Bildskapandets roll i svenskämnet - från lärares perspektiv

KULTUR - SPRÅK - MEDIER

Examensarbete i svenska och lärande

Bildskapandets roll i svenskämnet -

från lärares perspektiv

The role of image creation in the subject of Swedish - a

teachers’ perspective

Fanny Lövendahl Ekdahl

Grundlärarexamen, 240 högskolepoäng Examinator: Anna-Lena Godhe

Förord

Jag vill rikta ett tack till de lärare som har medverkat i studien, utan er hade det inte gått att genomföra. Ett varmt tack till min familj som har stöttat mig genom hela processen, som bollplank, stavningspoliser och inspiration. Slutligen ett stort tack till min handledare Karin Jönsson som har fått mig att känna mig trygg i skrivandet och som har funnits med hela vägen.

Tack!

Fanny Lövendahl Ekdahl Malmö universitet, 2019

Sammandrag

Intresset för denna studie och för bildskapande har vuxit fram genom egna erfarenheter och från tidigare forskning som jag har tagit del av. Den forskning som jag har tagit del av visade att bildskapande kan vara språk- och kunskapsutvecklande samt att det är en del av ett multimodalt lärande (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017; Dahlbäck, 2017; Häikiö, 2007). Syftet med studien är att ge en fördjupad inblick i verksamma lärares ställningstagande till elevers bildskapande ämnesintegrerat i svenskämnet. Vidare är syftet att synliggöra vilka förutsättningar bildskapande arbete kräver enligt verksamma lärare. Frågeställningarna är följande:

- På vilka sätt beskriver lärare att de förhåller sig till bildskapande i svenskämnet? - Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att integrera bildskapande i

svenskämnet?

Studiens teoretiska utgångspunkt är i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014; Vygotskij, 1995). Centrala begrepp som används i studien är bildskapande, ämnesintegrering och multimodala uttrycksformer. Metoden som har använts är semistrukturerade intervjuer, urvalet gjordes ur ett bekvämlighetsurval med sex lärare på två olika skolor inom samma kommun. Resultatet visade att alla lärare beskriver att de använder sig av fler än ett sätt. De beskrev fem olika sätt hur de ämnesintegrerar bildskapande i svenskämnet: bildskapande som förstärkning av elevers lärande, bildskapande som samtalsstöd, bildskapande som en lustfylld och avkopplande aktivitet, bildskapande som färdighetsämne och bildskapande som kompensation. Även fem förutsättningar var viktiga enligt lärarna för att ämnesintegrera bildskapande i svenskämnet: tillgång till material, miljö, lärarens kompetens, lärarens egna intresse och tid.

Nyckelord: bildskapande, bildstöd, estetiska uttrycksformer, multimodala uttrycksformer, språkutveckling, ämnesintegrerat.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 9

3. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp 10

3.1 Teoretiskt perspektiv 10

3.2 Centrala begrepp 10

3.2.1 Bildskapande 10

3.2.2 Ämnesintegrering 11

3.2.3 Multimodalt lärande och multimodala uttrycksformer 11

4. Tidigare forskning 12 4.1 Språk- och kunskapsutvecklande 12 4.2 Påverkande faktorer 13 4.3 Lärares uppfattning 14 5. Metod 15 5.1 Metodologi 15 5.2 Forskningsetiska principer 16 5.3 Urval 16 5.4 Genomförande 17

6. Resultat och analys 18

6.1 På vilka sätt beskriver lärare att de förhåller sig till bildskapande i svenskämnet?18 6.1.1 Bildskapande som förstärkning av elevers lärande 18

6.1.2 Bildskapande som samtalsstöd 20

6.1.3 Bildskapande som en lustfylld och avkopplande aktivitet 22

6.1.4 Bildskapande som färdighetsämne 24

6.1.5 Bildskapande som kompensation 24

6.2 Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att integrera bildskapande i

svenskämnet? 25

6.2.1 Tillgång till material 26

6.2.2 Miljö 26

6.2.3 Lärarens kompetens 27

6.2.4 Lärarens eget intresse 27

6.2.5 Tid 28

7. Diskussion och slutsats 29

7.1 Diskussion 29

7.2 Metoddiskussion 30

7.3 Studiens relevans för kommande yrkesliv 31

Referenser 32

Bilaga 1 35

Bilaga 2 36

1. Inledning

Bilder och visuella uttryck som film, reklam och fotografier tar allt större plats i samhället. Många av de kompetenser som dagens och framtidens samhälle eftertraktar går att finna inom de estetiska uttrycksformerna eftersom behovet av kreativitet ökar. Det är därför viktigt att elever ges möjligheter att uttrycka sina kunskaper genom bildskapande (Åsén, 2017). Historiskt sett har synen på bild som ämne gått från avbildning till bild som ett kommunikationsmedel och uttrycksform (Åsén, 2017). Sent 1900-tal träder ett nytt pedagogiskt perspektiv på barn och lärande fram. Barn ses som aktiva deltagare och kunskapskonstruktörer med behov av kulturella redskap för att uttrycka kunskap, språk och erfarenheter (Bendroth Karlsson, 2014).

Den kunskapsöversikt jag gjorde under min utbildning visade på att bildskapande kan vara språkutvecklande för elever utifrån fyra olika sätt: genom bildsamtal, som ett pedagogiskt verktyg, som meningsfull aktivitet och när bildskapande ingår i ett multimodalt lärande. Katharina Dahlbäck (2017) har i sin doktorsavhandling

Svenskämnets estetiska dimensioner- i klassrum, kursplaner och lärares uppfattning

undersökt hur estetiska uttrycksformer kan gynna elevers kunskapsutveckling ämnesintegrerat. Dahlbäck (2017) menar att undervisning som innehåller estetiska uttrycksformer ger elever möjligheter att befästa sina kunskaper inom skolämnena. Det är inte enbart gynnsamt för kunskapsutvecklingen utan även för elevers språkutveckling, eftersom bildspråk är en central del i elevers utvecklande av ett skriftspråk (Karlsson Häikiö, 2014).

Enligt styrdokument ska elever ges möjlighet att uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer i b.la svenskämnet Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2018):

Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2018, s. 247).

Lgr 11 lyfter också att en del av skolans uppdrag är följande:

pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till del som eleverna ska tillägna sig (Skolverket, 2018, s.10).

Av personlig erfarenhet från min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) samt från skolan där jag vikarierar som lärare, har jag uppmärksammat att estetiska uttrycksformer ofta saknas integrerat med andra skolämnen. Dahlbäck (2017) menar att det oftast finns hinder för att läraren ska använda sig av estetiska uttrycksformer i sin undervisning. Den egna kompetensen är en av faktorerna som påverkar; bristande kunskaper gör att lärare inte integrerar estetiska uttrycksformer (Dahlbäck, 2017). I den nya läroplanen från 2011 har de estetiska uttrycksformerna fått mindre utrymme (Dahlbäck, 2017). Det har även påverkat lärosätena. Det rekommenderas att lärosätena bör erbjuda möten med konstnärliga former, även i form att valbara kurser som studenterna själv kan välja att lägga till (SOU, 2009/10:89). I bästa fall erbjuder lärarutbildningen enstaka undervisningstillfällen i estetiska uttrycksformerna (Törnquist, 2011). Vissa lärarstudenter får aldrig arbeta med konstnärliga former under sin utbildning och resultatet blir att många studenter ger sig ut i yrkeslivet med bristande kunskaper i att använda estetiska uttrycksformer ämnesintegrerat (Dahlbäck, 2017; Törnquist, 2011).

Att skolan ska erbjuda elever estetiska uttrycksformer för att uttrycka sin kunskap på olika sätt, samtidigt som lärarstudenter inte ges tillräckligt med kunskap om estetiska uttrycksformer skapar ett dilemma. Genom min kunskapsöversikt, personliga erfarenheter, utbildning och tidigare forskning som jag har tagit del av inom ämnet har ett intresse för en studie vuxit fram gällande verksamma lärares uppfattning av bildskapande integrerat i undervisning. Mycket tidigare forskning är gjord på samtliga estetiska uttrycksformer men jag vill undersöka specifikt bildskapande ämnesintegrerat i svenskämnet samt vilka resurser lärare uppfattar är nödvändiga för att ämnesintegrera bildskapande.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ge en fördjupad inblick i verksamma lärares ställningstagande till elevers bildskapande ämnesintegrerat i svenskämnet. Vidare är syftet att synliggöra vilka förutsättningar bildskapande arbete kräver enligt verksamma lärare. Konkretisering av syftet ledde till följande frågeställningar:

● På vilka sätt beskriver lärarna i studien att de förhåller sig till bildskapande i svenskämnet?

● Vilka förutsättningar beskriver lärarna behövs för att integrera bildskapande i svenskämnet?

3. Teoretiskt perspektiv och centrala

begrepp

Följande kapitel behandlar studiens teoretiska utgångspunkt och relevanta begrepp. Nedan beskrivs det sociokulturella perspektivet och begreppen bildskapande, ämnesintegrering, mulitmodalt lärande och multimodala uttrycksformer.

3.1 Teoretiskt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande är ett brett perspektiv och studien utgår från några delar av perspektivet. En grundpelare i det sociokulturella perspektivet är att barn lär och utvecklas i sociala samspel och genom meningsfulla aktiviteter (Vygotskij, 1995). I dagens samhälle är visuella bilder återkommande och används som ett sätt för människor att skapa mening och uttrycka sig (Säljö, 2014). Inom det sociokulturella perspektivet innebär meningsfulla aktiviteter att uttrycka sig utifrån sina egna erfarenheter och intressen. Aktiviteter som är konstruerade efter barns intresse, minne och fantasi blir meningsfulla för barn och bidrar till deras språkutveckling (Vygotskij, 1995). Människan använder olika artefakter för att förstå sin omvärld och för att agera i den (Säljö, 2014). Artefakter kan även kallas för redskap, verktyg eller resurser beroende på sammanhanget. De är skapade av människan och kan vara både fysiska, språkliga och intellektuella resurser (Säljö, 2014). Dessa redskap används av människan för att förstå omvärlden och sin omgivning, omvärlden medieras genom redskapen (Säljö, 2014).

3.2 Centrala begrepp

Följande beskrivs centrala begrepp som förekommer i studien: bildskapande, ämnesintegrering, multimodalt lärande och multimodala uttrycksformer.

3.2.1 Bildskapande

Bildskapande syftar på de bilder som elever själva konstruerar i form av teckningar, målningar, fotografier eller digitala bilder. Studien inriktar sig på när bildskapande används som ett sätt för att lära sig genom bild. Det bör inte förväxlas med lärande om

bild, som liknar färdighetsträning och ett mer praktiskt kunnande i bildskapande som konstnärlig form (Törnquist, 2011). Lars Lindström (2010) beskriver att lärandet genom bild handlar om att bildskapande används som ett sätt att uttrycka kunskap, där kunskap ses ur ett bredare perspektiv. Fördelar med att använda bildskapande ur

genom-perspektivet är att övergripande kompetenser kan ta plats, såsom kreativitet och

självständighet (Lindström, 2010; Törnquist, 2011).

3.2.2 Ämnesintegrering

Begreppet ämnesintegrering förekommer i studien och syftar på när ett ämne finns synligt i ett annat ämne. Els-Mari Törnquist (2011) beskriver att integrering av bildskapande i andra ämnen sker oftare bland de yngre åldrarna. Törnquist (2011) menar att detta sker mer frekvent eftersom hon anser att det är enklare att arbeta tematiskt i de yngre åldrarna. Att arbeta tematiskt öppnar upp för ämnesintegrerat arbetssätt där estetiska uttrycksformer har möjlighet att få mer utrymme. Förutsättning för att arbeta ämnesintegrerat ligger bland annat på lärarens kompetens att undervisa i flera olika ämnen (Törnquist, 2011).

3.2.3 Multimodalt lärande och multimodala uttrycksformer

Multimodala uttrycksformer och multimodalt lärande förekommer i studien som begrepp men också som ett synsätt på lärande. Märtha Andersson (2014) menar att barn är multimodala i sitt lärande och använder då flera sinnen samtidigt. Det multimodala lärandet innebär att lärande inte sker på endast ett sätt utan på en mängd olika sätt, genom intryck och olika uttrycksformer. Det är baserat på människans förståelse, erfarenheter och kommunikationsmöjligheter, som skrift, tal, rörelse och bild. Olika uttrycksformer är viktiga delar av multimodalt lärande (Andersson, 2014; Selander & Kress, 2010). Olika modaliteter öppnar upp möjligheter för elever att uttrycka sina kunskaper efter sina egna förutsättningar (Dahlbäck, 2017). Alla elever har rätt att kunna kommunicera och uttrycka sig efter sina förutsättningar samt att kunna läsa och skriva (Alexandersson & Swärd, 2016). Därför är det viktigt att skolan erbjuder multimodala uttrycksformer och kunskaper inom dessa så alla elever kan ha möjlighet att uttrycka sig och förstå.

4. Tidigare forskning

I följande kapitel kommer tidigare forskning presenteras. Första avsnittet behandlar forskning som är gjord på hur estetiska uttrycksformer är språk- och kunskapsutvecklande, andra avsnittet redogör vilka faktorer som påverkar bildskapande arbete och sista avsnittet behandlar lärares olika uppfattningar gällande estetiska uttrycksformers roll.

4.1 Språk- och kunskapsutvecklande

Dahlbäck (2017) har i sin avhandling undersökt lärares syn på estetiska uttrycksformer i undervisning, materialet bygger på intervjuer med sex stycken lärare. Trots att Dahlbäcks (2017) resultat bygger på ett få antal lärare är den relevant i relation till min studie då den intresserar sig för lärarnas åsikter. Det bör dock hållas i åtanke att det inte kan göras större generaliseringar eftersom antalet intervjuade lärare är få. Dahlbäck (2017) har som Ulla Lind (2010) kommit fram till att när bild används som ett pedagogiskt stöd för lärande gynnar det elevers språk- och kunskapsutveckling då det ger fler möjligheter att kommunicera än endast genom skrift och verbalt språk. Tarja Häikiö (2007) har i sin avhandling gjort fältstudier på förskolor som använder sig av Reggio Emilia pedagogik. Häikiö (2007) kom bland annat fram till att en specifik grupp elever som gynnas mer av integrering av bild är de elever som stöter på svårigheter med traditionell undervisning. Elever gynnas av att bild öppnar upp möjligheterna och tillmötesgår allas olika förutsättningar (Häikiö, 2007). Estetiska uttrycksformer integrerat i undervisning är ett sätt för elever att fördjupa och befästa kunskaper (Häikiö, 2007; Dahlbäck, 2017). Anne Bamford (2009) menar också att det ger möjligheter att analysera känslor, upplevelser och erfarenheter. Det skapar även lärandesituationer som gynnar kognitiva förmågor som kritiskt tänkande, problemlösning och reflektion (Bamford, 2009). En annan viktig del av språkutvecklande bildskapande arbete är bildsamtal. När elever är färdiga med sina bilder är det viktigt att inte processen slutar där utan att eleverna får fortsätta processen med hjälp av samtal kring sina bilder (Häikiö, 2007). Elever behöver samtala om sina bilder då det är en viktig del av deras språkliga process (Andersson, 2014). Dialog kring elevers bilder möjliggör lärande kring elevers uppfattning om deras bilder, såsom bildens innehåll och betydelse (Häikiö, 2007). Andersson (2014) menar att bildskapande inspirerar till elevers fortsatta

skrivande då elevers bilder innehåller deras inre tankar och känslor. Att använda elevers bilder till samtal och återberättande gynnar språkutveckling och kan bidra till fortsatt lust att skriva (Andersson, 2014).

Trots att en stor del av förekommande forskning visar på positiva effekter gällande språkutveckling och estetiska uttrycksformer finns det en del forskning som menar motsatsen. Forskaren Elliot Eisner (2002) hävdar att det är naivt att tro att estetiska uttrycksformer är gynnsamt för andra ämnen än de estetiska. Skulle det förekomma situationer där estetiska uttrycksformer har påverkan på lärandet i andra ämnen bör det ses som en tillfällighet (Eisner, 2002). En rapport gjord på uppdrag av OECD, Art for

Art’s sake? The impact of arts education (2013) menar att de studier vars resultat har

visat på positiv inverkan är få. Rapporten menar även att det saknas forskning gällande de estetiska uttrycksformernas inverkan på lärande i andra ämnen. Det kan diskuteras i jämförelse med Bamfords (2009) studie på uppdrag av UNESCO, studiens empiri består av 500 fallstudier från 170 länder. Studien gällde olika länders arbete med konstformer och kultur i skolan. Resultatet visade bland annat att estetiska uttrycksformer gynnar språk- och kunskapsutveckling (Bamford, 2009).

4.2 Påverkande faktorer

Ulla Alexandersson och Ann-Katrin Swärd (2016) menar i sin artikel utgiven av Skolverket att lärarens kompetens och lärmiljön är faktorer som spelar en avgörande roll angående om bildskapande blir språkutvecklande eller inte. För att kunna erbjuda elever gynnsamma sätt att uttrycka sig på behöver lärare ha goda kunskaper gällande de estetiska uttrycksformerna menar Eva Borgfeldt och Anna Lyngfelt (2017). Borgfeldt och Lyngfelt (2017) har undersökt multimodala texter och lärarens roll i undervisningen. De menar att en riskfaktor i arbete med estetiska uttrycksformerna är när det används som en utfyllnadsaktivitet, inlärning slutar då att vara språk- och kunskapsutvecklande (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Det är viktig att läraren har en medvetenhet om hur bildskapande ska användas för att göra det till en språk- och kunskapsutvecklande aktivitet. Läraren bör se estetiska uttrycksformer som ett sätt att erbjuda alla elever möjlighet att uttrycka språk och kunskap, då alla har olika

lärarens uppgift och kompetens (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). En god lärmiljö som inspirerar och är inbjudande stimulerar sinnena. Kan lärare och skola erbjuda en god lärmiljö som känns inbjudande och meningsfull för elever gynnar det elevers lärande (Lind, 2010).

4.3 Lärares uppfattning

Monica Lindgren (2007) har i sin doktorsavhandling Att skapa ordning för det estetiska

i skolan undersökt hur lärare uttalar sig om estetiska uttrycksformer. Hennes forskning

visade att lärarna förhåller sig till estetiska uttrycksformer på olika sätt, följande fem sätt presenteras:

● Estetiska uttrycksformer som kompensation; lärare använder estetiska uttrycksformer för de elever med svårigheter, “problembarn” som Lindgren (2007) själv beskriver. Det används då som ett terapeutiskt inslag och som en “paus” från den vanliga verksamheten.

● Estetiska uttrycksformer som balans; menas att alla barn behöver omväxling från den vanliga teoretiska verksamheten. Det liknar det första sättet genom att estetiska uttrycksformer ses som ett terapeutiskt inslag men mer förebyggande än läkande. Lärare ser estetiska uttrycksformer som en paus från det teoretiska och att eleverna behöver en balans mellan teori och praktik (Lindgren, 2007). ● Estetiska uttrycksformer som en lustfylld aktivitet; lärare menar att elever också

behöver ha roliga aktiviteter i skolan, som är meningsfulla för dem och det kan de få tillgodosett genom estetiska uttrycksformer.

● Estetiska uttrycksformer som fostran; lärarna menar att det bidrar till “goda medborgare” och att det kan gynna elever att få bättre självförtroende.

● Estetiska uttrycksformer som förstärkning; lärarna använder estetiska uttrycksformer som en förstärkning av elevers lärande i andra ämnen. Lärarna anser att integrera estetiska uttrycksformer gör lärandet lustfyllt men även att det förstärker elevers lärande (Lindgren, 2007).

5. Metod

Följande kapitel behandlar studiens relevanta metodologi, forskningsetiska principer, urval och genomförande.

5.1 Metodologi

Johan Alvehus (2013) beskriver att kvalitativ metod intresserar sig för innebörd, meningar och samband. Alan Bryman (2011) menar att kvalitativ forskning är mer intresserad av ord än siffror. Denna studie intresserar sig för lärares uppfattningar och åsikter och är därför kvalitativ. Syftet med denna studien är att ta reda på lärares ställningstagande till bildskapande ämnesintegrerat i svenskämnet och för att ta reda på personers åsikter om ett specifikt ämne menar Alvehus (2013) att intervjuer passar sig bäst. Trots att det är en metod som används för att ta reda på personers åsikter bör man ha i åtanke att det som sägs inte alltid speglar verkligheten (Alvehus, 2013). Svaren som respondenten ger kan vara påverkade av intervjuarens närvaro, vilket kan göra respondentens svar mindre naturliga (Bryman, 2011). Intervju är en onaturlig situation som kan framkalla reaktiva effekter, som innebär att svaren som respondenten ger påverkas på grund av att situationen är onaturlig. Svaren hade kanske inte varit desamma om det hade varit ett “vanligt” samtal (Bryman, 2011). Fördel med intervjuer är att det är ett sätt att låta flera röster höras som i andra sammanhang inte får utrymme (Alvehus, 2013).

För att diskutera en studies trovärdighet används två viktiga begrepp, validitet och reliabilitet. Validitet behandlar mätning och eftersom kvalitativ forskning inte intresserar sig för direkt mätning menar Bryman (2011) att det blir invecklat att använda begreppet i relation till kvalitativ forskning. Reliabilitet som avser i vilken mån en undersökning kan replikeras blir också svårt att bedöma i en kvalitativ forskning då det är i princip omöjligt att få samma resultat av en social miljö och individers värderingar och åsikter (Bryman, 2011). Då reliabilitet och validitet syftar på att det är möjligt att komma fram till en och samma slutsats, blir det svårt att använda begreppen i kvalitativ forskning (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Istället bör man diskutera trovärdigheten av

undersöka lärares utsagor och åsikter gällande bildskapande ämnesintegrerat. Jag har valt att använda semistrukturerade intervjuer för att respondenten ska känna att hen kan styra samtalet mer medan intervjuaren är mer passiv men samtidigt en aktiv lyssnare (Alvehus, 2013).

5.2 Forskningsetiska principer

Följande studie förhåller sig till Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer som man bör ta hänsyn till vid en undersökning. Lärarna i min studie blev informerade om principerna innan intervjuerna påbörjades genom en samtyckesblankett (bilaga 2), de fick även signera att de hade tagit del av informationen. De fyra principerna är följande: informationsprincipen som innebär att deltagarna blir informerade om studiens syfte och deras roll i studien. Samtyckesprincipen, att studien baseras på deltagarnas samtycke och att den går att återkalla när som helst. Konfidentialitetsprincipen innebär att det inte ska vara möjligt för utomstående att kunna identifiera vem deltagarna är och därför är de anonymiserade och har fiktiva namn i det färdiga arbetet. Den sista principen, nyttjandeprincipen, innebär att det insamlade materialet endast kommer att användas i den aktuella studien.

5.3 Urval

På grund av praktiska skäl har ett bekvämlighetsurval fått bestämma valet av skolor samt lärare, vilket innebär att jag har använt det som fanns nära till hands (Alvehus, 2013). Intervjuerna har genomförts på två olika skolor inom samma kommun i Skåne. En av skolorna ligger centralt (skola A) medan den andra skolan (skola B) ligger i ett mindre samhälle. Genom mailkorrespondens skickades digitala förfrågningar ut till alla lärarna i årskurs F-3 (bilaga 1) på de aktuella skolorna. De lärare som svarade att de ville delta blev utvalda till studien. På skola A har intervjuer gjorts med två verksamma lärare i årskurs 1 och en verksam lärare i årskurs 3. På skola B intervjuades två verksamma lärare i årskurs 2 och en förstelärare i svenska. Intervjuerna genomfördes i mindre grupprum och innan intervjuerna startade förklarade jag min tolkning av begreppet bildskapande. I tabellen 1 nedan presenteras lärarna med fiktiva namn samt vilken årskurs de hade, vilken skola de arbetade på och hur många år de har arbetat som lärare.

Lärare Årskurs Skola Antal år som lärare

Klara åk 1 Skola A 10 år

Marie åk 1 Skola A 12 år

Eva åk 3 Skola A 15 år

Ida Förstelärare i sve Skola B 18 år

Anna åk 2 Skola B 14 år

Tina åk 2 Skola B 10 år

Tabell 1 - deltagande lärare

5.4 Genomförande

Denna studie har genomförts med semistrukturerade intervjuer av verksamma lärare i årskurserna F-3. Alvehus (2013) menar att intervjuer är den metod som är vanligast för att ta reda på en persons åsikter, därför har intervjuer använts då syftet med studien är att undersöka lärares beskrivningar och utsagor angående bildskapande integrerat i svenska. Intervjuerna är flexibelt utformade och har en semistrukturerad form (Bryman, 2011). Semistrukturerade intervjuer har en så kallad guide att utgå ifrån men det finns ett stort utrymme att låta intervjun gå sitt eget håll. Detta är för att låta den intervjuade få berätta om det som den anser är viktigt i relation till ämnet (Bryman, 2011). Till grund för intervjuerna fanns en guide (bilaga 3) med frågor som intervjuaren hade att förhålla sig till men följdfrågor var också en viktig del av intervjuerna.

Intervjuerna spelades in med mobiltelefon och de varade i ca 25 min med varje lärare. Studiens empiriska material består av sex transkriberade intervjuer. Talspråk behölls delvis i transkriberingen men några ändringar har gjorts för läsbarhetens skull. Under intervjuernas gång fördes även skriftliga anteckningar i fall att ljudinspelningen inte skulle ta upp allt. Empirin innefattar anteckningar, ljudfiler och transkriberade intervjuer av sex stycken lärare. Första steget i analysarbetet var att läsa transkriptionerna och söka efter olika teman i intervjuerna utifrån teoretiskt perspektiv och tidigare forskning som är relevant för studien. Analysarbetet gjordes genom färgkodning av de olika teman som uppstod i transkriptionerna. Syftet var att identifiera vilka utsagor som dominerade och

6. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras och analyseras resultatet utifrån frågeställningarna. Kategorierna har uppstått genom analys och tolkning av studiens material.

6.1 På vilka sätt beskriver lärare att de förhåller sig till

bildskapande i svenskämnet?

Alla lärarna uttryckte att de använde sig av bildskapande och bilder på mer än ett sätt ämnesintegrerat i svenskämnet. Det var ingen lärare som enbart förhöll sig till ett sätt att använda bild. Efter tolkning av resultatet fann jag att lärare ser på bildskapande på följande sätt:

● Bildskapande som förstärkning av elevers lärande ● Bildskapande som samtalsstöd

● Bildskapande som en lustfylld och avkopplande aktivitet ● Bildskapande som färdighetsämne

● Bildskapande som kompensation

De sätt som jag har fått fram i min studie stämmer överens med några av Lindgrens (2007) olika sätt som lärare kan förhålla sig till estetiska uttrycksformer. Lindgren (2007) menar att lärare använder estetiska uttrycksformer som kompensation, som balans, som lustfylld aktivitet, som förstärkning och som fostran. De sätt som jag fann i min studie var att lärare beskrev att de använde bildskapande som förstärkning i andra ämnen, som balans, som lustfyllt aktivitet och som kompensation. Dock förekom det inte någon lärare i min studie som förhöll sig till bildskapande som ett sätt att fostra elever.

6.1.1 Bildskapande som förstärkning av elevers lärande

Alla lärarna beskrev att bildskapande är ett sätt att stärka elevers lärande och tankar. Lärarna använde sig även av färdiga bilder som ett visuellt stöd och några menade också att elevers egna bilder fungerar som visuellt stöd i elevers lärande. Klara berättade att hon använder sig av bilder både i form av elevernas egna bilder men även mycket

färdiga bilder som hon hittar på nätet. Hon beskrev bland annat bildskapande som ett sätt att stärka elever i deras lärande. Lindgren (2007) menar att ett sätt som lärare kan använda sig av estetiska uttrycksformer är genom att förstärka lärandet i andra ämnen, Klara uttrycker sig liknande:

Klara: Eleverna tar jättemycket stöd i sina egna bilder, jag tror att lärandet befäster sig över att dom har sina bilder men ändå stöd av mina bilder som också finns som en hjälp, som ett redskap. Deras egna bilder förstärker deras egna lärande och även andras lärande (Intervju, 2019-01-28).

Även Ida berättade om olika arbetsmetoder där hon använder bildskapande, bl.a när eleverna skriver faktatexter är det långsiktiga målet att de ska göra en film. Filmen används som ett sätt att förstärka och uttrycka kunskap, eleverna gör det parvis:

Ida: Sen så arbetar jag också mycket med film. det är ju också bild. Intervjuare: Med filmer som dom får vara med och göra själva?

Ida: Ja eleverna gör dom ju själva. När vi jobbar med faktatexter så brukar dom få välja ett djur och sen läsa in sig på fakta om djuret. Sen när dom då har samlat fakta så parade vi ihop två elever som skulle redovisa för varandra genom att tillsammans göra film (Intervju, 2019-01-31).

Ida påpekar också att färdiga bilder är ett bra visuellt stöd som hon använder till alla sina elever. Häikiö (2007) menar att bilder som pedagogiskt stöd kan gynna elever med svårigheter, Ida använder sig av bilder som ett visuellt stöd till alla sina elever:

Ida: Som ett bildstöd. Bilder blir ju hela tiden ett visuellt stöd till texten. Jag är mycket för att använda bilden till att förklara ord.

Intervjuare: Så mycket bildstöd..?

Ida: Ja mycket bildstöd, överhuvudtaget till alla elever för att det är ett starkt stöd som man har med sig i undervisningen tycker jag (Intervju, 2019-01-31).

Marie beskriver att hon använder bilder som ett stöd i svenskan med bilder till alfabetet och att hennes elever ofta får bildskapa till berättelser som de själva har skrivit. Hon berättar att de ska tolka sin berättelse och rita en bild till, som ett stöd eftersom det förstärker deras lärande menar hon:

Marie: Ja precis så det förstärker deras… på nått sätt berättelse och sen tycker jag också att när man får en berättelse eller när dom ritar en bild, så ser man ju sen hur mycket dom har förstått (Intervju, 2019-01-28).

Marie beskriver att bilden kan vara ett hjälpmedel när hon ska tolka deras berättelser, ju fler detaljer desto mer kan hon förstå av bilden. Maries åsikt är att bilder stärker elevers lärande, hon ser det som en naturlig del av undervisningen.

Intervjuare: Varför ritar dom en bild då?

Marie: Jag tycker att det är viktigt… sen tycker jag också att dom kan ju förknippa lite mer till verkligheten när dom får en bild. Varför jag använder bilder är mer eller mindre för att stärka deras inlärningsprocess. Ja på nått sätt tycker jag att bilder är väldigt naturligt komplement till ens verksamhet. Man har ju inte bild i ettan egentligen men som ett komplement till svenska och i matten så jobbar man ju jättemycket med det. Det gör man ju… (Intervju, 2019-01-28).

Att använda bilder som ett stöd eller verktyg för lärande gynnar elevers språk- och kunskapsutveckling (Dahlbäck, 2017; Lind, 2010). Utifrån det sociokulturella perspektivet kan bildskapande ses som ett verktyg, eller artefakt, som medierar elevernas kunskaper (Säljö, 2014). Andersson (2014) menar att lärande sker i multimodala former och att alla sinnen behöver stimuleras för att lära. Att lärarna i min studie ser bildskapande som ett sätt att stärka elevers lärande visar att de har ett multimodalt synsätt på lärande.

6.1.2 Bildskapande som samtalsstöd

Ida, Klara och Eva var de lärare som uttryckte att de använde bilder som samtalsstöd och utgångspunkt för samtal. Idas elever fick samtala utifrån sina egna bilder, på så sätt blev det lättare att återkoppla till vad de hade gjort under tidigare lektioner menade hon. Även när eleverna skrev texter och ritade bilder eller gjorde filmer till var Ida noga med att arbetet med bilderna fortsatte. Genom samtal mellan eleverna om sina bilder kunde Ida integrera bildskapande i svenska.

Intervjuare: Men vilken plats tror du bilden har i andra ämnen?

Ida: Då tänker jag att det är lättare för barnen att återkoppla till en text när dom kommer ihåg en bild. Återkoppla till det vi har pratat om i ämnet. Att kommer ni ihåg om ni tittat på bilden, vad hände då i den berättelsen vi läste. Och då tycker jag att man märker att barnen… att många refererar till bilden (Intervju, 2019-01-31).

Klara förklarar att hon försöker skapa tillfällen när eleverna får samtala om sina bilder, som en träning för att de ska bli trygga i att redovisa.

Intervjuare: Så om dom skapar en egen bild… vad händer då efter att dom har skapat sin bild?

Klara: Målet är att de ska prata om bilden för parkompis. Jag försöker jobba kooperativt så mycket vi kan men dom är så små än så länge men vi har delat in barnen i små grupper eller tre grupper så att barnen ska våga redovisa (Intervju, 2019-01-28).

Klara beskrev att hon använder bildskapande för att stärka elevernas lärande genom att de i små grupper pratar om sina bilder:

Klara: Deras egna bilder förstärker deras egna lärande och även andras lärande. För jobbar du enskilt, i grupp eller i par och pratar utifrån din egen bild så förstärker du ditt eget lärande men även andras för alla andra får en chans att få en inlärnings tillgång genom bilden. Ett bra exempel är att vi har jobbat mycket med tankekartor. Också en form av bild. Utifrån tankekartan så skriver de en text och kanske även målar en bild. Tankekartan är en bild och den får dom ju stöd av när dom berättar också. Så deras egna bilder är ju skulle jag vilja säga är mer värda än mina visuella bildstöd.

Intervjuare: På vilket sätt?

Klara: Just att det kommer från dom själva, för det inspirerar ju mer. Det du själv har producerat är ju roligare att berätta om (Intervju, 2019-01-28).

Eva uttryckte att hon använder bilder som ett stöd i sin undervisning, genom att eleverna får samtala om bilderna. Det ser hon som ett sätt för alla elever att förstärka sitt lärande och att bilden ger lärandemöjligheter.

Intervjuare: Vilken betydelse har det om eleverna får samtala om bilden?

Eva: Jag tror mycket på samtal… så jag tror att i de här små samtalen att de två och två pratar om vad de ser på bilden och sen gemensamt i gruppen det gör ju att alla får möjlighet att göra sig hörda. Jag tror att bilden väcker tankar och man får ju, för tanken är ju fri, många olika tankar av en bild (Intervju, 2019-02-04).

Eva berättar att alla eleverna får möjlighet att göra sig hörda genom bildsamtal i par. Hon uttrycker även att bilden väcker många olika tankar, Bamford (2009) menar att estetiska uttrycksformer skapar möjligheter för att analysera känslor och tankar.

Många av lärarna hade bildskapande integrerat i svenska när eleverna hade skrivit en berättelse, då skulle eleverna rita en bild till. Att använda bildskapande på det sättet blir ofta ett individuellt arbete och för att bildskapande ska gynna språk- och

för att bildskapande ska bli en språkutvecklande aktivitet behöver det användas i ett verbalt sammanhang (Andersson, 2014). Genom att samtala om sina egna bilder med andra blir bildskapande meningsfullt för eleverna, genom socialt samspel och kommunikation sker lärande (Säljö, 2014).

6.1.3 Bildskapande som en lustfylld och avkopplande aktivitet

Lärarna beskrev att bildskapande är ett sätt att stärka elevers lärande men även uttryckte en del av dem även att bildskapande är ett sätt för eleverna att koppla av och ha roligt. Lindgren (2007) menar att lärare använder sig av bildskapande som ett sätt att balansera ut det teoretiska genom att göra något lustfyllt och praktiskt. Eva, Anna, Tina och Marie använde sig av bildskapande som ett sätt att stärka lärande men även som en lustfylld och avkopplande aktivitet.

Eva använder bildskapande som avkoppling och avbrott från det teoretiska, dock är det inte fullt ut elevernas egna bilder eftersom bilderna är utskrivna från datorn av Eva. Bildens uppgift är att vara ett teuraputiskt inslag i undervisningen för att eleverna ska koppla av under tiden de lyssnar på en bok (Lindgren, 2007).

Intervjuare: Men du sa att du hade en rituppgift till Harry Potter, hur funkar det? Eva: Ja då får dom faktiskt rita under tiden dom lyssnar på boken. Då är det helt enkelt sån här mindfulness. Då är det lite olika fylla i uppgifter. Det är liksom lite mindfulness under tiden dom lyssnar, för de behöver det liksom eller inte alla men många behöver något annat under tiden dom lyssnar (Intervju, 2019-02-04).

Anna beskrev att hennes elever gärna vill bildskapa under tiden hon läser, Anna tycker det är jättebra men att det inte fungerar rent praktiskt:

Intervjuare: Vad tror du bildskapande har för betydelse för eleverna?

Anna: Jag tror egentligen det har en väldigt viktig roll, för jag tror att alla barn inte är som jag. Utan barn behöver olika uttrycksformer, vi lär på olika sätt. Ibland när jag sitter och läser så vill barnen rita. Men att sitta och rita på dom här borden... det funkar inte. Men egentligen är det ju jättebra att kunna sitta och rita samtidigt. Och lyssna på saga samtidigt… ja för jag tycker det är jättebra liksom (Intervju, 2019-01-31).

Bildskapandet i Tinas undervisning är en förstärkning för andra ämnen men även använder Tina det som en rolig aktivitet. Tina beskriver att hon använder bildskapande som en lustfylld aktivitet eftersom att hennes elever tycker det är roligt att rita och

skapa. Lindgren (2007) menar att lärare många gånger ser estetiska uttrycksformer som en balans, för att eleverna ska få ett uppehåll från det teoretiska.

Intervjuare: Vilken betydelse har det för eleverna, att använda bild med texter och så?

Tina: Vilken betydelse… alltså när dom är i den här åldern så tycker dom mycket om skapande. Dom vill ju gärna ha bild (Intervju, 2019-01-31).

Tina anser att bildskapande ämnesintegrerat blir meningsfullt för eleverna, det inkluderar alla elever och det blir ett lustfyllt lärande. Det som Tina beskriver är ett multimodalt meningsskapande, att barn lär sig på olika sätt och använder flera sinnen i sitt lärande (Andersson, 2014):

Intervjuare: Men vad tror du att bildskapande gör för elever om man integrerar det i andra ämnen?

Tina: Jag tror att det blir mer levande på något sätt. Mer lustfyllt för eleverna och så kan man fånga dom eleverna som inte tycker om att skriva så mycket. Dom kan ändå träna finmotorik när dom ritar bilder, dom får använda alla sinnen.

Intervjuare: Varför tror du att det är bra att använda alla sinnen?

Tina: Då utvecklas dom… ja och då kanske vissa kan hitta det dom är intresserade av. Så kan dom ändå visa… kanske någon är jättebra på att rita men mindre bra på att skriva text så får dom ändå en chans och kan känna sig nöjda (Intervju, 2019-01-31).

Även Marie beskriver att hon använder bildskapande även som en pausaktivitet. Som ett sätt att bryta från den teoretiska och traditionella undervisningen men även som en del av färdighetsträning inom bild, eleverna bildskapar för att träna finmotorik och att rita av någonting (Lindgren, 2007).

Intervjuare: När får dina elever bildskapa?

Marie: Asså till veckans uppgift, varje vecka. För att dom ska kunna sätta sig med den när dom är färdiga med någonting eller för att slappna av lite.

Jag har ju bild ganska mycket också just för att träna finmotoriken, bildspråk, rita av eller så, träna ögonen på det (Intervju, 2019-01-28).

Lärarna uttryckte att de använder bildskapande som en lustfylld aktivitet eller som avkoppling men de har även uttryckt tidigare att bildskapande används för att stärka lärandet. När bildskapande används som en “pausaktivitet” mister bildskapandet sin roll att vara språkutvecklande (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Det är möjligt att lärarna använde bildskapande som en avkopplande och lustfylld aktivitet samtidigt som det

aktivitet fyller också en viktig funktion men passar sig bättre i andra sammanhang än integrerat i svenskämnet, exempelvis i fritidsverksamhet eller i bildämnet då fokuset inte ligger på språkutveckling.

6.1.4 Bildskapande som färdighetsämne

Endast en av lärarna uttryckte att de använder bildskapande i sin svenskundervisning för att utveckla elevernas tekniska förmåga i bildämnet. Förutom att Eva beskriver att hon använder bildskapande som förstärkning i elevers lärande, samtalsstöd och pausaktivitet ser hon det också som en del av färdighetsträning. Hon lägger mycket vikt vid att det är viktigt att eleverna är noggranna och anstränger sig när de bildskapar. De utgår mycket ifrån steg-för-steg instruktioner och Eva menar att om eleverna har slarvat så får de försöka igen.

Intervjuare: Vad har du för erfarenheter om bildskapande?

Eva: Nä men jag har ingen utbildning i det och jag är inte själv bra på att rita men därför tycker jag det är viktigt att lära sig att rita. Jag ritar då kanske som en som går på mellanstadiet. Det är viktigt att utveckla sin förmåga.

Intervjuare: Det tekniska menar du?

Eva: Ja precis, så jag tycker det är en viktig del för att inte stanna av vid mellanstadiet nivån. Att man faktiskt anstränger sig (Intervju, 2019-02-04).

Studiens synsätt på bildskapande är huvudsakligen ur ett genom perspektiv, då bildskapande är ett sätt att uttrycka sig inom andra ämnen (Törnquist, 2011). När Eva uttrycker att det är viktigt att utveckla sin förmåga ändras perspektivet till ett lärande om bild istället för ett lärande genom bild (Törnquist, 2011). Fokuset blir på färdigheterna och det tekniska inom bildämnet, men för att bildskapande ämnesintegrerat i svenska ska vara gynnsamt för elevers språkutveckling behöver det användas ur ett genom perspektiv. Där lärarna ser på bildskapande som ett sätt att uttrycka kunskap och språk istället för att se bildskapande som ett ämne för sig (Häikiö, 2007).

6.1.5 Bildskapande som kompensation

Lindgren (2007) menar att lärare kan använda estetiska uttrycksformer till elever med svårigheter, de estetiska uttrycksformerna fungerar då som kompensation för att väga upp de svårigheter som eleverna kan ha. Anna är den enda läraren i studien som uttrycker att hon hade erfarenhet kring att använda bildskapande för elever som har svårigheter eller aggressionsproblem. Hon använde inte sig av det nu men hade gjort tidigare:

Intervjuare: Vad har du för erfarenheter om bildskapande?

Anna: Jag har t.ex läst om barn som har problem, som har lite jobbigt och ofta blir ilskna och använder sig av bilder. Att man ritar bilder och att man ritar av sig ilskan eller målar av sig sin ilska. Så där har jag liksom erfarenheter (Intervju, 2019-01-31).

De andra lärarna uttryckte inte att de hade använt bildskapande på ett kompensatoriskt sätt, dock var det många av dem som beskrev att bilder är ett bra stöd för de elever som har svårigheter med läsa och skriva. Lärarna använde då bilder som en förstärkning och som ett stöd i lärandet.

6.2 Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att

integrera bildskapande i svenskämnet?

Följande presenteras resultatet som svarar på frågeställningen: Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att integrera bildskapande i svenskämnet? Underrubrikerna har kommit fram genom analysen av resultatet. De olika förutsättningar som lärarna beskrev som påverkar arbetet med bildskapande ämnesintegrerat i svenskämnet var följande:

● Tillgång till material ● Miljö

● Lärarens kompetens ● Lärarens eget intresse ● Tid

Lärarna i min studie påpekade att tillgång till material och tid var två viktiga förutsättningar för att integrera bildskapande i svenskämnet. Under min sökning av tidigare forskning kunde jag inte finna forskning som belyser dessa förutsättningar, därför saknas det kopplingar till tidigare forskning gällande tillgång till material och tid i denna del av resultatet.

6.2.1 Tillgång till material

Att det finns tillgång till bra material tycker Klara, Marie, Ida, Tina och Eva är en förutsättning för att på ett framgångsrikt sätt kunna ämnesintegrera bildskapande, följande lärare var också nöjda med den tillgången de hade på sina arbetsplatser.

Det är ju bra att ha tillgång till olika material, att man har kladdkritor, tuschpennor, att det finns varierat material (Eva, intervju, 2019-02-04).

Bra material framför allt. Men också bra IT teknik. För att kunna kolla på bilder på nätet. Behövs ordentliga pennor också, roliga grejer att jobba med. Måste finnas rubb och stubb om man ska få barnen att tycka det är skoj (Marie, intervju, 2019-01-28).

Lärarna var eniga om att tillgången och utbudet av material var viktigt. Det ska vara lättillgängligt och det ska finnas många olika typer av material. Både för att göra det enkelt för läraren men också för att göra det lustfyllt för eleverna samt att eleverna får lära känna olika tekniker.

6.2.2 Miljö

Miljön var även en förutsättning som Eva, Ida, Klara, Tina och Marie tyckte var viktigt för att integrera bildskapande i svenska. Miljön bör vara inspirerande och kreativ men också underlätta bildskapande arbete och materialet behöver vara nära till hands. Lind (2010) menar att en god lärmiljö som är inspirerande och inbjudande utvecklar elevers lärande. Lärarna menade också att det hade varit bra att ha en kreativ studio eller en atelje på skolan, där allt är samlat på en plats.

Allting ska finns framme, allt finns bara där. Nu ska man plocka in och hämta grejer. Men har man då en atelje där finns då allting. Det ska vara inbjudande, det ska finnas så man kan plocka. Det ska vara en kreativ miljö (Anna, intervju, 2019-01-31).

Det hade varit väldigt bra med en ateljé. Vi har ju ett rum men det är inte.. där finns ju ändå inte allt material. Nu sitter man oftast i klassrummet och det är ju en helt annan miljö det blir ju inte den här ateljémiljön, miljön kan säkert inspirera barnen också (Tina, intervju, 2019-01-31).

Några av lärarna menade att det ultimata hade varit att ha tillgång till en studio eller atelje, där miljön är kreativ och inspirerande. Genom att uttrycka behovet av en studio eller atelje tolkar jag det som att lärarna ser bildskapande som ett ämne för sig, istället för att ämnesintegrera det. Om bilden tas ut ur klassrummet integreras det inte längre i

den vanliga verksamheten. Lind (2010) menar att en inspirerande och stimulerande miljö är viktigt för elevers lärande. Det är viktigt att läraren skapar en inspirerande och stimulerande miljö i sitt klassrum där bildskapande blir naturligt (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017).

6.2.3 Lärarens kompetens

Dahlbäck (2017) menar att lärarens kompetens är en faktor som påverkar om estetiska uttrycksformer bidrar till elevers språkutveckling eller inte. Det var endast Klara som påpekade att lärares kompetens och kunnande om bildskapande kan vara en förutsättning som påverkar integreringen av bildskapande i svenskämnet:

Sen tror jag med att lärare behöver fortbildning i bild. För de är ju så mycket fokus på de andra ämnena. Bild kommer ju sist på något sätt. Jag tror att det behövs kompetensutveckling kring den uttrycksformen (Klara, intervju, 2019-01-28).

Klara uttryckte att lärarens eget kunskap och kompetens kan påverka bildskapande arbete. Dahlbäck (2017) menar att lärarens kompetens spelar en viktig roll om bildskapande blir språkutvecklande. För att lyckas med en inspirerande miljö och att använda bildskapande ur ett språk- och kunskapsutvecklande sätt behöver lärarna ha kompetens om hur bildskapande kan användas (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017; Dahlbäck, 2017).

6.2.4 Lärarens eget intresse

Även en förutsättning som kan komma att påverka hur och om lärare integrerar bildskapande i svenska menar Klara, Marie, Anna och Eva är lärarens egna intresse. De menar att det är lärarens personliga intresse för bild som avgör om det används i undervisningen eller ej. De beskrev det som att vissa personer är “bildmänniskor” eller bra på att rita och att de är mer benägna till att inkludera det i sin undervisning.

Ja asså, det handlar mycket om vad du har för eget intresse. Kanske annars får man inte in det så naturligt i verksamheten, så du måste ha mycket intresse för det du pysslar med för att kunna leverera det på bästa sätt tycker jag (Marie, intervju, 2019-01-28).

Lärarna beskrev att lärarens personliga intressen är förutsättning för bildskapande arbete ämnesintegrerat. De menade att om läraren själv är bild- och konstintresserad kommer hen att använda det mer i sin undervisning. Anna förklarade att hon inte använde bildskapande i sin undervisning på grund av att hon inte kände behovet av att använda bildskapande:

Men jag känner inte att jag saknar det och jag har inget behov av bildskapande. Så för mig så behöver jag inte det liksom. Det är ju ingen (elev) som har frågat efter det heller, men i många andra ämnen har jag bild. Asså jag menar har vi teknik, har vi matte så är det vanligt att man använder av bilder för att förstå det konkreta men jag har inte använt det så mycket i svenska (Anna, intervju, 2019-01-31).

Även om läraren själv inte känner ett behov av bildskapande eller om eleverna inte har uttryckt ett behov av det är lärare skyldiga att erbjuda möjligheter då elever får uttrycka sig genom bildskapande i svenskämnet. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2018) ska elever få möjlighet att uttrycka kunskaper genom olika uttrycksformer, såsom drama, dans och skapande i bild. Det blir problematiskt om lärarens intresse ska styra vilka uttrycksformer elever ska använda för att uttrycka sin kunskap.

6.2.5 Tid

Det kräver tid och planering för att ämnesintegrera bildskapande, vilket också kan vara en anledning till varför lärare väljer att inte använda sig av bildskapande i sin undervisning. Klara, Ida, Anna och Tina beskrev tiden som en avgörande förutsättning, de menade att bildskapande arbete tar mycket tid att förbereda och att städa undan.

Men sen är det också så att det är ett himla meck. När man ska hålla på med bild och med alla färger. Det behöver inte vara det. Men det ska plockas fram en massa. Det tar tid (Anna, intervju, 2019-01-31).

Tiden är också viktigt, man kan ju planera in en sån lektion. Då tar det ju ganska mycket tid, kanske en hel förmiddag. Det kanske kan vara en anledning till att man inte gör det (Tina, intervju, 2019-01-31).

Bildskapande tar mycket tid uttrycker lärarna. Det är mycket som ska förberedas och plockas fram och plockas undan. En allmän syn på bildskapande verkar vara att det är omständigt eftersom materialet inte finns nära till hands. Det är möjligt att om miljön i klassrummet hade tillåtit och haft utrymme för material så hade bildskapande arbete inte tagit så lång tid att förbereda. Det blir även en mer naturlig del av undervisningen.

7. Diskussion och slutsats

I följande kapitel diskuteras resultatet och metoden. Slutsatser dras inför kommande yrkesroll. Diskussionen utgår från frågeställningarna: På vilka sätt beskriver lärare att de förhåller sig till bildskapande i svenskämnet? Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att integrera bildskapande i svenskämnet? Sist följer förslag på fortsatt forskning inom ämnet.

7.1 Diskussion

Studien började med mina frågeställningar gällande bildskapande och verksamma lärares utsagor om på vilka sätt de förhåller sig till bildskapande i svenskämnet samt vilka förutsättningar som är viktiga för att genomföra bildskapande arbete. Genom intervjuer med sex stycken lärare fick jag svar på att lärare använder sig av fem olika sätt när de ämnesintegrerade bildskapande i svenskämnet: bildskapande som förstärkning av elevers lärande, bildskapande som samtalsstöd, bildskapande som en lustfylld och avkopplande aktivitet, bildskapande som färdighetsämne samt bildskapande som kompensation. Alla lärare beskrev att de hade inslag av bildskapande som förstärkning av elevers lärande. Men även om alla lärare uttryckte bildskapande som ett sätt att stärka elevers lärande beskrev lärarna även att de använde bildskapande på andra sätt. Min slutsats är att lärare använder sig av bildskapande och bilder på många olika sätt i svenskämnet men att lärarna saknar kunskaper om vilka konsekvenser deras val av sätt har och hur det påverkar elevernas språk- och kunskapsutveckling.

Eftersom lärarna i min studie beskrev att de alla förhöll sig till bildskapande integrerat i svenskämnet på mer än ett sätt ställer jag mig frågan om lärarna har förståelse om vilka konsekvenser de olika bildskapande sätten har på elevers språk- och kunskapsutveckling. Det sociokulturella perspektivets grundpelare bygger på att barn lär och utvecklas i sociala sammanhang och med meningsfulla aktiviteter (Säljö, 2014). Något jag anser saknas i mitt resultat är att bildskapande behöver sättas in i meningsfulla sammanhang för att gynna elevers språk- och kunskapsutveckling (Vygotskij, 1995). Lärarna beskrev sällan att bildskapande behöver vara meningsfullt

mister bildskapande sin roll som en uttrycksform för språk och kunskap. I svenskämnet bör elever använda bildskapande som ett sätt att uttrycka språk och kunskap samt som ett sätt att förmedla omvärlden (Säljö, 2014). Utifrån mitt resultat menar jag att lärarna inte alltid använde sig av bildskapande på ett gynnsamt sätt i svenskämnet. Jag menar som Dahlbäck (2017) att bildskapande måste användas på ett medvetet sätt för att det ska gynna elevers språk- och kunskapsutveckling. När det enbart används som en rolig aktivitet förlorar bildskapande sin funktion som redskap för att uttrycka språk- och kunskap. Eftersom min studie inriktar sig på svenskämnet har jag riktat mitt fokus på hur bildskapande kan användas på gynnsamma sätt för språk- och kunskapsutveckling. Bildskapande kan i andra sammanhang fylla en viktig funktion som en avkopplande och lustfylld aktivitet eller som kompensation.

Efter intervjuerna med lärarna fick jag även svar på min andra frågeställning; Vilka förutsättningar beskriver lärare behövs för att integrera bildskapande i svenskämnet? Resultatet visade på fem olika förutsättningar som lärare anser är viktigt när det gäller bildskapande: tillgången till material, miljö, lärarens kompetens, lärarens eget intresse och tid. Jag blev överraskad över att det inte var fler som ansåg att lärarens kompetens var viktig, det var endast Klara som nämnde det. Majoriteten av lärarna ansåg dock att lärarens egna intresse spelade en viktig roll, är läraren en “bildmänniska” så kommer hen automatiskt att ta in bildskapande mer i sin undervisning menade lärarna. Min slutsats är att det beror på att de lärare som inte ser sig själva som “bildmänniskor” är i behov av mer kunskap om bildskapande för att våga integrera det i sin undervisning. Jag menar som Dahlbäck (2017) att lärarens svaga kunskaper om estetiska uttrycksformer kan vara ett hinder för om läraren använder sig av det i sin undervisning. Konsekvenserna av detta blir att lärare som inte anser sig ha varken intresset eller kunskaperna vågar inte ta in bildskapande i sin undervisning, vilket kan ha en direkt påverkan på eleverna (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017).

7.2 Metoddiskussion

Intervjuerna genomfördes med ett begränsat antal lärare, vilket har påverkat generaliserbarheten i studien. Om studien hade gjorts på ett större antal lärare hade mer generella slutsatser kunnat dras. För att kunna göra generella slutsatser hade en större studie behövts göras, med lärare runt om i hela Sverige. Det hade inte varit

genomförbart för min studie då det hade varit väldigt tidskrävande. Å andra sidan har denna studie gett möjlighet till en djupare analys av de få lärare som intervjuats än om jag skulle bearbetat ett större antal lärares utsagor under samma tidsram. Min studie bidrar med ett smakprov över hur lärare förhåller sig till bildskapande i svenskämnet.

7.3 Studiens relevans för kommande yrkesliv

Studiens resultat har bidragit till en inblick i verksamma lärares åsikter om hur de förhåller sig till bildskapande. Jag hoppas att studien kan komma till användning för andra som är intresserade av att integrera bildskapande arbete i svenskämnet och som vill fördjupa sig mer inom ämnet. Studien ger en möjlighet för andra verksamma lärare att reflektera och identifiera sig själva i vilka/vilket sätt de använder för att integrera bildskapande i sin svenskundervisning.

För egen del har studien öppnat upp mina ögon för vilka olika åsikter som verksamma lärare har gällande bildskapande. Det kommer att hjälpa mig i min kommande yrkesroll som lärare, genom att jag har fått förståelse för de olika sätt som lärare kan arbeta med bildskapande på. Studien har även gett mig en möjlighet att reflektera över vilket sätt jag vill använda mig av. I mitt kommande yrkesliv kommer jag använda bildskapande som ett sätt att stärka elevers lärande ur ett språk- och kunskapsutvecklande perspektiv, ett verktyg för att uttrycka kunskap.

7.4 Förslag på fortsatt forskning

Mycket av den tidigare forskning som är gjord på estetiska uttrycksformer behandlar yngre barn på förskolan, inte mycket forskning är gjord på elever i grundskolan. Stor del av forskningen är också allmänt inriktad på estetiska uttrycksformer och hur de används generellt. Mitt forskningsförslag är att specificera forskningen till bildskapande och att undersöka endast ett av sätten som det kan användas på, nämligen forskning som inriktar sig på elever i grundskolan och på bildskapande när det används ämnesintegrerat som ett sätt att stärka elevers lärande ur ett språk- och kunskapsutvecklande perspektiv. En undersökning som under en längre tidsperiod använder observationer och intervjuer skulle kunna ta reda på vilka effekter som

Referenser

Alexandersson, Ulla., & Swärd, Ann-Katrin. (2016). Estetiska lärprocesser. Stockholm: Skolverket. Hämtad från:

https://larportalen.skolverket.se/#/modul/5-las-skriv/Grundsärskola/015_tematiska-arbsatt/del_06/

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Andersson, Märtha. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och

estetiska lärprocesser. (Doktorsavhandling). Luleå: Luleå tekniska universitet.

Bamford, Anne. (2009). The wow factor global research compendium on the impact of

the arts in education. (2. ed) Munster: Waxmann.

Bendroth Karlsson, Marie. (2014). 1 Om barn och bilder - en historisk tillbakablick. I Bendroth Karlsson, Marie., & Karlsson Häikiö, Tarja. (red.), Bild, konst och medier för

yngre barn: kulturella redskap och pedagogiska perspektiv (s.11-19). Lund:

Studentlitteratur AB.

Borgfeldt, Eva., & Lyngfelt, Anna. (2017). “Jag ritade först sen skrev jag” Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3. Forskning om undervisning

och lärande vol5(1), 64-89.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., rev., uppl.) Malmö: Liber.

Dahlbäck, Katharina. (2017). Svenskämnets estetiska dimensioner- i klassrum,

kursplaner och lärares uppfattning. (Doktorsavhandling). Göteborg: Göteborgs

universitet.

Eisner, Elliot (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.

Häikiö, Tarja. (2007) Barns estetiska lärprocesser. Atelierista i förskola och skola. (Doktorsavhandling). Göteborg: Göteborgs universitet.

Karlsson Häikiö, Tarja. (2014). 4 Bildsamtal och bildtolkning. I Bendroth Karlsson, Marie., & Karlsson Häikiö, Tarja. (red.), Bild, konst och medier för yngre barn:

kulturella redskap och pedagogiska perspektiv (s.23-48, s.69-94). Lund:

Studentlitteratur AB.

Lind, Ulla (2010). Blickens ordning: bildspråk och estetiska lärprocesser som

kulturform och kunskapsform. (Doktorsavhandling). Stockholm: Stockholm universitet.

Lindgren, Monica. (2007). Att skapa ordning för det estetiska i skolan: diskursiva

positioneringar i samtal med lärare och skolledare. (Doktorsavhandling). Göteborg:

Göteborgs universitet.

Lindström, Lars (2010). Fyra estetiska lärandeformer: Lärande om, i med och genom. I Carlgren, Maria (red.), Handbok för planering av kulturprojekt i skolan. Göteborg: Konst- och kulturutveckling, Västra Götalandsregionen.

OECD (2013): Art for Art’s Sake? The impact of arts education, Educational Research

and Innovation, OECD Publishing.

SOU 2009/10:89 Bäst i klassen: en ny lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Selander, Staffan., & Kress, Gunther. (2010). Design för lärande: ett multimodalt

perspektiv. Stockholm: Nordstedt.

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018 (Femte upplagan) Stockholm: Skolverket.

Törnquist, Els-Mari. (2011). 13 Estetiska lärprocesser. I Persson, Sven. & Riddersporre, Bim. (red.), Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år (s.186-203). Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, S. Lev. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Åsén, Gunnar. (2017). 1 Bild - ett ämne med starka traditioner och stora potentialer. I Åsén, Gunnar (red.), Bildundervisning och lärande genom bilder (s.13-24) (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Bilaga 1

Mitt namn är Fanny Ekdahl och jag läser grundlärarutbildningen F-3 med

fördjupningsämne svenska och lärande på Malmö Universitet. Nu är jag inne på min sista termin och ska skriva mitt examensarbete. I mitt examensarbete vill jag undersöka lärares beskrivning av deras uppfattning om vilken plats bildskapande har i

undervisning. Du som lärare behöver inte vara specifikt inriktad på bild men om du är intresserad av estetiska uttrycksformer i undervisning och vill veta mer så gynnar studien även dig som lärare.

För att ta reda på det här behöver jag intervjua några verksamma lärare i årskurserna F-3 som vill delta i denna studien. Hoppas att du vill vara en av dem!

Praktiska detaljer:

Jag kommer ut till din skola vid ett tillfälle som passar oss båda. Jag behöver max 1 timme av din tid. Deltagandet är frivilligt och de uppgifter som samlas in kommer endast användas i forskningssyfte. Ni kommer att vara helt anonyma.

Är du intresserad av att vara med svara på detta mail innan den 29/1 men gärna så snabbt som möjligt.

Vänlig hälsning Fanny Ekdahl Mail: xxxxxxxxxxx@hotmail.com

Mobil.nr: xxxx-xxxxxx

Bilaga 2

Samtycke till medverkan i studie

Studien utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer;

- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konse-kvenser.

- De deltagande kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad

Malmö universitet är personuppgiftsansvarig för behandlingen. Samtycket som lämnas i samband med denna blankett kan när som helst återkallas och uppgifterna kommer då inte längre att behandlas utan annan rättslig grund. Du kan ta del av det som har samlats in genom att kontakta Fanny Ekdahl (xxxxxxxxxxx@hotmail.com) och har du frågor eller synpunkter som rör behandlingen av personuppgifter kan dessa ställas till universitetets dataskyddsombud (dataskyddsombud@mau.se). Klagomål som inte kan lösas tillsammans med universitetet kan lämnas till Datainspektionen.

Samtycke

Härmed ger jag mitt samtyckes till att medverka i studien, samt att jag har har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Deltagarens namn: ……….

Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter

Personuppgiftsansvarig Malmö universitet

Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se

Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.

Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och examinations-situationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärar-utbildning.

Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.

Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i

utbildningssyfte inom ramen för Grundlärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.

Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer person-uppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.

Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.

Studentens kontaktuppgifter och underskrift:

Fanny Ekdahl xxxxxxxxxxx@hotmail.com

Mobil.nr xxxx-xxxxxx

Ansvarig handledare på Malmö universitet: Karin Jönsson

xxxxxxxxxxx@mau.se

Kontaktuppgifter Malmö universitet: