv sökt kunskap om lek … Vidare sa pedagogen att … Jag har läst mycket om Astrid Lindgren och att hon lekte och lekte när hon var barn, och de fick lov att leka och det fanns ingen som störde dem. Det gav mig jätte mycket … Det är ju det här som är viktigt att man får hålla på med.

– Vår metodiklärare på lärarhögskolan var helt underbar, och det som hon berättade

sitter så… ja, det var så fantastiskt rätt... fast vid det tillfället så var jag bara 20 år…

vidare berättar pedagogen … jag förstår det nu … ja, nu när man blivet lite äldre, fått barn och arbetat lite.

Att förstå leken kan betyda att pedagogen kan utmana barnens tankemönster så att nya vägar skapas.

– Som innan i dag då jag gick in på avdelningen bredvid som precis skulle ha sin vila. Jag la mig ner på barnens madrasser och sträckte på mig, lade mig tillrätta och undrade om detta var ok att jag låg där under deras vila … barnen blev alldeles långa i ansiktet och visste inte vad de skulle tro.

5.3 Deltagande i leken

Hälften av pedagogerna upplever att de inte är delaktiga i barns lek. Detta beror på, menar pedagogerna vid intervjun, att en inbjudan till lek med barn är viktig för dem. Fyra av pedagogernas svar var att deras ansvarsområden de har på sin avdelning på förskolan tar mycket av den tid som kunde användas till lek.

- Jag är inte med i den bemärkelsen att jag har en roll i leken, men jag kan bli inbjuden när de leker, som i dockrummet då jag blir bjuden på lite kaffe och så annars så brukar jag inte vara med …

- … Det finns för många andra arbetsuppgifter.

- Jag har funderat kring varför det blivet så. Och tror att det är för att det finns många barn och det finns alltid något att göra, antingen titta till några barn som bråkar eller någon som retas eller några som vill göra något annat med mig. Så jag upplever att det inte finns någon fri stund att leka med dem. Men samtidigt är det så att om jag blir inbjuden av barnen till att leka så gör jag det.

- … Jag skall väl erkänna att jag är ganska dålig på att vara med i leken.

Den andra hälften upplever sig vara med i leken. Några ville då vara med för att leken är rolig, men också för att kunna observera barns lek. Genom observationer ansåg två av pedagoger att de försöker förstå barns tankar och öka sin kunskap om barnet. Av de fyra pedagogernas tolkning av att vara med i leken beskrev de på olika sätt. Två av pedagogerna kunde hänge sig i leken, de andra två menade att de agerade som konfliktlösare men alla ansåg sig vara delaktiga i leken. Att inspirera till lek med hjälp av olika material, talade en pedagog om, detta gjorde att pedagogen kände sig delaktig. De lekar som de fyra pedagogerna nämnde är rollekar det vill säga att man tar på sig en annan roll, så som mamma- eller pappa roll. Andra lekar där som en pedagog kände sig delaktig i är den så kallade konstruktions leken som innebär för denna pedagogen är att bygga med t.ex. klossar.

- Det är viktigt att vi vuxna är med och leker med barnen och att vi är där så att vi kan höra barnens tankar … barnen pratar ju mycket i leken, man hör deras lekspråk … man kan få fram mycket genom att vara med i leken utav barnen.

- Jag har hjälp till i deras lek flera gånger… jag försöker komma med idéer om dom inte har några … Jag försöker sätta igång leken … Man måste försöka att göra det tycker jag … ibland är det någon som börjar med en lek och dom andra vill kanske inte vara med, men jag brukar försöka att hjälpa till så att flera vill vara med. Ibland så försöker vi tillsammans bygga lite till både med material och med fantasi och det blir ofta en bra hjälp för dem.

- Jag faller nog in i det mesta, om jag sätter mig på golvet så kommer det alltid några barn till en (…) Om jag sätter mig hos någon som bygger lego så sitter vi och bygger och pratar om hur vi ska bygga, kanske kommer något barn och vill bjuda mig på kaffe och då kanske jag hamnar i den leken …

En av pedagogerna berättade om ett tillfälle då hon hamnade bredvid en leksituation med tre stycken barn som var 3-4 år. De lekte den traumatiska upplevelsen av att ha varit med om maginfluensa, med allt var det innebär för hela familjen. Barnen lekte med stor inlevelse, bytande kräkspannar och de tröstade varandra i leken, till och med (foffar) farfar hade insjuknat berättade pedagogen.

- Det var så häftigt att få stå bredvid och kunna få ner leken på papper. De lekte denna lek jätte länge. Detta är en sådan lek som jag inte skulle drömma om att gå in dit och försöka vara med, det hade blivet helt fel då … Det som är så intressant är att jag får följa deras tankar och tankeverksamhet. Det är då man blir varm om hjärtat.

5.4 Sammanfattning

Vårt arbete grundar sig på att få en inblick och förståelse av åtta pedagogers tankar kring lek, hur de lärt sig leka samt om de deltar i leken med barnen och hur deras känsla är i det samanhanget. Vi intervjuade åtta pedagoger som alla arbetar med förskolebarn på förskolor