Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Representation av ateism och icke-tro i
religionsundervisning
Representation of atheism and non-belief in religious education
Kaj Hagstedt
Grundlärarexamen, åk 4–6, 240 hp Datum för slutseminarium (2021-03-19)
Examinator: Sanja Nilsson Handledare: Thomas Småberg
2
Sammandrag
Sverige är ett sekulariserat land där stat och kyrka ej längre går hand i hand. I detta land ska skolors undervisning vara icke-konfessionell samtidigt som utbildningen ska vila på den tradition som förvaltats av kristen tradition. Religionsämnet är brett och ska enligt läroplanen omfatta religioner och andra livsåskådningar, med fokus på världsreligioner och etiska och moraliska frågeställningar kopplat till livsfrågor. Många i Sverige är icke-troende eller ateister, men ateism behandlas först i läroplanen för årskurs 7–9 och fördjupas senare i gymnasiet. Genom en kvalitativ studie har uppsatsen haft som syfte att undersöka representation av ateism i religionsundervisning årskurs 4–6, och empirin visar att lärare inte planerar för undervisning om ateism och att elever inte känner till begreppet. Vidare redogörs för lärares och elevers diskurs om religionsundervisning och om hur religiös positionering ses som resurs i undervisningen.
Nyckelord: Ateism, icke-konfessionell, tro, icke-tro, konfessionell, läroplan,
sekularisering, post-sekularisering, religion, religionsfrånvaro, religionsundervisning, representation
Abstract
Sweden is a secularized country where state and church no longer go hand in hand. In this country, education must be non-confessional while education also must be based on the tradition managed by the Christian tradition. The subject of religion is broad and should, according to the curriculum, include religions and other views on life, with a focus on world religions and ethical and moral issues linked to life issues. Many in Sweden are non-believers or atheists, but atheism is first addressed in the curriculum for grades 7–9 and is deepened later in high school. Through a qualitative study, the aim of the thesis has been to investigate the representation of atheism in religious education grades 4–6, and the study has shown that teachers do not plan for teaching about atheism and that students do not know the concept. Furthermore, teachers and students discourse on religious education and on religious positioning is seen as a resource in teaching.
Keywords: Atheism, non-confessional, belief, non-belief, confessional, curriculum,
secularization, post-secular, religion, religious absence, religious education, RE, representation
3
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund………...……… 5
1.1 Inledning……… 5
1.2 Bakgrund………5
2. Syfte och frågeställning……...……….7
1. Syfte………..…….7
2. Frågeställning………..………...7
3. Metod, urval och bearbetning…………...………..…………..…………8
3.1 Metod………..………….….………. 8
3.2 Urval……….………..9
3.3 Dokumentation och transkribering………...10
3.4 Etiska överväganden……….10
4. Begrepp………..12
4.1 Religion………....12
4.2 Livsåskådning………..12
4.3 Ateism………..……12
4.4 Kristen tradition i läroplan….………...13
4.5 Religiös positionering………...13
5. Tidigare forskning……….….14
5.1 Vi och dem………15
5.2 Trygg undervisning………. 16
5.3 Ateism, etik och livsfrågor………17
5.4 Lärarens begränsning………... 19
6. Teori………... 20
6.1 Sociokulturellt perspektiv……….20
6.2 Pragmatism………...20
6.3 Etik och moral………...21
6.4 Representation i undervisning……….. 22
4
7. Presentation av respondenter………..24
8. Resultat………...25
8.1 Uppfattning om begreppen religion och livsåskådning……….…25
8.2 Uppfattning om innehåll i religionsundervisningen………..27
8.3 Användning av begreppen ateism och icke-tro……….30
8.4 Uppfattning om samtal i klassen………...33
8.5 Kristen tradition i icke-konfessionell religionsundervisning…………35
9. Slutsats………38
9.1 Lärares och elevers förståelse för begrepp………38
9.2 Tillåtande och inkluderande religionsundervisning………..…39
9.3 Kritisk reflektion………..… 40 9.4 Generaliserbarhet……….…… 40 9.5 Vidare forskning………...…41 9.6 Avslutande ord………. 41 10. Referenser……….…42 11. Bilagor……….….47
11.1 Samtyckesinformation och blankett………...… 47
11.2 Intervjuguide lärare……….... 50
5
1. Inledning och bakgrund
1.1 Inledning
Religionsämnet i den svenska skolan har en lång historia och är viktigt för att ge unga en omvärldsbild och förståelse för hur människor i världen väljer att leva sina liv på olika sätt. Ämnet presenterar olika svar på de livsfrågor som människan bär med sig och som påverkar våra liv i dåtid, samtid och framtid.
Jag minns hur religionskunskapen under mitten av 1980-talet fokuserade på kristendomskunskap och hur kapitlet om islam var kort och exotiserande. På min skola fanns knappt några elever från andra kulturer eller med främmande språk och det påverkade också den undervisning som praktiserades. Det var självklart att skolavslutning skulle firas i kyrkan och att det kristna var vi och att andra religioner var det andra.
När jag jobbade som klasslärare på en skola i Skåne, välkänd för att ha en stor etnisk mångfald, upplevde jag och flera andra lärare en osäkerhet kring att undervisningen å ena sidan skulle vara icke-konfessionell, men å andra sidan skulle traditionella högtidligheter, såsom skolavslutningen, firas i kyrkan med en präst. Det fanns en uttalad oro för att denna tvetydighet kunde komma att hota objektiviteten.
1.2 Bakgrund
Sverige har gått från att vara ett kristet land, med kyrka och stat sida vid sida, till att bli det som många definierar som ett sekulariserat land, där färre tror på Gud och där medlemsantalet i Svenska Kyrkan dalar.1 Andelen medlemmar var år 1930 99,7 % men 2018 hade medlemsandelen sjunkit till 57,7 %.2 Studier bland unga vuxna i Sverige visar att 75 % svarar att de är nones, dvs att de är utan religion, och liknande siffror finns för flera länder i Europa.3 Många anser att religionen har blivit post-sekulär4, att den har bytt skepnad och uttryck och blivit formad av individualism. Religionen har gått från att vara bokstavstrogen i en religiös samlingslokal till att nu ha drag av nyandlighet och möjlighet till utövning utan krav på ritualer och regler. Att vara ateist eller icke-troende har blivit ett sätt att förhålla sig till religion och rymmer ett flerdimensionerat livsperspektiv.
1 Svenska Kyrkan, 2019.
2 David Thurfjell,Det gudlösa folket: de postkristna svenskarna och religionen, 2015, s. 21. 3 St Marys University, 2018.
6
Sekulariseringen har gett behov av alternativa, föränderliga och elastiska livsåskådningar som ger utövaren möjlighet att reflektera över omvärld, medmänniskor och moral.5
I stycket Skolans värdegrund och uppdrag i läroplanen från 2011 konstateras att de demokratiska värderingarna i skolväsendet ska gestaltas och förmedlas i ”överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism”.6 I samma stycke anges att skolan ska vara icke-konfessionell, vilket skiljer sig från många andra europeiska länder. I exempelvis Frankrike bedrivs ingen religionsundervisning alls i den offentliga skolan och i Finland tillämpas konfessionell religionsundervisning, där elever grupperas efter tillhörighet och undervisas i enlighet med sin egen tro.7 Icke-konfessionell undervisning bygger på objektivitet utan inblandning av samfund, där elever ges möjlighet att skapa egna uppfattningar.8
Det centrala innehållet för religionskunskap, årskurs 4–6, slår fast att undervisningen ska handla om världsreligioner samt samisk och fornnordisk religion. Därutöver ska undervisningen ge kunskap om ”begreppen religion och livsåskådning” samt ”vad religioner och livsåskådningar kan betyda för människors identitet”.9 I flera läromedel i religion väljer författaren bort att redogöra för begrepp såsom ateism och icke-tro, även om dessa bör anses vara en del av livsåskådningen och är begrepp som behöver diskuteras.10 Även i läroplanen för årskurs 4–6 saknas begreppen ateism och icke-tro.
Barnkonventionen11 klarlägger att barn ”har rätt att utöva vilken religion de vill, eller ingen alls”12 och skolans värdegrund uttrycker att barn ska ges möjlighet ”att finna sin unika egenart”.13 Som lärare ska vi skapa ett undervisningsinnehåll som uppmuntrar till individuell utveckling och elever ska ges möjlighet att se världen ur både ett religiöst och ett icke-religiöst perspektiv.
5 Malin Löfstedt, Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 2011, s. 55. 6 Skolverket,Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 3. 7 Jean-Paul Willaime,Different models for religion and education in Europe, 2007, s. 61.
8 Wanda Alberts,The academic study of religions and integrative religious education in Europé, 2010, s. 278. 9 Skolverket,Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 188–189.
10 Upptäck religion, Sandin & Ring 2008, samt Religion Grundbok, Abrahamsson, 2011. 11 Svensk lag sedan 2020.
12 Unicef, Barnkonventionen, artikel 14.
7
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet är att sätta ljuset på rådande religionsundervisning och att utifrån tidigare forskning och teori, samt intervjuer med lärare och elever, skapa en grund för samtal om hur religionsundervisning kan eller bör utvecklas vidare.
2.2 Frågeställning
• Vilken förståelse har elever och lärare för begreppen ateism och icke-tro? • Vilket utrymme ges för undervisning om ateism och icke-tro, i
8
3. Metod, urval och bearbetning
3.1 Metod
Studien baseras på en kvalitativ metod för att samla data att analysera. Kvalitativ forskning definieras av Bryman som en forskningsstrategi som ger en bild av den sociala verkligheten med ett tolkande synsätt.14 Studiens intervjuer har som syfte att ta del av elevers och lärares spontana funderingar kring erfarenhet av religionsundervisning, utan att vara för ledande i ställda frågor. Dessa intervjuer genomförs som samtal med definierad struktur med avsikt att avdramatisera processen för att få en vardagsnära ton i dialogen med respondenterna.15 Studien önskar undersöka respondentens subjektiva tankar och åsikter vilka blir primära för det slutliga resultatet.16
På grund av rådande pandemi behöver studien anpassas efter de förutsättningar som ges av grundskolor i vald region. Skolor öppnar ej upp för utomstående och kräver att intervjuer sker på digital distans. Detta medför praktiska moment som behöver genomföras inför intervjuerna, såsom att med skolan avtala lån av dator, få hjälp med att få den uppkopplad samt lämning och hämtning av respondenter. En viktig färdighet hos en intervjuare är att lyssna aktivt och det föreligger en risk att den digitala intervjun, till skillnad från att sitta öga mot öga i samma rum, störs av tekniska problem, svårigheter att veta när man tilldelats ordet etcetera.17 Det finns även ett problem i att inte på samma sätt kunna analysera kroppsspråk och stötta. Den digitala distansintervjun skapar därutöver ett krav på genomförande under skoltid, vilket hindras av både skollov och en hektisk period av utvecklingssamtal på flera skolor. En vanlig, analog intervju hade kunnat genomföras efter skoltid vilket hade gett annan flexibilitet.
En semistrukturerad, kvalitativ intervju ger respondenterna möjlighet att delge åsikter om, och erfarenheter från, religionsundervisning. Strukturen ger mig möjlighet att frångå en strikt intervjuguide och ger mig fylligare svar.18 Processen blir flexibel med tonvikt på hur respondenten tolkar frågor och skeenden och ger mig möjlighet att anpassa intervjun efter eventuella distraherande faktorer som det digitala distanskravet kan
14 Alan Bryman,Samhällsvetenskapliga metoder, 2018, s. 62.
15 Steinar Kvale & Svend Brinkman, Den kvalitativa forskningsintervjun, 2009, s. 19. 16 Johannessen et al, Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 2020, s. 70. 17 Johan Alvehus, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 2013, s. 84. 18 Johannessen et al. Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 2020, s. 138.
9
medföra.19 Nackdelarna med semistrukturerad intervju är att respondenter ges olika följdfrågor och detta kan i sin tur försvåra efterföljande kodning och analys.20 Risk finns även att följdfrågor missas och att det öppna samtalet kommer bort från essensen i den huvudsakliga frågeställningen.
3.2 Urval
Utifrån syftet med studien behövs ett strategiskt urval för att finna de respondenter som kan ge intressant data att analysera.21 Fokus har satts på två skolor, med ungefär likadan sociokulturell sammansättning av elever. Skolorna ligger i en mellanstor, sydsvensk stad och eleverna går i årskurs sex. Det finns en tidigare, etablerad relation med skolorna, men inte med respondenterna. Denna årskurs väljs då eleverna, under mitten av våren, kan antagas ha slutfört religionskunskapen och därmed kan göra återblickar. Troligast är att elever läser om östasiatiska världsreligioner i årskurs sex, religioner som allt fler ungdomar uttrycker ett intresse för.22 Dessa religioner ses som moderna, individuella och eklektiska, och många lärare kan antagas använda dessa religioner för att diskutera även nyandlighet och humanism, och möjligheten att välja bort religion.
Det krävs att mättnad uppnås och studien har för avsikt att intervjua sex elever och fyra lärare. Ahrne & Svensson menar att det är svårt att avgöra när mättnad är uppnådd och att det därför är bra att varva intervjuer och analys.23 Samtidigt menar Christoffersen & Johannessen att det kan räcka med färre än tio respondenter vid arbeten inom lärarprogrammet.24 Parallellt med studiens analysarbete kommer det hållas öppet för möjlighet att genomföra fler intervjuer, om behovet anses finnas.
Utvalda skolor har ombetts undersöka vilka elever som är intresserade av att medverka i en studie. Läraren har därefter instruerats att göras ett slumpmässigt urval bland de elever som anses komma våga och kan svara på frågor. Det finns flera risker med detta tillvägagångssätt, där läraren blir ansvarig för urvalet av respondenter. Å ena sidan är studien inte behjälpt av respondenter som inte kan eller vågar leverera utvecklade, personliga svar. Å andra sidan skapar detta önskemål en situation där endast verbala elever väljs ut. Läraren kan antagas välja bort de elever som tenderar att störa på
19 Johannessen et al. Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 2020, s. 563.
20 Line Christoffersen & Asbjørn Johannessen, Forskningsmetoder för lärarstudenter, 2015, s. 85. 21 ibid, s. 54.
22 Karin Kittelmann Flensner,Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 262. 23 Göran Ahrne & Peter Svensson, Handbok i kvalitativa metoder, 2011, s. 44.
10
lektionen, som inte visar intresse för religionsämnet eller som har åsikter som brukar skapa konflikt eller oro i klassrummet.
Läraren ombedes dela in eleverna i par då detta öppnar upp för möjligheten till samtal, där elever kan stötta och bidra i varandras svar. Individuella intervjuer hade varit att föredra, men det finns förståelse för att det kan bli jobbigt för eleverna. Risken med parsamtal är att eleverna kan hamna i en tyst roll där de endast håller med sin kamrat och elever som är tongivande riskerar att ta överhanden.25 Det finns även en risk att vi avbryter varandra och att tystnader uppfattas som om svaret är färdigt. Begränsningen i visuellt kroppsspråk kan göra det problematiskt att rikta frågor direkt till en specifik elev och det kan bli svårt för eleverna att känna att deras svar blir bekräftade. Detta ställer krav på att studien och intervjun legitimeras med tydlighet och öppenhet, för att skapa en tillit hos respondenterna.26 Inledningsfasen kommer därför ta mer tid i anspråk än om samtalen hade genomförts analogt på plats.
3.3 Dokumentation och transkribering
Intervjuerna dokumenteras audiellt med diktafon och därefter transkriberas materialet i flera steg, först som en grov transkribering, för att därefter komplettera varje svar detaljerat. Materialet analyseras sedan för att söka efter budskap, mening och mönster.27 Denna indexering görs i flera steg och genererar flera koder som kan analyseras tematiskt.28 Genom abduktion växlar jag mellan empiri och teori och reflekterar över vad empirin betyder, i ljuset av den valda teorin.29
3.4 Etiska överväganden
En studie behöver förhålla sig till etiska överväganden för att vara legitim. Extra viktigt är detta då respondenter är minderåriga och då studien genomförs under skoltid. I enlighet med de riktlinjer som är framtagna av Vetenskapsrådet, har medverkande elever och lärare i förväg fått information om studiens tematik samt vilka förutsättningarna är för medverkan.30 Både elever och lärare har inkommit med undertecknade samtycken (bilagor s. 47–49) och skolledning har accepterat min förfrågan. I kommunikationen med skola, elever och målsmän, har det varit viktigt att förmedla att studien omfattas av
25 Christofferssen & Johannessen, Forskningsmetoder för lärarstudenter, 2015, s. 73. 26 ibid, s. 89.
27 Johannessen et al, Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 2020, s. 152. 28 Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, 2018, s. 700.
29 Alvehus,Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 2013, s. 108. 30 Vetenskapsrådet, God forskningssed, 2017.
11
sekretess och tystnadsplikt, anonymitet och integritet.31 Detta är förmedlat i både skriftlig som muntlig kommunikation.
Inför intervjuerna har det identifierats en risk för att samtalen kan beröra sådan information som behandlar personuppgifter. Studien har en skyldighet att värna om respondentens privatliv och speciellt barnets personliga tankar kring tro och religion.32 Även om intervjuns semistrukturerade frågeställningar inte inkluderar frågor om eventuell religiös positionering, kan respondenten själv berätta om detta. Blir detta svar då en personuppgift, som i och med transkriberingen, behöver bli prövat i enlighet med etikprövningslagen?33 I diskussion med studiens handledare, som i sin tur har lyft frågeställningen till kursansvarig, har det bestämts att detta ej behöver prövas.
31 Vetenskapsrådet, God forskningssed, 2017, s. 40–41.
32 Johannessen et al, Introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 2020, s. 77. 33 Vetenskapsrådet, God forskningssed, 2017, s. 30.
12
4. Begrepp
4.1 Religion
Nationalencyklopedin förklarar begreppet religion såsom ”att tro på en högre makt av något slag”.34 Skolverket definierar begreppet såsom:
Med begreppet religion avses i kursplanen föreställningar om att det finns övermänskliga väsen och / eller en moralisk ordning i tillvaron som inte är skapad av människor. Begreppet avser också verklighets- och moraluppfattningar som tar sin utgångspunkt i sådana frågeställningar. Det kan handla om en verklighetsuppfattning och en moral som innebär att man tror att handlingar i det här livet påverkar vad som händer efter döden.35
4.2 Livsåskådning
Livsåskådning är konstruerat i en önskan att finna ett begrepp som innefattar både religiösa och icke-religiösa perspektiv.36 Det finns en förväntan att en persons olika livsfrågor ska kunna besvaras genom livsåskådningen och att personens syn på livet också ger svar på hur livet ska levas. Existentiella frågor besvaras genom individens sätt att beskåda livet och följer den kognitiva utvecklingen.37 Livsåskådning definieras av Nationalencyklopedin och Skolverket såsom:
Ne: De teoretiska och värderingsmässiga antaganden som utgör eller har avgörande betydelse för en övergripande bild av människan och världen och som bildar ett centralt värderingssystem och ger uttryck åt en grundhållning. En viktig del av livsåskådningen utgör människosynen.38
Skolverket: Med andra livsåskådningar avses i kursplanen världsbilder, moraliska system och meningssystem som inte har sin grund i föreställningar om övermänskliga väsen och en gudomlig moralisk ordning.39
4.3 Ateism
Nationalencyklopedin definierar ateism såsom ”åsikten att det inte finns någon gud” och religionsfilosofen Michael Martin har utvecklat begreppet genom att tala om positiv och negativ ateism.40 Den positiva ateismen, även benämnd stark ateism, ses som ”att tro att
34 Nationalencyklopedin, 2021, sökord religion.
35 Skolverket,Kommentar till kursplanen i religionskunskap, 2017, s. 5.
36 Caroline Gustavsson,Existentiella konfigurationer: om hur förståelsen av livet tar gestalt i ett socialt
sammanhang, 2013, s. 24.
37 Löfstedt, Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 2011, s. 57. 38 Nationalencyklopedin, 2021, sökord livsåskådning.
39 Skolverket,Kommentar till kursplanen i religionskunskap, 2017, s. 5. 40 Nationalencyklopedin, 2021, sökord ateism.
13
det inte finns någon gud” och den svaga ateismen, även benämnd negativ ateism, betyder att ”inte tro på någon gud”. I den negativa ateismen förekommer således även en tro, nämligen tron på avsaknad av gud.41
4.4 Kristen tradition i läroplan
Ninni Wahlström, professor i pedagogik, definierar läroplanen som ”giltig och önskvärd kunskap i ett visst samhälle vid en viss tid”.42 Kunskap förändras genom tid och politisk styrning och sett ur ett historiskt perspektiv kan detta skådas i införandet av ”förvaltas av kristen tradition” i Lpo94, ett begrepp som finns kvar i Lgr11, men omskrivet till ”förvaltats av kristen tradition”; en tempusändring som kan tolkas som en förståelse för det sekulariserade samhället.43 44 Läroplanens syfte är att möjliggöra för en likvärdig utbildning, även om innehåll och form påverkas av ramfaktorer som varje skola enskilt måste förhålla sig till.
4.5 Religiös positionering
Ett vedertaget begrepp i samtal om tro, är att använda religiös bakgrund. Begreppet har ofta, särskilt i barnsammanhang, en referenskoppling till hemmets religiösa tro. Det är inte barnets egen tro utan snarare en konsekvens av föräldrarnas val. Begreppet religiös
tillhörighet är vanligt i vardagstal men kan anses åsyfta en kollektiv samhörighet mer än
ett individuellt val, vilket i sin tur skapar en frågeställning huruvida barnet har gjort ett eget val. I stället används i denna studie terminologin ”religiös positionering” då det i högre grad definierar individens möjlighet till eget val av tro.45
41 Michael Martin, The Cambridge Companion to Atheism, 2007, s. 124. 42 Ninni Wahlström,Läroplansteori och didaktik, 2015, s. 37.
43 Utbildningsdepartementet, 1994, s. 5.
44 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 7.
45 Carina Holmqvist Lidh, Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om
14
5. Tidigare forskning
Malin Löfstedt, universitetslektor i religionsvetenskap på Uppsala universitet, menar att religionsundervisning spelar en viktig roll då det är först i skolan som många barn får en förståelse för, och kunskap i, religionsämnet.46 Detta innebär samtidigt att för de elever som kommer från religiösa hem, kan religionsundervisning ge nya inblickar och skapa möjlighet att reflektera över, styrkas i eller ifrågasätta, den egna religionstillhörigheten.
Christina Osbeck, docent i religionsvetenskap på Göteborgs universitet, har studerat hur lärare och elever förhåller sig till religionsundervisning i årskurs sex och vilka mål som eftersträvas att uppnå. I artikeln Conditions for Teaching and Learning Religious
Education (RE) – Perspectives of Teachers and Pupils at the Beginning of the 6th Grade in Sweden betonar Osbeck den sociokulturella ansatsen, vikten av språk och att elevers
uppfattning om verkligheten relaterar till deras sociala kontext.47 Osbeck refererar till John Hattie, professor i pedagogik, som i en artikel påvisar vad som särskiljer expertlärare från andra lärare, nämligen en mångfacetterad förståelse för ämnet, fokus på relationer och klassrumsklimat, samt mål och arbetsprocesser.48 Hattie menar att läraren behöver göra ämnet till sitt eget, vara kommunikativ och genomföra undervisning som är formad utifrån de specifika elevernas erfarenheter och behov.49 Osbeck anser att elever ofta saknar dels förståelse för religionen som ett begrepp, och dels förmågan att tolka, resonera samt dra slutsatser inom religionsämnet.50 Ämnet blir för abstrakt för eleverna och det föreligger risk att religioner, som inte finns representerade i elevernas vardag, betraktas som något annorlunda och väsensskilt det liv som eleverna annars lever.
Osbeck har funnit att lärare som undervisar i religionskunskap gör detta främst i två olika former, dels en som är samhällsorienterad, dels en som har ett existentiellt tolkande perspektiv.51 Den samhällsorienterande formen har ett fokus mot att elever ska få orientera sig om religioner och livsåskådningar, medan den existentiellt fokuserade undervisningen snarare sätter livsfrågor som central del i undervisningen, med elevernas egna reflektioner som en kärna i samtalen. Valet av didaktik kan härledas till den
46 Löfstedt, Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 2011, s. 9–10.
47 Christina Osbeck, Conditions for Teaching and Learning Religious Education (RE), 2014, s. 77. 48 John Hattie,Teachers Make a Difference, What is the research evidence? 2003, s. 5.
49 ibid, s. 5.
50 Osbeck, Conditions for Teaching and Learning Religious Education (RE), 2014, s. 92.
51 Skolverket, Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion och geografi, 2013, s.
15
individuella lärarens inriktning och ställer olika krav på lärarens kunskaper. Lärarna har även olika svar på den didaktiska frågan om vad undervisningen ska ge eleverna. Religionskunskapsundervisning som är existentiellt tolkande har en inriktning mot att skapa goda medmänniskor som har förmågan att reflektera, medan undervisning som är samhällsorienterad i högre grad vill skapa samhällsmedborgare med förståelse för omvärlden.52
5.1 Vi och dem
Karin Kittelmann Flensner, universitetslektor på Högskolan Väst, skriver i sin doktorsavhandling Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden att gymnasieungdomar i Sverige ofta anser att ateism är det normala. De religiöst positionerade eleverna ses som något annorlunda och något som skiljer sig från normen att vara icke-religiös och detta grundar sig i att både elever och lärare uttrycker religion som ett passerat stadium i historien.53 Kittelmann Flensner ser en risk i synsättet att det religiösa är det ovanliga. Det kan resultera i att undervisningen fokuserar på att belysa det som är ovant och obekant, och att ateism och sekulära livsåskådningar då får ett begränsat utrymme i undervisningen.54 Kittelmann Flensner fann i samma studie att anledningen till att ateism ofta fick begränsat utrymme i undervisningen i gymnasiet, var att lärare ansåg att dessa livsåskådningar hade en avsaknad av regler och riter i jämförelse med världsreligionerna, och att detta därför ställde krav på en annan form av didaktik.55 Det kritiska förhållningssättet till religion - som finns med i läroplanen för högstadiet men inte för årskurs 4–656 - kunde enligt Kittelmann Flensner istället resultera i kritik av religionen i sig där troende människor beskrevs på ett negativt sätt.57
Kerstin von Brömssen, professor inom samhällsvetenskap och
utbildningsvetenskap på Högskolan Väst, har i sin studie Tolkningar, förhandlingar och
tystnader, genom intervjuer med elever i årskurs åtta, funnit att elever med etnisk svensk
härkomst ofta omnämnde elever med annan etnisk härkomst i kontexten ”dom har religion men det har inte vi”.58 Detta ”vi och dem” blev underlag till den diskurs i
52 Skolverket, Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion och geografi, 2013, s.
90.
53 ibid, s. 285. 54 ibid, s. 296. 55 ibid, s. 288.
56Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 189, exempelvis
”religionernas roll i några aktuella politiska skeenden och konflikter utifrån ett kritiskt förhållningssätt”.
57 Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 285 – 286. 58 Kerstin von Brömssen,Tolkningar, förhandlingar och tystnader, 2003, s. 307.
16
klassrummet som betonade det icke-religiösa som norm och som dessutom artikulerade religiositet som en avsaknad av kunskap.59 Undervisningen fokuserade ofta på det historiska innehållet vilket gjorde att religion och dess utövare placerades i en ”dåtid”.
Carina Holmqvist Lidh, universitetsadjunkt på Karlstad universitet, har i sin licentiatuppsats Representera och bli representerad fokuserat på hur religiöst positionerade elever upplever att deras valda trosuppfattning representeras i religionsundervisningen.60 Eleverna, i åldersspannet 16–19 år, upplevde att det öppna samtalet i klassrummet kunde utgöra en risk då eleverna ofta kände sig utpekade.61 Eleverna menade att de ofta användes av läraren som en extra resurs i undervisningen, något som stigmatiserar tro-tillhörigheten. Däremot ansåg de flesta av eleverna att de gärna delade med sig av sin trosuppfattning om de tillfrågades i diskretion i förväg.62
5.2 Trygg undervisning
Lärare fokuserar genomgående på att skapa undervisning som känns säker och där elever är trygga. Behovet av trygghet betonas av Linda Vikdahl, fil. dr. på Södertörns Högskola, i hennes studie där hon har undersökt vad elever i gymnasieålder anser om samtalsklimatet under lektioner i religionskunskap.63 De religiöst positionerade eleverna upplevde att samtalsklimatet ofta var hårt och att diskussionerna handlade om att vinna med sin ståndpunkt.64 Vikdahl menar att en förutsättning för inkluderande och givande samtal är att läraren skapar ett safe space där individer respekterar varandra och de olika åsikter och levnadssätt som pluraliteten medför. Elever vittnar om att det är svårt att uppnå ett safe space i klassrummet där hänsyn tas till att det finns olika tro och där allas åsikter och uppfattningar möts med hänsyn.65 I stället för att fungera som en möjlighet till öppna, respektfulla samtal kring tro och livsfrågor, tenderar religionsundervisning i vissa fall att bli konfliktfyllda krockar där olika religioner studsar mot varandra eller där religiositet och icke-religiositet blir två kontraster. Samtidigt menar Kittelmann Flensner att klassrummet inte får bli för tryggt; det måste fortfarande vara en arena där olika åsikter
59 Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 110.
60 Holmqvist Lidh, Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans
religionskunskapsundervisning, 2016.
61 ibid, s. 212. 62 ibid, s. 137.
63 Linda Vikdahl. A Lot is at Stake: On the Possibilities for Religion-related Dialog in a school in Sweden,
2019.
64 ibid, s. 8. 65 ibid, s. 95.
17
ställs mot varandra och där elevers uppfattningar utmanas.66 Elever har i tidigare studier67 betonat vikten av att läraren är objektiv och neutral och eleverna anser att en lärare som själv är religiöst positionerad, kan utgöra ett hot mot undervisningens neutralitet.68 Samtidigt menade många elever att samtalen blev mindre intressanta om läraren inte är öppen med sin egen tro i diskussionen.69 Läraren riskerar att hamna i en objektivitetsproblematik när undervisningen ska vara icke-konfessionell samtidigt som den egna, personliga tron inte får påverka hur andra religioner förklaras och beskrivs.
5.3 Ateism, etik och livsfrågor
Jacqueline Watson, tidigare doktor på Exeter University, menar att det är viktigt att undervisning om ateism inte framställs som ett förnekande av gud, vilket barn kan tro innebär att det är utan hopp. Även ateismen är enligt henne en tro, även om det inte är på en gudom.70 Watson menar att ateism kan ge givande samtal om icke-religiösa alternativ till religiöst traditionella riter såsom begravning och dop och kan ses som en möjlighet att beröra humanism och religiös individualism. Watson menar att det är viktigt att ge elever icke-religiösa vinklar på etik och moral och utifrån detta är det relevant att fråga sig huruvida dessa frågor ska blandas med religiösa texter, såsom det görs i flertalet läromedel idag.71
Författarna Ahmadi et al. har i artikeln Perceptions of Death Among Children in
Sweden, studerat hur barn i åldern 6–9 år förhåller sig till frågor om döden, och de fann
att barnen ger specifika svar redan i ung ålder.72 Virginia Slaughter, professor i psykologi på universitetet i Queensland, är författare till artikeln Young Children´s Understanding
of Death och menar att barn förstår döden i samband med att de inom biologin läser om
människokroppen och organens funktion.73 Den stora livsfrågan om döden behöver diskuteras och nyanseras och Bröderna Lejonhjärta nämns ofta som exempel på hur frågor kan belysas, utan att livet efter döden illustreras med ett religiöst himmelrike. Samtalet ges då dimensioner av en andlig diskurs där barnets fantasi kommer till uttryck. Forskarna
66 Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 274. 67 Holmqvist Lidh 2016 och von Brömssen 2003.
68 Holmqvist Lidh, Representera och bli representerad: 2016, s. 172.
69 Vikdahl, A lot is at stake: On the Possibilities for Religion-related Dialog in a School in Sweden, 2019, s.
15.
70 Jacqueline Watson,Can Children and Young People Learn from Atheism for Spiritual Development? 2007,
s. 52.
71 ibid, s. 55.
72 Fereshteh Ahmadi, Jari Ristiniemi, Inger Lindblad & Lena Schiller, Perceptions of Death among Children
in Sweden, 2019, s. 15-16.
18
Hartman & Torstensson skriver i Barns tankar om livet att det finns en ständig, hermeneutisk process hos barn då alla upplevelser ska tolkas, omformuleras till frågor och därefter försöka besvaras.74 Barnen försöker orientera sig i omvärlden och nå en förståelse för sin omvärld. Utifrån detta kan det antagas att alla barn reflekterar över sina liv och därigenom de livsfrågor som vi bär med oss genom livet.
Olov Dahlin, universitetslektor i religionsvetenskap på Högskolan i Gävle, har genomfört en studie bland gymnasieungdomar – Andar, Karma och Nangijala – och fann att många ungdomar anser karma vara en viktig term för att beskriva efterföljden av de gärningar vi gör i livet.75 Ungdomarna ansåg att kyrkans dogmer var förlegade och de lade större intresse på nyandlighet.76 Samtidigt har intresset för buddhismen ökat i västvärlden och von Brömssen såg i sin studie att denna religion ansågs både annorlunda och inkluderande77, respektfull och tolerant, vilket gör den enklare att relatera till.78
I kursplanerna för religionsundervisning återkommer etik flera gånger. Skolverket menar att det etiska perspektivet i undervisningen främjar ”elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden”79 och ställningstagandet kan i sin tur anses vara en del av att låta varje elev ”finna sin unika egenart”.80 Helena Anderström, doktorand på Jönköpings universitet, har i sin licentiatuppsats Lärares samtal om etik, observerat hur lärare i årskurs 4–6 förhåller sig till etikundervisning.81 Studien bygger på tre traditioner i forskning om etikundervisning, nämligen den kognitiva, den karaktärsdanande och den omsorgsfulla traditionen. Den kognitiva traditionen fokuserar på elevens förmåga att utvecklas i att föra etiska resonemang, exempelvis omkring hypotetiska moraliska dilemman.82 Den karaktärsdanande traditionen fokuserar på elevens sätt att vara och handla, där läraren ska vara en gestaltande förebild som uppmuntrar, sätter regler och skapar ett klassrumsklimat av omsorg.83 Den omsorgsfulla traditionen bygger på att det skapas en skolmiljö där elever och lärare kan interagera omsorgsfullt och där elever praktiskt ger möjlighet att visa omsorg, exempelvis genom grupparbeten eller ett
74 Sven G Hartman & Tullie Torstensson-Ed, Barns tankar om livet, 2007, s. 88–89.
75 Olov Dahlin, Andar, Karma & Nangijla: Tro och föreställningar bland ett urval gymnasieelever i Gävle,
2015, s. 74–75.
76 ibid, s. 78–79.
77 von Brömssen, Tolkningar, förhandlingar och tystnader, 2003, s. 311.
78 Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 286. 79 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 10. 80 ibid, s. 7.
81 Helena Anderström, Lärares samtal om etik, 2017. 82 ibid, s. 15–17.
19
kooperativt lärande.84 Anderström finner att lärare anser att etik hör hemma i religionskunskapen då religioner ger förväntningar om hur människan bör bete sig samt då den gyllene regeln är genomgående i alla världsreligioner. Samtidigt menar lärare att etiska frågeställningar är centralt för alla samhällsorienterande ämnen.85 Livsfrågor är en viktig del av undervisningen och ska ge möjlighet till samtal och reflektion över jaget, livet och relationen med andra. Etiska frågor berörs ofta genom resonemang om livsfrågor, men Watson kritiserar kopplingen mellan religionsämnet och etiska frågor. Hon ser en risk med att koppla samman frågor om etik med religion, då detta kan signalera att personer som inte är religiöst positionerade, är i avsaknad av etik.86 Det är därför intressant att flera av de läromedel som används i skolan har valt att diskutera etiska frågor i samband med religiöst innehåll, där religion och etik tydligt förs samman.87
5.4 Lärarens begränsning
Lärare måste relatera till ramfaktorer såsom tid och skolans möjlighet att ha en bred tillgång till materiel. Linda Jonsson, fil dr i didaktik, fann i sin avhandling Mellan
tradition och förnyelse - utmaningar i religionsläraruppdrag att lärare upplever att tiden
inte räcker för det som läroplanen menar ska läras ut.88 Samtal om livsfrågor tenderar att fångas i flykten precis som frågor om sexualkunskap. Lärare förutsätts kunna vika tid åt detta närhelst frågorna dyker upp vilket gör planering av undervisning svår.89
84 Nel Noddings, Caring and Moral Education, 2008, s. 168-172. 85 Anderström,Lärares samtal om etik: 2017, s. 98.
86 Watson, Can Children and Young People Learn from Atheism for Spiritual Development? 2007, s. 55. 87 Puls Religion (Abrahamsson, 2011) där kapitlet ”leva tillsammans” illustreras med citat ur heliga texter, och
Upptäck Religion (Sandin & Ring, 2008) där kapitlet ”Vad händer efter döden?” besvaras med världsreligionernas syn.
88 Linda Jonsson,Mellan tradition och förnyelse: Utmaningar i religionsläraruppdraget, 2016, s. 152. 89 Under lärarutbildningen på Mau, får studenter när de läser sexualkunskap, lära sig att det är viktigt att fånga
20
6. Teori
6
.
1 Sociokulturellt perspektiv
Med ett sociokulturellt perspektiv på undervisning uppstår lärandet i interaktionen mellan individer och det sker ett delat utbyte där elever som kan mer, lär de som kan mindre, genom stöttning och vägledning.90 Genom samspel kan elever appropriera kunskap från varandra och Lev Vygotsky menar att kunskap hela tiden kan utvecklas inom den proximala utvecklingszonen.91 Förmågan att kommunicera genom vardaglig interaktion och samspel i kollektiva verksamheter är grundläggande för att individen ska nå kunskap om sin omvärld.92 Det sociokulturella perspektivet betonar språket i sin roll som viktig funktion för att kunna referera till företeelser som ”inte har någon direkt fysisk existens men som ändå är centrala i mänsklig samvaro”, vilket kan appliceras på religionsundervisning där begrepp såsom tro och ateism kan uppfattas vara abstrakta och icke-fysiska.93 Begreppen kan vara vardagliga eller vetenskapliga och utvecklingen av ett kritiskt tänkande kräver en förståelse för det abstrakta i de vetenskapliga begreppen.94 Roger Säljö hänvisar till Vygotsky som menar att språket har en indikativ funktion, där det kan peka ut och benämna saker i vår omvärld, och även sådant som inte finns närvarande, såsom händelser och känslor.95
6.2 Pragmatism
Pragmatismen utgår från människors vardag och menar att värdefull kunskap kan kopplas till konkreta erfarenheter hos människor.96 Skolan ska bidra till att eleven utvecklar olika kunskaper som kan användas aktivt i samhället vilket är förenligt med värdegrundens grundläggande mening att skolan ska låta varje enskild ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”.97
Enligt den pedagogiska psykologen John Dewey ska skolan fungera som ett minisamhälle och skolarbetet blir meningsfullt om det utgår från sådant som eleverna
90 Roger Säljö, Lärande i praktiken, 2014, s. 34.
91 Silwa Claesson, Spår av teorier i praktiken: några skolexempel, 2007, s. 32. 92 Säljö, Lärande i praktiken, 2014, s. 20.
93 ibid, s. 84.
94 Karin Wesslén, Att skriva, tala och tänka samhällskunskap: En studie av gymnasisters lärandeprocess, 2011,
s. 19.
95 Säljö, Lärande i praktiken, 2014, s. 83–84.
96 Ulf Lundgren, Roger Säljö & Caroline Liberg, Lärande, skola, bildning, 2014, s. 289. 97 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 7.
21
redan känner till.98 Om undervisning kan relateras till sådant som sker utanför klassrummets väggar, och om didaktikens huvudfrågor är tydliga för eleven, skapas en motivation till lärande. Skolan ska bidra till utvecklande av kunskaper hos eleven så att hen kan vara aktiv i samhället.99 Det pragmatiska förhållningssättet uppmuntrar till att undersöka och kanske ompröva problem och frågeställningar och i den processen uppstår ett ”lärande genom inquiry”.100 Dewey ansåg vidare att det uppstår ett
representationsproblem i skolan, om världen som skolan ska informera om, endast
representeras med hjälp av olika symboler, istället för att vara fysiskt närvarande, i någon form av upplevelse.101
6.3 Etik och moral
Religionsämnet omfattar undervisning i etik och ska leda till olika kunskaper om etiska begrepp och färdigheter i att argumentera, reflektera, analysera och ta ställning.102 De etiska frågeställningar och dilemman som diskuteras i klassrummen utgår ofta från livsfrågor som eleverna möter i samhället och livet, vilket skapar engagemang och känslor.103 Sett ur ett pragmatiskt förhållningssätt, får eleverna utifrån en ansvarstagande roll möjlighet att öva de färdigheter som skapar grund för empati, samtidigt som de får ge uttryck för personliga reflektioner och ståndpunkter. Den empatiska förmågan är i ständig utveckling och förmågan att känna medkänsla finns redan i tidig ålder. Förmågan utvecklas och vidgas genom samtal om moral och etik, sett utifrån de normer som samhället framhåller som goda.104
Lärare som undervisar i etik har uttryckt en svårighet i att det kan uppstå en konflikt mellan elevers värden och åsikter.105 Klassrumssamtal om etiska frågor och religion balanserar mellan det icke-konfessionella uppdraget, skolans värdegrund och den religionsfrihet och åsiktsfrihet som råder och som ställer krav på en genomtänkt och strukturerad lektionsplanering. En omtanke behöver visas om den subjektiva rätten till individualism samtidigt som samtalen ska uppmuntra till ett utbyte mellan individer i grupp. Samtidigt ska samtalen om etik även föras i andra ämnen, såsom historia,
98 Gunnar Sundberg, John Dewey – reformpedagog i vår tid, 2018, s. 41. 99 Lundgren et al, Lärande, skola, bildning, 2014, s. 291.
100 ibid, s. 295.
101 Sundberg, John Dewey – reformpedagog i vår tid, 2018, s. 113–114.
102 Löfstedt, Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 2011, s. 117. 103 Tomas Kroksmark,Den tidlösa pedagogiken, 2011, s. 374.
104 Ragnar Furenhed,Undervisning och förståelse - exemplet religionskunskap, 2000, s. 47–50.
105 Anderström, Lärares samtal om etik: sociala representationer av etikundervisning på mellanstadiet inom
22
samhällskunskap och biologi, och konflikter kan uppstå när naturkunskapens frågor besvaras med vetenskap medan religionens frågor besvaras med en kollektiv, beprövad erfarenhet.
6.4 Representation i undervisningen
Ofta är flera religioner representerade i en klass, även om det beror på skolans geografiska lokalisering och dess socioekonomiska och sociokulturella kontext. I stället för en mångkulturell vinkel kan skolan använda en interkulturell pedagogik som utgår från att religionsundervisning ska leda till social och kulturell förståelse, tolerans och respekt.106
Interkulturell kan beteckna den handling och aktion mellan individer som har som mål
att skapa ett öppet och respektfullt utbyte mellan individer som har olika etniska, religiösa och kulturella bakgrunder.107 Hans Lorentz och Bosse Bergstedt skriver i Interkulturella
perspektiv - Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, att interkulturalitet strävar efter
att utveckla ömsesidig nyfikenhet och förståelse för egen och andras kunskapssyn.108 Precis som i den sociokulturella ansatsen bygger interkulturell undervisning på ett öppet och tryggt samtalsklimat där lärande sker i mötet mellan individer. Interkulturalitet har som mål att skapa en vi-känsla där elever lär av varandra, men påverkas av både lärarens kompetens och intresse och av den unika konstellationen av elever i varje klass.109
Kritik förs ibland mot att skolans religionsundervisning är för instrumentell, att den fokuserar på gamla urkunder och att ämnet därför distanserar sig från den vardag som eleverna upplever dagligdags.110 Liknande kritik förs mot att en diskurs av ”vi och dem” förs där det vardagliga religiösa livet inte porträtteras och att det därför inte uppstår en förståelse för att ett religiöst vardagsliv inte behöver skilja sig i högre grad från ett icke-religiöst vardagsliv. Forskaren Therese H. Britton har studerat vilka fördelar det finns med att i stället forma religionsundervisning kring den ”levda religionen” och att sådan undervisning skulle belysa en inre mångfald i religiös tradition.111 Detta skulle inte bara närma eleven till religionen utan även utmana gränserna mellan det som är religiöst och
106 Hans Lorentz & Bosse Bergstedt, Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer,
2016, s. 30–31.
107 Gustavsson, Existentiella konfigurationer: om hur förståelsen av livet tar gestalt i ett socialt sammanhang,
2013, s. 235.
108 Lorentz & Bergstedt, Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, 2016, s. 17. 109 Hans Lorentz, Interkulturell pedagogisk kompetens: integration i dagens skola, 2013, s. 56.
110 Carl Olivestam, Religionsdidaktik– om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen, 2006, s. 60–
61.
111 Therese Halvarsson Britton, Att möta det levda: möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en
23
det som är profant.112 Levd religion kan även uppnås genom studiebesök där elever får se delar av religionen som läromedlet inte alltid visar upp. Studiebesök skapar variation och ger möjlighet till mänskliga möten som i sin tur kan lägga grund för samtal om livsfrågor.113
6.5 Teorival
Religionsämnet med dess tematiska delar är i mycket ett kommunikationsämne där elever utgår från sig själva och sin uppfattning om omvärlden. Därför är den sociokulturella och den pragmatiska teorin intressant samtidigt som det är relevant att se hur ett gynnbart och tolerant samtalsklimat skapas i klassrummet. Etik och moral är viktiga delar av religionsämnet men lätt hamnar i skuggan av den teori- och begreppstunga undervisningen om världsreligionerna. Den interkulturella pedagogiken strävar efter att genom utbyte av erfarenheter få elever att känna förståelse för andra individers livsval och öppnar upp för alternativa livsåskådningar.
112 Kittelmann Flensner, Levd religion i klassrummet – Icke-konfessionell religionskunskapsundervisning i
svenska skolor, 2018, s. 259.
24
7. Presentation av respondenter
Studien bygger på kvalitativa intervjuer med fyra lärare och sex elever. I detta stycke följer en kort presentation av respondenter. Samtliga medverkande har blivit avidentifierade. Lärarna har namngetts i bokstavsordning A-D. Eleverna har tilldelats namn på bokstäverna F-K. Ingen slutsats ska dras om ålder, religiös positionering eller kulturell bakgrund baserat på tilldelat namn.
Lärare
Lärare 1: Agneta. Undervisar i SO i tre klasser i årskurs sex.
Lärare 2: Boel. Är nyutbildad ämneslärare årskurs 7–9 men jobbar som lärare i en årskurs fem där hon undervisar i SO i två klasser.
Lärare 3: Cecilia. Undervisar i årskurs fyra i flera ämnen, varav SO är ett. Lärare 4: Daniel. Undervisar i SO i årskurs fem och sex.
Elever
Samtliga elever går i årskurs sex och är fördelade på två skolor. Intervjuerna genomförs ¼ in på vårterminen, vilket innebär att alla elever inte har läst hela religionsämnet än. Elever Frida, Gloria, Hanna och Ida går på skola 1.
25
8. Resultat
8.1 Uppfattning om begreppen religion och livsåskådning
I rådande kursplan finns framskrivet att religionsundervisning ska behandla religioner och andra livsåskådningar.114 Begreppet religion är frekvent använt i religionsundervisning och förekommer därutöver i både nyhetsrapportering och populärkultur. Lärarna besvarar frågan om vad religion är:
Boel: Ja, religion hade jag förklarat med att det är ett sätt att leva sitt liv, att man kanske tror på en större makt i livet, det behöver inte vara en gud utan det kan vara något annat. Agneta: Religion det är egentligen tycker jag när man ber till en gemensam gudom eller gudar och att i… att man, ja känner en tillhörighet med andra människor, är kanske aktivt troende då genom att man går till en helgedom då.
Daniel: När man kollar i alla de fem världsreligionerna, så är det ju en tro och en övertygelse som de här människorna har. Men det är också… att leva ett liv är aldrig lätt men det kan bli så mycket lättare om du har någon trygghet, eller någonting i ditt liv som gör att du håller dig på mattan.
När eleverna ombes att definiera begreppet religion, menar de att det är:
Gloria: Något man tror på för att ha så här… ett hopp för livet. Kim Det är väl typ en grupp med människor som tror någonting.
Ida: Jag skulle säga att det är en grupp av människor som har…som har byggt upp en religion och sen har den spridit sig, eller som har byggt upp en sak att tro på som sedan har spridit sig i världen.
Lärare och elever ger överensstämmande begreppsförklaringar till vad religion är. Både lärare och elever betonar att det är en tro på något. Det är intressant att lärarna omnämner både en gud och en högre makt, samtidigt som eleverna bortser från dessa innehåll och i stället återkommande nämner livet. Temat moral uttalas ej, så som det görs i Skolverkets begreppsförklaring.115 Både Kim och Ida betonar det kollektiva i religionen, att man är flera som delar något och Ida får med aspekten av att religion är något som skapas och sprids och att det kan ses som en del av ett historiskt förlopp. De berör här en grundsten i det sociokulturella perspektivet, nämligen ett gemensamt skapande i kollektivt
114 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 188. 115 Skolverket, Kommentar till kursplanen i religionskunskap, 2017, s. 5.
26
samspel.116 Det är intressant att jämföra elevernas definition av begreppet religion, med studien av Olov Dahlin där gymnasieungdomar fick besvara samma fråga.117 Deras svar var - förutom positivt laddade ord såsom tro, tradition, levnadsregler, gudar - även kritiska ordval såsom religionskrig, tvång, manipulation och kontroll.118 Liknande ansats, ett kritiskt förhållningssätt till religion, går att finna i tidigare studier och kan härledas till både mer källkritiska kursplaner i högstadiet och till ett mer allmänt kritiskt förhållningssätt i takt med att man blir äldre och individualiseras.119 I denna studie väljer ingen, varken lärare eller elever, att använda negativa konnotationer vid definiering av begreppet religion. Detta trots att två av lärarna berättar att de ”inte är religiösa” vilket torde kunna ge upphov till även en kritisk ansats vid begreppsförklaringen.
Livsåskådning förklaras av lärarna som:
Agneta: Hur ser man på människan? (…) Vad har man för riter under uppväxten,
giftermålet, hur tar man hand om varandra, vilka regler är viktiga och hur ser man på döden i olika religioner?
Daniel: Livsåskådning kan ju va någonting annat du tror på, att du inte tror på någonting eller att du tror på vetenskap, och vetenskapen kan man ju kolla upp i en bok liksom.
Cecilia: Även om man inte vill kalla sig religiös, så är det vissa regler som religionerna spinner vidare på, som ändå ingår i mänsklig etik och moral, fel och rätt och det här. Boel: Livsåskådningar behöver inte vara att man är trogen gud på det sättet utan man försöker förklara med att man har en större kraft, att man lever utefter helt enkelt, man följer kanske regler hur man ska leva sitt liv.
Begreppet livsåskådning definieras av eleverna som:
Frida: Ja, jag tänker, jag delar upp det i åskådning, livet man tittar på, så här, hur man ser på livet, tänker jag, jag vet inte.
Hanna: Jag tänker det är precis som, att om man är kristen så ser man kanske att, på livet, att liksom efter livet som kommer man till himmelen eller kanske helvetet.
116 Säljö, Lärande i praktiken, 2014, s. 20.
117 Dahlin, Andar, Karma och Nangijala – Tro och föreställningar bland ett urval gymnasieelever i Gävle.
2015, s. 74.
118 ibid, s. 74: ”På min fråga vilken innebörd ordet ”religion” hade för dem fick jag följande svar: tro,
traditioner, högtider, andaktsfullhet, uppfostran, levnadssätt, levnadsregler, matregler, andra länder, hopp, gudar/gudinnor, myter men också religionskrig, tvång, manipulation och kontroll”.
119 Synen på religion som något annorlunda och som icke-norm, finns i studier av Kittelmann Flensner, 2015,
27
Ida: Men det är som vissa religioner tror ju inte att något händer efter döden … eller att det de försöker göra är att bryta, bryta den här cirkeln, så de vill inte bli någonting efter döden, utan de vill bara dö helt enkelt.
Begreppet livsåskådning används mer sällan än begreppet religion i undervisning och troligen är det därför som vissa av eleverna är osäkra på dess förklaring. Samtliga elever knyter begreppet livsåskådning till religion, och tolkar begreppet som att det är hur man ser på livet, om man är religiös. Eleverna menar att livsåskådning är de varierande sätt som man ser på livet inom de olika religionerna, och visar med sina svar en medvetenhet om olika religioners bredd. Ida, som just nu läser om hinduism och buddhism, förklarar att det finns religioner som inte tror på uppståndelse eller reinkarnation som främsta målet, och att människan då har som mål att bryta det cirkulära förloppet. Fokuset ligger, vilket delas med en icke-troendes livssyn, på att leva ett gott liv. På följdfrågan vad livsåskådning kan ha att göra med religionsämnet, svarar de:
Gloria: Det var i, typ buddhismen eller judendomen, då tror man så här, eller man tänker att man ska vara snäll och man ska vara snäll mot andra, man ska inte såra någon, så det är så här hur man ser på livet, tex i buddhismen så är det viktigt att inte skada djur eller … tro jag det var i buddhism…
Gloria går in på frågor om etik och moral och berör den gyllene regel120 som förekommer i flera religioner. Även här görs en koppling mellan att vara troende och att ha ett sätt att leva och förhålla sig till andra människor och djur.
Sammanfattningsvis kan både lärare och elever redogöra för begreppet religion och betonar då, i positiva ordalag, tron på en gud eller en makt. Begreppet livsåskådning definieras av lärarna som ett sätt att leva sitt liv med olika regler. Eleverna knyter begreppet livsåskådning till religion och menar att det är sättet man lever, i religionen.
8.2 Uppfattning om innehåll i religionsundervisningen
Läroplanen stipulerar det innehåll som undervisningen ska täcka och fungerar som stöd när planering ska läggas för varje termin och läsår. Upplägget för vad som läses när, är dock upp till lärare och skola att bestämma. Boel förklarar att hennes skola har fastställda progressionssteg med vad som läses när, men att huvudanledningen till detta är ramfaktorn brist på läromedel, vilket påverkar lärarens upplägg av lektioner. Detta gör
120 Konfucius, ca 500 fvt. Gör mot andra som du själv vill bli behandlad (pos) eller Gör inte mot andra som du
28
det svårare för läraren att jobba tematiskt med religionsämnet, alltså att bryta stereotypiseringen av religioner genom att i stället kontinuerligt jämföra dem och då även kunna inkludera ett perspektiv av icke-tro.121
Lärarna fortsätter samtala om innehållet i religionsundervisningen:
Boel: Vi har ju etik och moral som man försöker lyfta in i, eller som jag försöker lyfta in, i varje moment som man har, man pratar om de olika världsreligionerna tex, att då lyfts etik och moral in automatiskt tycker jag.
Agneta: Jag tar ju asatron naturligtvis när vi håller på i fyran (…) Och kristendomen och judendomen, jag brukar köra de bibliska berättelserna i början (…) Och sen i femman så går vi över till islam och till även kristendomen och judendomen och repeterar, betonar likheter och skillnader inom de här tre religionerna. (…) Nu i sexan har jag börjat med hinduismen och buddhismen, och ja, vi pratar lite och repeterar.
Boel och Agneta har två olika sätt att förhålla sig till religionsämnet. Boel har ett
existentiellt tolkande perspektiv som enligt Osbeck har fokus på livsfrågor där elever får
reflektera.122 Undervisningen är mer humanistiskt inriktad och ställer krav på läraren att vara en god samtalsledare som kan medvetandegöra och kritiskt samtala utifrån olika frågeställningar. Agneta har ett samhällsorienterat tolkande perspektiv som Osbeck menar har som fokus att låta eleverna orientera sig om olika religioner och vars innehåll i större utsträckning berättar om urkunder, traditioner och artefakter.123 Det ställer i sin tur krav på läraren att ha faktakunskap om religioner och samhällsrelevanta frågor.
Cecilia menar att yngre barn ofta är väldigt intresserade av existentiella frågor men uppfattar det som om det inte alltid ges plats för dessa samtal. Hon menar att det kan uppstå en motsättning i att elever möter både religion och vetenskap i undervisning och nämner som exempel hur en elev på en NO-lektion om Big Bang, efterfrågade även den ”korrekta förklaringen”, nämligen den att en gud hade skapat allt. Flera av lärarna betonar att etik och moral är viktiga delar av religionsundervisning och några nämner det primärt i sin beskrivning av vilka delar som ingår i ämnet. Andra bakar in etik och moral som en del av religionsbegreppet:
Daniel: Vi kan inte bara berätta bibliska berättelser, det blir för träigt för en elvaåring, utan jag försöker översätta många av de här situationerna till deras vardag. Vad har vi för
121 Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 2018, s. 297.
122 Skolverket,Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion och geografi, 2013, s.
89.
29
värderingar idag, är vi en bra kompis, man kan koppla det väldigt mycket till värdegrundsarbetet som är viktigt idag.
Daniel anammar den kognitiva traditionen124 och låter elever föra etiska resonemang kring sådant som är relevant i deras vardag. De använder sig av religiösa texter som omsätts till samtid vilket ger en tydligare förståelse för det som kan synas abstrakt och förlegat. Undervisningen antar en pragmatisk form när den meningsfulla undervisningen får eleven att växa och när konkreta erfarenheter leder till nya upplevelser genom att pröva och experimentera.125 Osbeck menar att många unga definierar att meningen med livet är att finna mening i livet, att de lever i realtid, i en vardag och i utbyte med andra.126 När eleverna får frågan om vad undervisningen innehåller svarar de att:
Frida: Vi läser rätt mycket om olika kulturer, vad man gör och hur man typ lever i de olika religionerna.
Hanna: Alltså jag tänker så här att det är mycket så här att gå igenom de här grundläggande grejerna från de olika religionerna, eller de olika fem världsreligionerna, alltså så här vilken är helgedomen och vilken är helig bok och lite vad man tror på i grunden.
Ida: När jag tänker på religion så tänker jag också på de fem världsreligionerna och hur olika personer lever, alltså om de är typ, om de är, om de kommer från religionen islam, alltså om de är muslimer, så kanske de ber på ett visst sätt, de har en viss helig plats och så.
Eleverna berättar att de i undervisningen läser om olika religioner, hur de troende lever samt om artefakter, heliga texter och traditioner inom religionen. Eleverna svarar utifrån perspektivet att de lär sig om olika personer som har olika religioner, det vill säga särskiljer dem från varandra. Ingen av eleverna nämner att religionsämnet även handlar om hur man lever i samhället, utanför de religiösa riterna, traditionerna och textförmaningarna. Fokus i elevernas svar är strikt kopplat till benämningen religionsundervisning.127 Eleverna får frågan om de vet vad etik och moral betyder:
Ida: Moral är väl ett sätt att motivera sig själv…eller? Man har väl moral att…motivation eller? Jag vet inte.
124 Anderström, Lärares samtal om etik: sociala representationer av etikundervisning på mellanstadiet inom
ramen för de samhällsorienterande ämnena, 2017, s. 15–17.
125 Sundberg,John Dewey – reformpedagog i vår tid, 2018, s. 15.
126 Osbeck, Kränkningens livsförståelse – En religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan, 2006, s. 113. 127 Kanske är det inte konstigt att eleverna anser att religionsämnet till största del handlar om religion och det
kan förmodas att min frågeställning också sätter extra fokus på religion i begreppet. Kanske hade svaret blivit ett annat, om undervisningsämnet haft ett annat namn, exempelvis som i Norge där ämnet heter ”Religion, livssyn och etikk”.
30
Kim: Ja det är väl typ så här, vad som är typ bra att göra, och typ, vad som är rätt att göra, och ja liksom, mot andra och typ så…
Kim ger en relevant förklaring av begreppen men övriga elever känner inte till ordenoch kan inte sätta dem i en kontext. Samtidigt anser lärarna, och styrdokumenten, att etik och moral är en viktig del av religionsämnet. I kunskapskraven för religionsämnet står att eleven ska kunna ”använda etiska begrepp”128 om vardagliga moraliska frågor, vilket kan bli svårt om hen inte känner till begreppet etik. Frågor som berör etik och moral återfinns i andra ämnen, såsom biologi, samhällskunskap och geografi och är begrepp som förekommer både i populärkultur, nyhetsrapportering och i det ständigt pågående värdegrundsarbete som skolor bedriver.129 Watson har framfört en kritisk ansats mot, att i för stor utsträckning koppla samman religion och etik, då det riskerar att visa en bild av icke-troende som icke-etiska. Genom att låta elever möta de etiska frågorna i flera ämnen skapas en förståelse för begreppen, vilket uppenbarligen saknas i nuläget.130
Sammanfattningsvis kan lärarnas svar delas in i två grupperingar. Dels de som först svarar att religionsämnet handlar om världsreligioner, dels de som först svarar att ämnet handlar om etiska och moraliska frågor. Samtliga lärare betonar dock att etik och moral är viktiga frågor inom religionsämnet och att de lägger mycket tid på att försöka koppla etikämnet till elevernas vardag och samtid. Samtliga elever svarar att religionsämnet handlar om olika religioner och hur man lever i de religionerna, med traditioner, artefakter och riter. Förståelsen för begreppen etik och moral är dock vaga vilket är förvånansvärt med tanke på att de förekommer i flera ämnesområden och i skolornas värdegrundsarbete.
8.3 Användning av begreppen ateism och icke-tro
Som tidigare redogjort på sidan 6, förekommer inte begreppen ateism och icke-tro i läroplanen för årskurs 4–6, utan nämns först i kursplanen för årskurs 7–9, och då som en del av ”sekulära livsåskådningar”. Begreppen saknas även i många av de läromedel som används i årskurs 4–6. Agneta definierar begreppet ateism:
Agneta: Ateist är egentligen att man förnekar, och liksom blånekar liksom så, men det andra är egentligen att man lever enligt de traditionerna men kanske inte tror på en gudom som griper in en. (…) Både förnekandet och tron hänger samman, för det är två ytterligheter.
128 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 191.
129 Ibland omnämnt som hållbar utveckling, eller en förståelse för andra människors levnadsvillkor. 130 Watson,Can Children and Young People Learn from Atheism for Spiritual Development? 2007, s. 55.
