• No results found

Konfliktens vara eller icke vara i historieundervisningen, - En jämförande studie mellan den mångkulturella och den traditionella svenska skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Konfliktens vara eller icke vara i historieundervisningen, - En jämförande studie mellan den mångkulturella och den traditionella svenska skolan"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Konfliktens vara eller icke vara i historieundervisningen

- En jämförande studie mellan den mångkulturella och den traditionella svenska skolan

The being or nonbeing of conflicts in the teaching of history

- A comparative study of the multicultural and the traditional Swedish school.

Anna Capobianco Christina Strand

Lärarexamen 180/200 poäng

Historievetenskap och lärande Höstterminen 2005

Examinator: Irene Andersson

Handledare: Johanna Ljungberg

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med vårt arbete är att undersöka huruvida konflikter kan uppstå i undervisningen av historiska händelser. Vidare ville vi besvara frågan varför eller varför inte det uppstår konflikter. Vi lyfter fram begrepp som konflikt, historieidentitet och historiemedvetande. Dessutom jämför vi två olika skolor, en vanliga traditionell svensk skola, samt en invandrartät skola. Detta undersökte vi via enkäter och intervjuer. Resultatet av undersökningen visar att även fast de lärare vi intervjuade inte ansåg att det förkom några konflikter, så ansåg däremot vissa av eleverna det. I undersökningen kom vi fram till att det föreligger en stor brist på språkkunskaper i den invandrartäta skolan. Dessutom saknar dessa elever till stor del historieidentitet och historiemedvetande. Vidare leder det till att eleverna har svårigheter att ta in de historiska fakta som det undervisas om. Vi har även kommit fram till att det finns en brist i kommunikationen mellan lärare och elev vad gäller den invandrartäta skolan. Detta beror på de olika historiekulturer som möts i det mångkulturella klassrummet. Däremot förekommer det inte nämnvärda konflikter i den traditionella svenska skolan. Avsaknaden av konflikter beror här på den gemensamma värdegrund som lärare och elever står på.

Sökord: konflikt, historieidentitet, historiemedvetande

Abstract

The main purpose with this essay is to explore however conflicts will appear when teatching history. Further on we wanted to answer the question, if so, why or why not, does these conflicts accure. We will discuss concepts like conflict, historical identity and historical consciousness. Further more we will compare two different shcools, one traditional Swedish school, and one multicultural school. We did this through questionnaires and interviews. The result of our inquarie shows that even though the teachers we interwied didn’t acknowledge the existance of conflicts, however, some of the students did. The resultats of this essay shows that there is a language shortage in the mulicultural school. The student also lack historical identity and historical consciousness for the most part. Further on this leads to difficulties acknowledging the historical facts that are taught. We have also found a shortage in communcation between teacher and student in the multicultural school. This depends on the differnt historical cultures that meet in the multicultural classroom. Although in the traditional Swedish school this problem hardly exists. The lack of conflicts depends, in this case, on the unanimous foundation of both teacher and students.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Sidan

1. Inledning

7

1.1 Syfte och problemformulering 8

2. Teoriavsnitt

10

2.1 Konflikt 10

2.2 Historieundervisningen 10

2.3 Historieidentitet 12

2.4 Historiemedvetande 15

3. Metod och material

17

3.1 Allmän diskussion kring metoder 17

3.2 Vår metod 18 3.3 Enkät 19 3.4 Intervju 20

4. Resultatavsnitt

20 4.1 Resultatbeskrivning av elevenkäter 20 4.2 Resultatbeskrivning av lärarintervjuer 23

5. Analys

31

5.1 Finns det någon risk för konflikt? 31 5.2 Skiljer detta sig åt mellan skolorna? 31 5.3 Finns det skillnader mellan tjejer och killar? 32

5.4 Vilka konflikter finns det? 32

5.5 Urval och styrdokument 34

5.6 Historieidentitet och historiemedvetande 35 5.7 Sanningshalt och källkritik 36

6. Slutsats

38

Käll- och litteraturförteckning

40

Bilaga 1

42

(6)
(7)

1. Inledning

”Konflikthantering är numera obligatoriskt på lärarutbildningen, men vad krävs för man som ny lärare ska kunna klara de konflikter man ställs inför? På Linköpings universitet finns en fempoängskurs i konflikthantering – men inte på lärarutbildningen….”1

Ovanstående citat hämtat från tidningen ”Lärarstudenten”, där Johan Tufvesson i artikeln

”Konflikthantering - något att öva sig på”, belyser bristen på utbildning i konflikthantering

på lärarutbildningen. Andrzej Szklarski, universitetslektor vid Linköpings universitet, säger: ”Många nya lärare känner sig hjälplösa när de möter konflikter, de kan sina ämnen och sin didaktik men konflikthantering har de inte fått lära sig mycket om under sin utbildning.”2 Han

ställer sig frågan vad man skall göra vid en konflikt. Szklarski menar att ”[…] den europeiska, och särskilt den svenska, kulturen är en konflikträdd kultur”.3 Vidare poängterar han att det är viktigt för lärare att ta konflikter på allvar. Han jämställer konflikter med naturkrafter som kan skapa stor förödelse, det är därför viktigt att inte trivialisera dem. Szklarski betonar vikten av att ha kunskap om konflikthantering, för att man inte ska begå misstag som bara kan förvärra situationen. Monicka Arouesell, lärarstuderande på Linköpings universitet, säger:

”Det uppstår mycket konflikter i skolmiljön när många viljor ska samsas i ett klassrum, så kunskapen behövs verkligen. […] Det gäller inte bara att kunna sina ämnen utan man måste ha en social kompetens för att vara lärare. Att klara konflikthantering är något man måste öva sig på.”4

Denna brist av undervisning i konflikthantering är något som även vi, snart utexaminerade lärare, tyvärr kan relatera till. Vi vet inte ännu vilka eventuella konflikter som vi kan ställas inför i ett klassrum, om några alls. Det är vad vi har för avsikt att undersöka i detta arbete. Vår kunskap sträcker sig så långt att vi vet att det förekommer olika disciplinära konflikter, men dessa är inte av intresse för vår undersökning. Vi vill försöka fokusera på de tänkbara konflikter som eventuellt kan uppstå på grund av olika åsikter och/eller fördomar som kan komma till orda när man undervisar om olika historiska händelser. Sverige har under de senaste femtio åren haft en immigration som har medfört att samhället successivt har förändrat sig beträffande attityder och samhörigheter. Flera skolor är i dag mångkulturella, där

1 Lärarstudenten nr. 6, 2005, s. 7 2 Lärarstudenten nr. 6, s. 7 3 Lärarstudenten nr. 6, s. 7 4 Lärarstudenten nr. 6, s. 8

(8)

ett flertal olika språk talas och historieuppfattningar existerar. Vi vill därför även undersöka om det kan finnas någon skillnad mellan en mångkulturell och en vanlig svensk traditionell skola. Med traditionell skola menar vi en skola som inte har en hög invandrartäthet, utan den består till mesta delen av svenska elever.

Vår uppgift som blivande lärare är att framföra och förankra vår demokratiska samhällsstruktur och de grundläggande värden som den vilar på. Vår förhoppning är att vi genom vår nyförvärvade kunskap kan förmedla en större förståelse och empatisk förmåga hos våra kommande elever för sina medmänniskor, olika kulturer och historiska uppfattningar. Läroplanen påvisar vikten av kunskap, den skriver:

”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till i uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dess former balanseras och blir en helhet.”5

Vi har under vår utbildning diskuterat dessa ovanstående fyra F, och vi anser att de är av vikt för att våra kommande elever ska få en så god utbildning som möjligt.

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med vårt arbete är att undersöka huruvida konflikter kan uppstå när man undervisar om historiska händelser, då till exempel olika historiebakgrunder möts och då åsikter eventuellt skiljs åt. Vi vill även försöka se om en individs historieidentitet och historiemedvetande kan ligga till grund för eventuella konflikter. Det är för oss, som blivande historielärare, en intressant fråga. Vi vill vara väl förbereda när vi kommer ut som blivande lärare och ska börja undervisa. Vi vill samtidigt poängtera att denna undersökning och de resultat som vi får fram även är av intresse och vikt för hela lärarkåren, inte bara för oss noviser. Vi valde detta forskningsområde för att vi hoppas att det ska kunna vara en hjälp för oss när vi ska undervisa i ett klassrum med olika nationaliteter, men även när vi ska undervisa i ett traditionellt klassrum.

(9)

Vår förhoppning med denna undersökning är att på bästa sätt besvara våra frågeställningar, så att vi kan ge våra kommande elever kunskaper som förhoppningsvis kan motverka eventuella konflikter och fördomar. Med detta hoppas vi att eleverna ser varandra som de verkligen är oavsett hudfärg, religion, dialekt eller andra olikheter. Gymnasieläraren och författaren Lena Boström skriver att om vi lärare värdesätter och förstår den mänskliga mångfalden och använder oss av den förståelsen i praktisk handling i klassrummen, så kan den värdegrunden stärkas och de demokratiska värderingar som skolan och samhället bygger på. Detta kommer också att öka elevernas egenvärde och självkänsla, vilket kan leda till en potentiell ökning av deras utveckling till aktiva samhällsmedborgare.6 Som blivande lärare är det även vår

skyldighet att vägleda våra elever för att de ska bli demokratiska och ansvarstagande samhällsmedborgare, som inser alla människors lika värden, något som även betonas av läroplanen:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.”7

Frågorna vi ställer är:

• Varför kan det uppstå konflikter när det undervisas om historiska händelser? • Vilka olikheter finns skolor emellan vad gäller konflikter?

Vi kommer alltså inte att försöka besvara frågan hur man hanterar konflikter, detta är en intressant fråga, men vi måste begränsa arbetet till ovanstående frågor. Däremot, som vi redan sagt i vår inledning, så anser vi att det hade varit bra att vi fått någon sorts utbildning på konflikthantering under vår lärarutbildning.

6 Boström, Lena, Från undervisning till lärande, 1998, s. 38 7 Lpo 94, s. 1

(10)

2. Teoriavsnitt

2.1 Konflikt

Med begreppet konflikt avser vi i detta arbete när olika åsikter går isär. Detta kan bero på olika historiska uppfattningar, vilket kan vara ett resultat av olika historieidentiteter (detta kommer vi att diskutera i en senare del av arbetet). Det kan även föreligga konflikter när elevernas historiemedvetande saknar grunder eller är annorlunda än den pedagogiska verksamheten. Konflikter kan även uppstå i brister som gäller kommunikationen mellan lärare och elev och även mellan eleverna. David Mellberg, som har studerat historieundervisning i ett multietniskt samhälle, har i sin del av boken ”Historien är nu” tagit upp hur viktigt det är att ta fram elevernas egen historia. Han poängterar att Sverige har gått från ett etniskt homogent samhälle till ett idag multietniskt samhälle. Mellberg skriver: ”Ungefär 15 procent av alla elever i grundskolan har utländsk bakgrund, är födda utomlands eller i Sverige av utlandsfödda föräldrar. ”8 Detta menar han innebär att flera av den svenska skolans elever har en annan historia i hemmet än den svenska. Vidare diskuterar han att detta i många sammanhang kan ge undervisningen en berikning i historia eftersom eleverna har olika erfarenheter, men även att det kan leda till vissa problem då det kan förekomma olika historiska fakta och tolkningar i dessa olika historiekulturer. Detta kan ibland medföra en risk för konflikt då lärare möter elever med andra historiska berättelser och med ett annat historiemedvetande.9 Vi är fullt medvetna om att det kan finnas flera andra faktorer för konflikter, men dessa har vi valt att inte ta upp då de inte är intressanta för oss i detta arbete.

2.2 Historieundervisningen

I världshistorien finns det många viktiga epoker och händelser som vi anser absolut måste tas upp i undervisningen. Om en del av dessa kan vi läsa i kursplanen i historia för grundskolan där det står: ”Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.”10 Den viktigaste historiska händelsen är kanske förintelsen och dess följder för ett enormt antal

8 Mellberg, David, ”Det är inte min historia”, i Karlsson, Klas-Göran och Zander Ulf, Historien är nu,

Studentlitteratur, Lund: 2004 s. 317

9 Mellberg, David, 2004, s. 317

(11)

människor. Christer Karlegärd som var universitetslektor vid Lärarhögskolan i Malmö betonar även detta i följande citat:

”Om historieämnet skulle tilldelas en enda lektion under elevens hela skoltid är det ingen tvekan om vad denna enda timme bör ägnas åt. Den måste naturligtvis skildra mänsklighetens värsta brott, nazismens systematiska utrotning av judar och andra för tyskar misshagliga grupper. Det finns ingen mer angelägen uppgift för en äldre generation än att till det uppväxande släktet överföra kunskaper om detta brott mot mänskligheten.”11

Vi måste hålla med i ovanstående citat med ett förbehåll, att även elever med invandrarbakgrund, som kanske inte anser att förintelsen är den viktigaste historiska händelsen, får sin historia tillgodosedd. Därför vill vi även betona vikten av att andra folkmord, som till exempel det på Balkan, även bör diskuteras i undervisningen. Vi anser att ett av skolans uppdrag är att undervisningen måste anpassas så gott det går, något som även läroplanen tydligt betonar:

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”12

Detta anser vi är viktigt för att elever ska kunna utveckla sitt historiemedvetande och sin identitet.

David Mellberg diskuterar att tiden för identitetssökande ligger under ungdomsåren. Mellberg menar även att det är under denna period i livet som ungdomarna kan pröva olika attityder och värderingar mot varandra. Han hävdar här att det är viktigt att sätta sig in i och använda sig av de livssituationer som eleverna lever under. Detta är av vikt för att hjälpa eleverna att utvecklas. Samtidigt poängterar han att en lärare måste beakta att inte utsätta eleverna för indoktrinering eller övertalning, då detta inte skulle utveckla deras attityder, utan snarare det motsatta. Han föreslår istället att historieundervisningen ska utgå från begreppen historiemedvetande och historiekultur. Han anser att: ”För att förstå och bearbeta negativa

11 Karlegärd, Christer, ”Undervisa i nordisk och allmän historia”, Studentlitteratur, Lund: 1992 s. 144 12 Lpo 94, s. 2

(12)

attityder som antisemitism och rasism är det av stor vikt att historieläraren förstår den historiekultur som eleven är en del av.”13

Christer Karlegärd skriver även om den emancipatoriska historieundervisningen i boken

”Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik”. Där beskrivs det hur man ska

frigöra eleverna från de olika roller som finns i samhället. Detta för att eleverna ska kunna hitta sig själva både i den stora och i den lilla historien. Allt är inte svart eller vitt som en del historiska läromedel kan antyda. Karlegärd betonar vikten av elevernas egen frigörande forskning inom historia kontra den traditionella historieundervisningen.14 David Mellberg tar även han upp i sin analys vikten av ”[…] undervisningens emancipatoriska uppgift och att eleverna måste kunna placera in sig själva i historien”.15 Vi anser att en lärare alltid måste försöka utgå från elevernas bakgrund och förkunskaper, för att därmed finna länkar som kan aktivera ett levande historieintresse och engagemang hos eleven. Därmed ställs det höga krav på läraren att kunna levandegöra historien och att kunna knyta an till en historia som eleverna kan känna igen sig i. Det är även mycket viktigt att visa eleverna olika ingångar till historieämnet och att visa att man kan tolka historia på olika sätt. Det finns inte endast EN sida eller endast EN sanning och detta är viktigt att påpeka.

2.3 Historieidentitet

Med begreppet historieidentitet menar vi den identitet man har tillgodogjort sig historiskt, allt med en bakgrund i sin egen historia, sina föräldrars historia samt inflytandet från ens sociala nätverk. Vi anser att detta är något som grundar sig i både arv och miljö. Ordet identitet finns det många som har forskat kring och definierat, bland annat Ulf Zander, historiker och lärare vid Lunds universitet. Han skriver i boken ”Historiedidaktik” att identitet påvisar en dubbelhet. Han skriver: ”Identitet innebär att man är en och samma, liksom att man är en och samma på ett specifikt sätt som skiljer sig från andra människor.”16 Zander diskuterar även historiens betydelse för identitetsbildande. Han anser att historia alltid genomsyrar vår tillvaro. Med detta menar han att historia bidrar till att ”[…] socialisera in den enskilde i

13Mellberg, David, 2004 s. 318

14 Karlegärd, Christer, ”Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik”, Nr 9/84 15 Mellberg, David, 2004, s. 325

16 Zander, Ulf, ”Historia och identitetsbildning, i Karlegärd”, Christer och Karlsson, Klas-Görans

(13)

samhället och till att forma såväl individens egen identitetsuppfattning som andras identifikation av henne eller honom”.17

Historia som ämne är en del i identitetsskapandet. I den svenska skolan ger ämnet kunskaper som ska främja de demokratiska grunderna. Kursplanen i historia skriver:

”Ämnet utgår från det som format den personliga och kollektiva historiska identiteten. Väsentliga delar i ämnet är därför den svenska, nordiska, inklusive den samiska, samt den europeiska kulturen.”18

Med utgångspunkt i detta citat ur kursplanen ställer vi oss frågan om det är så att den svenska skolans och därmed även det svenska samhällets strävan är att vi ska forma våra elever i ett europacentrerat perspektiv. Elever som har en icke europeisk invandrarbakgrund får med andra ord komma till korta med sin utveckling av en historieidentitet. Kenneth Nordgren som forskar om historieämnet i den mångkulturella skolan har precis som vi reagerat på vad som står i kursplanen. Han skriver:

”Den historiesyn som kursplanen förmedlar tycks i hög grad bygga på en stats- och europacentrerad historia. Historiska identiteter antas utgå från geografisk plats och det är om ett folk knuten till en plats som historien handlar. Denna historia antas dessutom ha ett så tydligt förlopp att grundberättelserna, åtminstone i stora drag, faller sig naturligt.”19

Kursplanen skriver även hur det varje dag skapas historia i stora och små sammanhang och om hur elevernas egen historia ger en förståelse för andra människors livsvillkor. Den betonar även vikten av hur man genom att studera historia kan knyta ihop generationers erfarenheter, vilket i sin tur kan utveckla en djupare kulturell identitet. Vidare står det att: ”I en gemensam referensram ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den svenska och nordiska historien.”20 Denna sista del av citatet kommenterar även Kenneth Nordgren när han skriver om vad som formar den historiska identiteten. Han ifrågasätter

17 Zander, Ulf, 1997, s. 84

18 Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/

19 Nordgren, Kenneth, ”Historieämnet i den mångkulturella skolan”, i Erixon, Per-Olof, Forskningsarbete

pågår, 2005, s. 266

(14)

däremot vad som anses vara en ”gemensam referensram” då kursplanen inte diskuterar vad som är ”gemensamt”.21

En annan sak som kursplanen framhäver är vikten av det interkulturella perspektivet i historieundervisningen, men den ger inga förslag på hur man ska gå till väga för att uppnå detta perspektiv. Det nämns att detta interkulturella perspektiv kan belysa skillnader men även likheter mellan olika kulturer, samt utveckla en uppfattning för en kulturell mångfald. Detta ska i sin tur ge en förståelse för länders olika historiska bakgrund, och en insikt i vad som skiljer och förenar dem åt. Vidare poängteras det att detta även gäller situationen för de nationella minoriteter som finns i Sverige, och även det mångkulturella inom landet.22

Kenneth Nordgren skriver också om en interkulturell historieundervisning. Han skriver:

”Det behövs kunskaper om vad en interkulturell historieundervisning kan innebära, hur ungdomsgrupper faktiskt formar och formulerar sitt historiemedvetande och vilka ’historier’ som får plats och utrymme i skolan.”23

Nordgrens förklaring på termen interkulturell syftar på en utveckling där människor med olika språk och kultur påverkar varandra.24 Han tar även upp begreppet historiemedvetande, detta kommer vi att återkomma till under egen rubrik.

Nordgren skriver även att gymnasieskolans kursplan för ämnet historia talar till den svenska eleven. Den betonar insikten om det egna kulturarvet liksom andras: ”Elever med utländsk bakgrund, samer, romer, judar och tornedalsfinnar blir per definition de andra.”25 Han anser att det är ett problem att: ”[…] begreppet mångkulturalitet används i samband med målformuleringar som handlar om andras kulturer och trosuppfattningar, medan kulturarvet kopplas till det svenska och västerländska”.26 Samtidigt skriver han att kursplanerna öppnar möjligheter att tillföra ett interkulturellt perspektiv. Vidare betonar han dock att texterna är motsägelsefulla då de förmedlar en osäkerhet gällande det interkulturella perspektivet.27 Nordgren anser alltså precis som vi att skolans styrdokument präglas av en osäkerhet vad

21 Nordgren, Kenneth, 2005, s. 265

22 Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/ 23Nordgren, Kenneth , 2005, s. 260

24 Nordgren, Kenneth, 2005, s. 269 25 Nordgren, Kenneth , 2005, s. 266 26 Nordgren, Kenneth, 2005, s. 264 27 Nordgren, Kenneth, 2005, s. 265

(15)

gäller det mångkulturella och multietniska samhället. Han menar att de upprepade gånger visar att det förekommer en uppdelning i svensk kultur och annorlunda kultur.

För att en individ ska kunna skapa en historieidentitet är det av vikt att individen bland annat har goda språkkunskaper. Om eleverna har bristande grunder i språket så förefaller det sig som om identitetsbildningen kan bli sned. Författaren, fil.dr och pedagogen Gunilla Ladberg betonar vikten av språket och att det inte alltid är lätt att identifiera funktionerna i språket. Hon anser att språket har två huvudfunktioner, nämligen kommunikation samt tänkande-lärande. Vidare skriver hon att språk även kan ha andra dolda funktioner som handlar om ett uttryck för kultur och identitet. Enligt Ladberg är dessa sidor av språken lika viktiga. ”[…] och många språkliga fenomen, liksom språkliga problem har sina rötter här. Vad som ser ut som ett språkproblem är mycket ofta till sitt ursprung ett identitetsproblem”.28 Det är alltså inte bara språket som formar en individs identitet. Detta sker kontinuerligt i samklang med vad som händer i individens liv och vilka olika händelser som en människa ställs inför eller vilka saker som influerar denne. I den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterade ämnena kan man läsa att dessa ämnen ger eleven en möjlighet att förstå sig själv genom att se och förstå sin relation till omgivningen. Det som menas är:

”[…] hur individen formar sin värld och formas av världen. Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling”.29

2.4 Historiemedvetande

Den tyske didaktikern Karl-Ernst Jeismann introducerade begreppet 1979. Enligt honom finns det fyra olika definitioner av historiemedvetande:

• Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetenskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de ha en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.

• Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

28 Ladberg, Gunilla, Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga minoriteter, s. 124 29Gemensam kursplanetext för de samhällsorienterande ämnena. Skolverket 2005-12-11

(16)

• Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.

• Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.30

En annan definition av historiemedvetande har formulerats av Bernard Eric Jensen som är lektor i historia och historiedidaktik på Lärarhögskolan i Köpenhamn. Han skriver:

”Historiemedvetande = alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där processerna betraktas som betingade eller framkallade av människors

handlingar, det vill säga samspelet mellan dåtidstolking  nutidsförståelse

framtidsförväntan.”31

Historiemedvetande som begrepp har under 1900-talet inom historiedidaktiken fått en allt större nyckelroll i utbildningssystemets målformuleringar för historieämnet. Om detta har Klas-Göran Karlsson skrivit i sin del av boken ”Historien är nu”. Han säger att historiemedvetande är: ”[…] den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”.32

David Mellberg tar i sitt avsnitt i boken ”Historien är nu” upp hur en elev utökar sitt historiemedvetande. Han menar att människan kan finnas i olika historiekulturer. Det vill säga att en elev som exempelvis kommer från Kosovo men bor i Sverige är delaktig i två olika historiekulturer. Exempel på historiekultur är den kunskap som eleven får från sitt föräldrahem och sitt hemlands historia, men även den som finns i det svenska samhället och den svenska historieundervisningen. Mellberg anser: ”Mötet mellan lärare och elev i klassrummets historieundervisning kan betraktas som mötet mellan två historiemedvetanden.”33 Han fortsätter med att hävda att kommunikationen underlättas om en elev och dennes lärare kommer från samma historiekultur, vilket innebär att läraren bättre kan bekräfta elevens eget historiemedvetande.

30 Jensen, Bernard Eric,” Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Karlegärd, Christer och

Karlsson, Klas- Göran, ”Historiedidaktik”, 1997, s. 51

31 Jensen, Bernard Eric, 1997, s.59 32 Karlsson, Klas-Göran, 2004, s. 45-46 33Mellberg, David, 2004 s. 321

(17)

Eftersom vi är blivande historielärare är det just historieämnet som vi mest brinner för. Vårt övergripande mål är därför att våra elever ska uppnå ett historiemedvetande. Som vi har visat finns det flera olika definitioner av begreppet historiemedvetande, och vi anser att de alla, på ett bra sätt, förklarar innebörden av begreppet. Vi vill även klargöra att vi håller med om alla dessa definitioner. Vår definition av begreppet historiemedvetande, och den som vi använder oss av, är förmågan att koppla samman dåtid, nutid och framtid. Vi vill belysa vikten av ett historiemedvetande, då vi anser att det kan vara ett bra verktyg för att komma till insikt om, samt att dra slutsatser av tidigare historiska händelser. Med detta menar vi att historien, med vissa förutsättningar, har en förmåga att te sig på ett liknande sätt vid ett senare tillfälle. Det är alltså viktigt att lära sig av vad historien har att berätta för att människor inte ska begå samma eller liknande misstag som har begåtts tidigare. Skolan skall i sin undervisning i historia enligt kursplanen sträva efter att eleven: ”[…] förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”.34

3. Metod och material

3.1 Allmän diskussion kring metoder

Det finns många olika val av vetenskapliga metoder och dessa är viktiga att känna till när man skall göra urvalet i sin undersökning. Johansson och Svedner har listat fyra vanliga och lämpliga metoder för ett examensarbete:

• Kvalitativ intervju • Enkät

• Observation

• Textundersökning 35

Vidare diskuterar Johansson och Svedner vikten av forskningsetik och att det påverkar undersökningsmetoderna. Det är viktigt att ett examensarbete bygger på respekt för de människor som deltar. De ska känna att de har blivit informerade om undersökningen och

34 Kursplan för historia, grundskolan. Skolverket 2005-12-11 http://www.skolverket.se/ 35 Johansson och Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2004, s. 23

(18)

dess syfte. Viktigt är också att de får kännedom om att de kan avbryta deras medverkan i undersökningen utan att det får några konsekvenser. Deltagarna ska förvissas om att deras anonymitet skyddas, det vill säga deras att deras identitet och även skolans inte ska kunna identifieras.36

De vanligaste metoderna är att man bedriver kvantitativ (enkät) eller kvalitativ forskning (intervju). Intervjun som forskningsform är mer personlig eftersom intervjuaren träffar en intervjuperson och därmed förmedlas en personlig kontakt. Enkäterna är mer opersonliga eftersom man ofta skickar dessa med post. Det förekommer emellertid enkäter under ledning där man tar med sig enkäten till den person som ska fylla i den. Här kan forskaren hjälpa till att förtydliga om det förekommer några oklarheter i enkäten.37

3.2 Vår metod

Vi har i detta arbete valt att använda oss av kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod. Den kvalitativa metoden har vi valt i form av intervjuer och den kvantitativa i form av enkäter. Johansson och Svedner skriver att man gärna ska använda sig av kvalitativ intervju

”[…] som huvudmetod för examensarbetet, eftersom den ger information av direkt relevans för läraryrket: insikter i elevers sätt att resonera vid problemlösning, lärares uppfattning om viktiga förhållanden i arbetet, föräldrars värderingar och attityder osv”. 38

Dessa metoder valde vi då vi ansåg att de var mest passande för vår undersökning, därför att de kan, om man använder dem rätt, ge oss bäst svar på våra frågor. För att kunna få svar på huruvida det förekommer konflikter i historieundervisningen har vi valt att genomföra enkäter med elever och intervjuer med lärare. Vi valde detta tillvägagångssätt därför att vi ansåg att det var alldeles för tidskrävande att intervjua både lärare och elever. Därför valde vi att enbart intervjua lärare, då de sitter inne med kunskaper som vi känner bäst kommer till tals i intervjuform. Samtidigt ville vi ha en bredd för att undvika en ensidig vinkling, och därför valde vi att vända oss till elever i form av enkäter. Vi valde enkäter då vi ville få ett mer övergripande svar från respektive skola. Enkäter kan ge många svar som vi kan bearbeta för

36 Johansson och Svedner, 2004, s.23-24

37 Patel, Runa och Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och rapportera en

undersökning, 2003, s. 69

(19)

att få fram ett generellt svar från den gruppen som vi vill undersöka, samt att det är en inte lika tidskrävande metod som intervju. Intervjuerna är mer djupgående och kan därför ge mer konkreta svar på våra frågor. Vi valde för enkelhetens skull att inte ställa för många frågor. Patel och Davidsson skriver: ”Enkäter och intervjuer har ofta en tendens att innehålla för många frågor som gör det tröttsamt för personerna som ska besvara dem.”39

Vi valde bort observationsmetoden då den är tidskrävande och inte tillförlitlig, då konflikter är situationsbundna och de hade inte nödvändigtvis ägt rum i våran närvaro.

3.3 Enkät

Enkäterna besvarades av två klasser i årskurs åtta. En från en traditionell svensk skola i Lund, och den andra från en invandrartät skola i Malmö. Lundaskolan bestod av 25 elever, 13 flickor och 12 pojkar. Malmöskolan bestod av 21 elever, 12 flickor och 9 pojkar. Vi valde dessa skolor på grund av tidigare kontakter och för att de enligt oss bäst kunde besvara våra frågeställningar. Johansson och Svedner skriver att för att få så högt deltagarantal som möjligt i enkätstudien så är det viktigt att använda sig av elever som man tidigare har haft kontakt med eller arbetat med.40 Vi delade själva ut enkäten på Lundaskolan, detta medförde att vi kunde besvara deras frågor, gällande för dem oklarheter i enkäten. Tyvärr kunde vi inte på grund av skolans tidsbrist närvara vid enkätutlämningen i Malmö, vilket vi tror ledde till vissa språkliga svårigheter vid enkätifyllandet.

Vi använde en blandning av slutna och öppna frågor i form av förklaringsmöjligheter i enkäten. Slutna frågor är frågor med ett antal fastställda svarsalternativ och öppna frågor är där respondenterna svarar fritt. Fördelarna med de öppna frågorna är att man kan svara med egna ord. De lämnar utrymme för oförutsedda svar eller reaktioner och leder inte in respondenterna i en viss riktning. Nackdelarna med öppna frågor är att de kan vara tidsödande, svaren måste kodas och de kräver mer av respondenterna, samt av oss som skall analysera dessa öppna svar. Fördelarna med slutna frågor är att det är lättare att bearbeta svaren, det ökar jämförbarheten, det är lätt att besvara frågorna och frågorna är lätta att ställa. Nackdelarna med de slutna frågorna är att de inte lämnar utrymme för spontana svar, det kan

39 Patel, Runa och Davidson, Bo, 2003, s. 82 40 Johansson och Svedner, 2004, s. 30

(20)

tolkas fel och det kan uppstå irritation om inget av svarsalternativen inte passar in på respondenten.

3.4 Intervju

Intervjun är den vanligaste metoden av kvalitativ forskning på grund att den har en flexibel karaktär. Intervjuerna är mycket tidskrävande eftersom man först ska samla data, sedan skriva ut den och slutligen analysera den. Men i gengäld ger det mer intimitet till forskningen. Nackdelen med intervjun kan vara att man har svårt att hålla fast vid sina frågor och att det då föreligger en risk att det blir en diskussion i stället för en intervju.

I våra intervjuer använde vi oss av bandspelare, vilket vi givetvis fick godkänt av intervjupersonerna. Bandspelare är ett utmärkt redskap som gav oss stor frihet då vi slapp anteckna allt som sades. Detta innebar att vi hade möjlighet att dubbelkolla informationen genom att lyssna flera gånger på vad som sades. Enligt Johansson och Svedner är det vanligt att ”[…] man inte lyssnar ordenligt på vad den intervjuade säger, utan tänker för mycket på nästa fråga man ska ställa”.41 Vi skrev ut valda delar ur intervjun, detta innebär att reliabiliteten kan ifrågasättas på grund av att utskriften av intervjun tolkas av utskrivaren. Kvaliteten på utskriften kan öka genom noggrannhet och att exakt återge hela intervjun, även det outsagda, så som pauser och emotionella aspekter. Validiteten på intervjun är också beroende av kvalitén på utskriften.

4. Resultatavsnitt

4.1 Resultatbeskrivning av elevenkäter

Sammanlagt har vi lämnat ut 46 enkäter (se bilaga 1), dessa delades ut i två årskurs 8. En ”traditionell” skola i Lund, och en invandrartät skola i Malmö. Dessa delades ut till klasserna med de elevantal som var närvarande. Detta medförde att vi inte hade något bortfall.

(21)

Dessa olika skolor ville vi även jämföra med varandra. Det är viktigt att poängtera att resultaten kanske inte är helt representativa för skolorna generellt. Lundaeleverna var duktiga på att utveckla sina svar, det var däremot inte Malmöeleverna. De är även kanske inte helt tillförlitliga, då det förekommer svåra språksvårigheter i den invandrartäta skolan. Nedan kommer en sammanställning av våra frågor och de svar vi fått:

Vad tycker du om historia?

Undersökningen visade att 85 % av eleverna tycker att historieämnet är både roligt och intressant och det bero på själva ämnet, men även läraren. De tycker även att historia är viktigt för dem och att den spelar en roll ute i samhället. En tjej på Lundaskolan svarar: ”Den är viktig för att man måste lära sig av historien, så man inte gör samma misstag som förr.” En kille på samma skola ansåg: ”Det är viktigt att veta vad som har hänt, och att bevara historien.” En annan kille i samma klass svarade: ”Samhället bygger ju på vad som de och andra har lärt sig i historien.”

Anser du att det finns olika historiska sanningar?

På denna fråga svarade 91 % att den historia som diskuteras i skolan är den sanna och riktiga. Det skiljer inte speciellt mycket procentuellt, varken mellan skolorna eller mellan tjejer och killar i den här frågan. Det är ett fåtal på båda skolorna som har sagt att det förekommer olika sanningar, men de flesta anser att läraren undervisar om den sanna historien. Det förekommer alltså inget ifrågasättande från eleverna ifråga om det som de får lära sig. En tjej på Lundaskolan skriver: ”Jag läser inte historia hemma, bara i skolan så jag vet inte om det är den sanna men om det står i boken så lär det nog vara det.” En tjej på Malmöskolan har svarat: ”Lärarna brykar fan ha rätt eler.”

När det sedan kommer till frågan om det kan förekomma olika sanningar eller fakta när man diskuterar historia så är det väldigt många som har svarat ja på den frågan. En tjej från Lundaskolan har motiverat sitt ja med följande uttalande: ”Olika personer har alltid olika uppfattningar om vad som har hänt vid olika tillfällen. Tex en kommunist och en nasist har nog inte samma uppfattning om andra världskriget.” Vi ställde oss själv frågan varför det inte förekom speciellt mycket motiveringar eller utvecklingar ifrån Malmöelevernas svar när det gäller den här frågan. Kan det vara så att eleverna inte har förstått frågan ordentligt eller är

(22)

språkkunskaperna så bristfälligga att det blir svårt för eleverna att förklara sig. Dock har en elev från Malmöskolan motiverat sitt ja med att: ”Man kan aldrig vetta saningen om historia.”

Kan det uppstå konflikter när man talar om olika historiska händelser?

Här skiljer sig svaren åt både vad det gäller mellan tjejer och killar och vad det gäller mellan Malmöskolan och Lundaskolan. På Lundaskolan så är det lite drygt 50 % av tjejerna som anser att det inte uppstår konflikter när man pratar om historiska händelser medan det är 50 % av killarna som anser det. Tittar vi vidare på Malmöskolan så är det 58 % av tjejerna som upplever att det förekommer konflikter och 45 % av killarna som anser detta. Här har en kille på lundaskolan som svarat ja på frågan, svarat att det är: ”Alltid något rövhål som ska tjafsa.” En annan kille har förklarat att konflikterna uppstår: ”När man arbetar i grupp kanske.” Ser man sedan till de få som har utvecklat sina svar på Malmöskolan så finns det en tjej som har uttryckt sig så här: ”Det kan hända att olika människor tycker olika.” En annan elev har svarat att det kan finnas konflikter ”Ex om religion” Den sistnämnda kommentaren anser vi är speciellt intressant då frågan gällde historiska händelser, men eleven i fråga refererar det till religion. Vi kan endast spekulera om detta är för att Malmöskolan har en så hög invandrartäthet där religionen har en stor betydelse och uppfattningarna då lätt kan skiljas åt.

Kan det förekomma olika uppfattningar av historiska händelser i klassrummet, i din familj, i Sverige, i Europa och i resten av världen?

Detta frågade vi för att vi ville gå mer på djupet gällande konflikter och var de kan förekomma. Med detta är det inte säkert att konflikter behöver uppstå bara för att det kan finnas olika uppfattningar. De största skillnaderna vi fick fram var att på Malmöskolan skilde det sig mellan tjejerna och killarna gällande frågan om klassrummet. Flertalet av tjejerna ansåg att det faktiskt fanns olika uppfattningar i klassen, medan killarna tyckte det motsatta. Detta speglar resultatet vi fick på frågan om det brukar förekomma konflikter när man diskuterar historiska händelser i klassen. På samma fråga så svarade både killarna och tjejerna i Lund att det kan finnas olika uppfattningar i klassen, här fanns det alltså ingen skillnad mellan könen. Det fanns dessutom väldigt stora skillnader på frågorna om Sverige, Europa och resten av världen. Där då Lundaeleverna nästan enhetligt svarade att det fanns olika uppfattningar, medan i Malmö svarade hälften ja och andra hälften att de inte visste. Detta tror

(23)

vi beror på att eleverna i Lund har en annan baskunskap än vad eleverna i Malmö har, på grund av omfattande språksvårigheterna i Malmö.

Tror du att dagens mångkulturella samhälle kan leda till olika historiska uppfattningar?

På denna fråga svarade 98 % av tjejerna i Lund ja, medan hälften av killarna svarade ja och hälften vet inte. Detta resultat fick vi även bland eleverna i Malmö. Vi vill här även påpeka att vi är osäkra på om eleverna förstod vad det var vi menade med denna fråga. Det kan vara så att de tror att vi frågar om de tror att folk från olika länder och med olika religioner kan ha olika historiska uppfattningar.

4.2 Resultatbeskrivning av lärarintervjuer

Vi har intervjuat två So-lärare, Kaj på den traditionella skolan i Lund och Börje på den mångkulturella skolan i Malmö. Vi har i detta arbete valt att anonymisera intervjupersonerna då vi inte vill att det ska gå att identifiera vem som har sagt vad. Enligt Johansson och Svedner så är detta viktigt för att intervjupersonen ska känna förtroende för oss som intervjuare, och därmed lämna ut sin personliga åsikt. 42

Det förelåg en viss svårighet att få tag på någon lärare som hade tid att ta emot oss för intervju. Det hade annars varit intressant att få ett bredare intervjuunderlag. Detta medför att det underlaget vi har, inte är den generella synen på frågorna, det speglar enbart vad våra intervjupersoner har svarat. Nedan kommer en sammanställning av våra frågor och de svar vi fått:

Anser du att det förekommer konflikter när du undervisar i historia?

Kaj svarar att han inte har upplevt några konflikter. Inga elever har visat att de har en åsikt som skiljer sig från hans. Han upplever tvärtom att han får lyfta fram vikten av källkritik. Detta för att visa på att det kan vara fel i läroböcker och internetsidor som inte är sanna. Vissa

(24)

har märkt att det inte står samma sak i alla läroböcker, vilket han tycker är intressant för att det kan leda till bra diskussioner. Han anser: ”Det är positivt med konflikter för det visar att eleverna är intresserade. Det kan bli en bra diskussion om vad som är sant och vad som inte är sant. Allt som står i historieböckerna behöver inte vara sant, det handlar om vem som har skrivit boken.” Kaj tror nog inte att man skulle göra sin röst hörd, även om man skulle ha en annan åsikt. Han anser inte heller att vissa ämnen kan vara mer konfliktfyllda än andra. Han kan tänka sig att situationer kan uppstå i historia där vissa inte får sin historia tillgodosedd. ”Det är däremot sällan så att man känner att de andra har historien tryggt förankrad sedan modersmjölken, för det har de inte. Om man pratar om till exempel Karl XII så står nästan alla på samma nivå, men några, invandrare eller barn till invandrare, har nog andra förutsättningar. Man har kanske nämnt det där hemma i de svenska familjerna, om man ska ha hjälp med läxa så kan kanske föräldrarna det.”

Börje tycker inte heller att det förekommer några större konflikter mellan honom och eleverna, och om det överhuvudtaget förekommer några konflikter så uppstår dessa mellan eleverna. Han berättar att det finns en del araber som sitter och skrattar när man visar hur judar brändes ihjäl under förintelsen, men han menar att det är okunskap som spelar en stor roll här. Han fortsätter att berätta om familjer som firade när planen flög in i World Trade Center. ”De sköt smällare och så, men de vet ju inte varför. Det är för att föräldrarna är antiamerikaner. Om man då säger till eleverna –Jamen var det här så bra då? – Ja, det var skitbra! – Men vad händer med alla muslimer världen nu? – Öhh men vi är bäst! – Jojo, det får ni gärna vara, men vem har gjort det här? – Usama Bin Ladin. – Okej! Och vad är han? – Muslim. – Var då detta en bra handling för muslimerna?” Börje menar att här börjar eleverna förstå att det kanske inte var så bra ändå. Eleverna brukar ta sig själv i försvar och säger att de inte har gjort någonting och diskussionerna fortsätter med eleverna. Detta tar enligt Börje väldigt mycket tid i klassrummet. Han fortsätter med att tala om att ett av det största problemet på skolan eller med eleverna är deras attityd. Det förekommer hela tiden uttryck som ”ja palla inte!” eller ”öhhh yooo, de suger!” Han anser att eleverna i en svensk skola befinner sig på ungefär samma värdegrund med samma värderingar, men det gör inte hans elever. Det största problemet de har på skolan är språksvårigheterna. Eleverna förstår inte koderna i språket och det är svårt att genomföra något typ av undervisning alls, speciellt inte den typiska svenska historieundervisningen. Han anser att läroböckerna är språkligen alldeles för svåra för eleverna och att han måste skriva om materialet för att eleverna ska förstå vad som står skrivet. Hans undervisning bedrivs med väldigt många exempel och han får berätta

(25)

mycket annars så förstår inte eleverna. Han säger att ”Om man går in i en svensk skola och frågar eleverna där: varför ser det ut nu som det gör i Sverige, så vet eleverna vad man menar med en sådan fråga, men säger jag det här, så förstår de ingenting. De vet inte hur det ser ut, de säger bara: Vaddå ser ut”? Detta anser Börje är ett väldigt stort problem. Det är sällan som eleverna påstår att han ljuger, de anser att han som lärare ska vara kunnig och det han säger är det rätta. Börje berättar att det som kan bli en konflikt mellan skolan och hemmen är när han förklarar den demokratiska synen på kvinnor. Han berättar bland annat om att hans fru är advokat och tjänar mycket mer pengar än vad han gör, killarna i klassen undrar hur han kan ställa upp på det. Han förklarar: ”-Så är det bara. Gud skapade mannen och kvinnan och han har väl skapat min fru smartare än mig. Eleverna ifrågasätter detta: -Men så kan det ju inte vara. -Men det är ju Gud vi talar om här. Det är ju ni som tror på Gud inte jag.”

Anser du att dina elever ifrågasätter den historia som du undervisa om?

Kaj har aldrig behövt motivera varför man ska läsa om en viss historisk händelse, däremot måste han ibland motivera varför man ska läsa historia över huvudtaget ”Det gäller för alla, inte invandrare uteslutet”. En skillnad kan finnas vid egna val, ”invandrarelever” kanske i vissa fall väljer lite annorlunda. De skriver kanske då mer gärna om det som de har en anknytning till. I 8:an eller 9:an vill de kanske veta lite mer ”Det är rätt vanligt att de då skriver om något som intresserar dem, till exempel Sarajevo, Alexander den Store eller Bosnienkriget. Detta kan bero på att de inte får ”sin historia” tillgodosedd, man pratar till exempel inte om Irans historia. I 5:an eller 6:an när de ska skriva om ett eget land så är det rätt vanligt att de väljer deras hemland, t.ex. Iran eller Kurdistan. Kan vara att de saknar det. Om man undervisar om till exempel Kurdistan så skulle de elever som är Kurder såklart tycka att det är intressant. Däremot hade kanske det inte varit intressant för alla andra till exempel invandrarna från Iran.” Han funderar även på om man skulle vända på det och undersöka hur intresserade invandrareleverna är av svensk historia och Karl XII. Han svarar dock att ”Om man ska vara dum ska man säga att det är deras skyldighet att vara intresserade. Det är det land de bor i, det är också en del av Sveriges kultur. Just Karl XII kan leda till att förstå nutiden. Det är så att det står i kursplanerna att man ska ha kännedom i svensk historia. Så egentligen, även om jag själv skulle vara helt ointresserad av svensk historia, så finns det inget jag kan göra åt det, jag ska lära eleverna svensk historia.” Även världshistoria, men där anser han att han kan göra ett urval av vilken typ av världshistoria det ska vara. ”Det är nog viktigare med andra världskriget än med till exempel Perserkriget. Det stöds av att eleverna

(26)

tycker också att det är viktigare, som även stöds av att föräldrarna som tycker att det är viktigt, även riksdagen tycker att det är viktigt. Andra världskriget tycker eleverna är intressant och viktigt, resten är ointressant…haha…”

Börje berättar att han inte undervisar mycket svensk historia. Han berättar att det inte brukar bli några konflikter då ”eftersom de inte vet så mycket om svensk historia”. Han säger att han inte kan använda sig så mycket av den svenska historien, men det han tar upp är sådan historia som påvisar och ligger till grund för hur samhället ser ut i dag. Han anser inte att det finns någon elev som ifrågasätter hans val av historieämnen. Det förekommer däremot många frågor som han hela tiden får förklara. Han tar upp ett exempel på när han undervisade om Europa och eleverna undrade varför inte Kosovo var med. Börje förklarar att det inte är ett land. Eleverna menar att det är det visst det och så blir det en diskussion om att Kosovo tillhör Serbien. Han fortsätter med att förklara att eleverna kan skrika i korridoren att till exempel ”Kosovo är bäst!” Okej tycker Börje, men på vad? Eleverna har inte egentligen några kunskaper om det land som de eller deras föräldrar kommer ifrån. Han menar att det är först då han får dessa diskussioner med eleverna som det blir historia. Då kan han nysta i deras och landets bakgrund.

Känner du dig styrd av läroplanen?

Kaj berättar att han inte känner sig styrd av läroplanen, han tycker inte att den påverkar. Han har läst den, och även de som skriver läroböcker har läst den ”så det är klart att man blir indirekt styrd av den”. Vissa, enligt honom, intressanta saker undervisar han inte om, för att det inte finns så bra material om det i de böcker de har. Han vill ofta utgå från läroboken som stöd och sen även hitta andra källor eller göra på annat sätt. Kaj ansåg inte att han skulle göra något fel om han inte undervisade enligt läroplanen. Han tycker själv att det kan vara lite tråkigt med svensk historia, det blir lite så där ”å dom där kungarna…” Kaj betonar att man inte hinner ta upp allt som man tycker är viktigt, man måste prioritera. Han litar på sig själv, han tar upp det som han tycker är viktigt, och det stämmer även med vad som är viktigt för eleverna. Kaj säger att det beror på vilken situation man hamnar i, eleverna vill kanske läsa om en speciell händelse i stället för en annan, och då kanske det blir så, vilket kan leda till att man missar något annat – och det skulle han inte ha dåligt samvete över.

(27)

Börje talar om att det är svårt att följa läroplanen på den skola han undervisar på. Samtidigt menar han att den är skriven på ett sådant vis som gör att man kan tolka den på väldigt många olika sätt. Han anser inte att han känner sig styrd av läroplanen förutom när det gäller förintelsen, som han menar att läroplanen betonar att man måste undervisa om. Börje menar samtidigt att man inte kan vara enögd och bara försvara judarna. Han tar till exempel upp och förklarar vad som händer nu, när judarna bygger en mur, i sin undervisning. Han tycker att eleverna ska fundera på vad skillnaden är mellan det som judarna i dag gör mot palestinierna jämfört med vad Hitlertyskland gjorde mot judarna i Warszawa ghetton. Det är viktigt att eleverna får så mycket fakta av detta slag som möjligt så att fördomar och dåliga attityder kan förändras. Börje fortsätter diskutera att det finns olika sätt att se på historia och att det troligtvis inte finns någon lärare som inte är färgad av sin egen livssyn. Han menar att om man till exempel är marxist så går det inte att riktigt bortse från detta i klassrummet. Det ska egentligen inte påverka men han menar att det gör det ändå. Han säger samtidigt att uppdraget är att fostra barnen till bra demokratiska samhällsmedborgare. Han förklarar att hans utgångspunkt är att vissa saker ska eleverna kunna för att sedan kunna komma utanför deras område och fungera i samhället.

Anser du att dina elever har något inflytande?

Kaj svarar att han låter sina elever ha inflytande ”inom ramen”, men det är jobbigt, för att de inte riktigt orkar eller vill ”Om de ska tycka till och välja arbetsområde, form och så.. de tycker att det är jobbigt. De vill hellre att jag ska bestämma, bestäm du, du vet bäst…” De har en rätt stor respekt för hans kunnande säger han, ”Det är du som är läraren, du vet vad som är viktigt för oss..” Eleverna säger själva att ”De aldrig skulle palla” att vara med så mycket att bestämma. ”Man måste vara oerhört engagerad för att orka det, men samtidigt beror det på dålig träning sedan tidigare”.

Börje börjar med att kommentera en av frågorna till den enkät som vi skickat dit som eleverna har svarat på. Den handlar om eleverna anser att de har inflytande över den historia som undervisas i klassrummet. Någon elev hade svarat ja på den frågan och Börje skakar på huvudet och utbrister. ”Det var det dummaste jag har hört. De vet inte vad det betyder.” Han förklarar att eleverna inte kan svenska, och att det inte finns svenska elever på skolan.

(28)

Hur är det allmänna historieintresset hos eleverna?

Kaj berättar att hans elever är halvintresserade. Det är en stor skillnad på klasserna hur intresserade de är att diskutera. I hans klasser är 7:orna sugna på att diskutera, inte 8:orna lika mycket och i 9:an är det ungefär hälften. Ibland tänder de till i olika ämnen, de tycker nästan alltid att andra världskriget är intressant och viktigt. Vissa ämnen/områden tycker de är intressant, men det kan vara olika från klass till klass ”Det kan handla om kolonialism, upptäcktsresande eller Karl XII, med det vet man inte riktigt vad de kommer att vara intresserade av och det kan bero på olika saker.”

Börje svarar att han ibland brukar bygga på elevernas egen historia som de trots allt har hemifrån. Han använder sig till exempel av andra världskriget som utgångspunkt och pratar om till exempel Jugoslavien och varför det fanns och hur det kunde finnas. Han berättar hur han måste börja om igen och bena ut begreppen. När han kommit så här långt med klassen så menar han att det finns en bra attraktionsnivå där eleverna verkligen är intresserade.

Finns det skillnader mellan tjejer och killar?

Kaj anser inte att det generellt är någon skillnad i historieintresset mellan könen. Generellt är till exempel inte killar mer intresserade av krig, kungar och svärd, men ”däremot brukar det finnas en kille per klass som är betydligt mer intresserad av sådana saker. Om det är någon som är intresserad av det så är det en kille”. Vidare berättar Kaj att han behandlar tjejer och killar olika, det är han fullt medveten om – ”Det får jag väl anse att det är en styrka att jag vet om det. Jag jobbar för att tjejerna ska ta lika mycket plats, vilket går i en del klasser… tror jag…Men i många klasser går det inte, för att det är så många tillsägelser till killar, och då får ju dom den tiden, fast det är kanske negativ tid, och att den kanske inte borde räknas”. Han tror att just nu är det övervikt att tjejerna snackar mer bland 7:orna, bland 8:orna är det mer killarna och bland 9:orna är det nog rätt jämt. ”I 6:an är det klart mer killarna, men det kunde bero på ålder, tjejerna kanske tar för sig mer när de vet att de ska ha betyg. Innan kan de det, men de väljer att inte svara.”

Börje svarar att det är beroende på vilka kunskaper och fostran som de har från hemmet. Det är en väldig skillnad på hur flickor och pojkar fostras i dessa familjer och det påverkar även skolsituationen. Här kommer demokratifrågan in i bilden menar han. Han förklarar att han

(29)

inte har räknat in elever som har sociala problem eller andra inlärningsproblem som till exempel olika bokstavsdiagnoser. De barnen har problemen dubbelt upp säger han. ”De har varken språket, det sociala och så lever de inte i Sverige.”

Anser du att dina elever har en historieidentitet?

Börje menar att eleverna gärna vill tro och säga att de har en historieidentitet, men han menar samtidigt att de inte riktigt vet var de hör hemma. Han säger att väldigt många av eleverna har en aversion mot Sverige. De tycker inte om Sverige och de förstår sig inte på Sverige. Det är inte alltför sällan som eleverna klagar på antingen landets tillgångar eller på så triviala saker som svensk sport och jämför det med andra länder. I dessa lägen så är det bara för honom att börja om och nysta igen för att eleverna ska få kunskaper om hur det egentligen ligger till och varför. Han fortsätter att prata om föräldrarnas inflytande och att det finns en hel del illitterata araber som exempel irakier som inte motiverar sina barn att gå i skolan. Det är ett problem att det finns så många elever som saknar studiemotivation. Samtidigt så säger han att de allra flesta vill gå i skolan och vara duktiga men de vill inte göra något för att de ska tillägna sig några kunskaper. I och med detta så anser han att det egentligen inte är intressant att tala om till exempel Karl XII, men när det gäller andra världskriget däremot kan han få igång en bra diskussion. Börje säger att han använder sig av de fakta att Hitlers regim utplånade bland annat romer. Detta gör han för att: ”Eleverna kan relatera till sig själva, eftersom en av de största populationerna av romer bor just i Malmö. Om det bara hade varit judar som dött så hade araberna skrattat och sagt att det inte gör något.”

På denna fråga har vi inte fått ett tillfredsställande svar av Kaj. Därför finns det inte något resultat att rapportera.

Anser du att dina elever har ett historiemedvetande?

Kaj säger att historielärarna på hans skola inte pratar om det ordet eller att man ska ha ett historiemedvetande över huvudtaget. Han vet att det är ”poppis”, och att det kan man ju göra i vissa områden, men man kan ju inte hålla på att tjata om det i all historia. Viss historia ska man känna till för att det är roligt att känna till det. Det är inte alltid måste kunna dra nytta av den på så sätt. Även fast att jag är historielärare så vet inte jag vilket nytta jag ska dra av att jag känner till en del av Perserriket. Däremot är det lätt att göra de kopplingarna med andra

(30)

världskriget, och eleverna gör gärna det också. Vissa ämnen passar, som till exempel arvet från antiken, som har gett oss det och det…” Han berättar att han har haft mycket nytta av Robinson-Emmas intervju i tv-programmet ”Ursäkta röran”, där hon tar på sig en Treblinka t-shirt som avslutning. Kaj betonar: ”Det är viktigt att vara allmänbildad, man måste kunna en hel del historia, annars tycker vuxna att man är dum i huvet… för att kunna hänga med i en diskussion.. och sen i och för sig så kommer det också fram, att om man inte vet så ska man inte låtsas att man vet, för att då blir det så fel.”

Börje berättar att de allra flesta av hans elever är födda i Sverige, men att de samtidigt är så otroligt färgade hemifrån av sina föräldrar. Allt som oftast är det så att föräldrarnas historia är färgad av det som familjen varit med om i hemlandet. Han fortsätter att berätta om att det förekommer en enorm rasism bland eleverna. Eleverna använder väldigt ofta uttryck som ”alla judar ska dö” eller ”alla serber ska dö.” Samtidigt menar Börje att de inte kan förklara varför de tycker det, så han tror att det också är en attityd hemifrån. Han hävdar att det är ytterst få av föräldrarna som är utbildade och som har läst historia.

Tror du att det är någon skillnad på undervisningsmetoder på en vanlig traditionell svensk skola kontra en invandrartät skola?

Kaj beskriver hur de föräldrar som har flyttat till skolans område har gjort ett val, det är rätt många invandrare som flyttar hit för att bli mer integrerade, de vill vara en del av Sverige. Han spekulerar i om det kanske är därför som det inte blir konflikter här ”Det finns t.ex. inga elever som inte vill ha religion, det finns bara en elev på skolan som har slöja. Många har annan kost, men det är inget som någon tycker är konstigt. Några firar Ramadan, men det verkar inte de andra eleverna tycka är konstigt, man tar upp det och berättar om det.” Vidare diskuterar han skillnader i undervisningsmetoder skolor emellan ”Jag kan ju bara spekulera och tro, att om jag till exempel hade undervisat på Rosengård, så tror jag att jag nog hade valt andra ämnen. Då kanske man hade mycket lite svensk historia, om det inte går nästan någon svensk så hade det inte funnits någon anledning. Eller så hade jag lagt ner mer arbete på att visa att Karl XII var nere i Turkiet.. för att hitta paralleller…”

Börje börjar här diskutera ordet mångkulturell, han menar att det är fel ord för att de elever som finns på skolan inte är mångkulturella. ”För vad de är, killarna försöker se ut som amerikanska hip-hopare allihop. […] och så lägger de till sig med någon sorts ”maffia-fräck”

(31)

attityd och är övertöntiga. De vet inte riktigt vilket ben de ska stå på. Sen har de någon slags kultur som de hävdar är religion men det är två vitt skilda saker.” Han fortsätter att berätta om att eleverna inte riktigt förstår vad Sverige egentligen är. Han hävdar att de inte vistas i Sverige utan att de bara lever i deras stadsdel. Han säger: ”Det är en helt egen värld här och detta är skrämmande. Det är så många olika socioekonomiska bakgrunder som möts att det blir kaos.” Han betonar samtidigt att det är helt beroende på vilken klass han har. Har han en bra klass så är det bra råmaterial att jobba med. När det blir kaos i klassrummet så måste Börje ställa frågorna till eleverna: Varför blev det nu så här?

5. Analys

5.1 Finns det någon risk för konflikt?

Vi vill undersöka om det kunde finnas en möjlig risk för konflikt när lärare och elever med olika historieidentiteter och olika historieuppfattningar möts i ett klassrum. Som vi tidigare diskuterade i avsnittet om konflikt, så refererade vi till David Mellberg. Hans undersökning visade att det finns en viss risk för konflikter när lärare och elever från olika kulturer möts. Vi är benägna att hålla med Mellberg då vi i vår analys av intervjumaterial och enkätsvar fann att det till viss del föreligger konflikter.

5.2 Skiljer detta sig åt mellan skolorna?

Vi försökte i vår undersökning att göra en jämförelse mellan vad lärarna svarade på frågorna i intervjun och vad eleverna svarade i enkäterna beträffande konflikter i historieundervisningen. Det som vi ansåg var ytterst intressant och påfallande var att lärarna inte märkbart ansåg att det fanns några konflikter. De ansåg snarare att det gällde brist på engagemang i Lundaskolan och en problematik med språket i Malmöskolan. Däremot ansåg både tjejerna och killarna Malmö och killarna i Lund att det faktiskt fanns vissa konflikter. Denna uppenbara skillnad mellan lärare och elever vet vi inte riktigt vad den beror på, men det tyder på en brist i kommunikation eller så är det tidsproblemet som kommer till tals här. Mellberg skriver i sin undersökning om den begränsade tiden som står till lärarnas förfogande.

(32)

5.3 Finns det skillnader mellan tjejer och killar?

Tittar man sedan närmare på vad dessa elever har svarat så visar det sig att tjejerna på den invandrartäta skolan i mycket större utsträckning tyckte att det faktiskt förekom en del konflikter än vad killarna gjorde. Vi funderade kring detta och förmodar att detta har att göra med de könsskillnader som förekommer i en invandrartät skola. Detta är något som även Börje betonade flertalet gånger i sin intervju. Han berättade att han ofta fick ta kvinnan i försvar och förklara hur man i Sverige och andra demokratiska länder ser på kvinnan på ett jämställt sätt, till skillnad från ett patriarkalt samhälle där kvinnan anses vara underlägsen mannen. Denna sistnämnda kvinnosyn är något som flertalet elever på den mångkulturella skolan har med sig hemifrån. Vi anser att det är viktigt att eleverna utvecklar sitt sätt att se på historien ur ett genusperspektiv. Vi vill med detta uppnå ett av de syften som betonas i kursplanen för historia:

”Ämnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge en möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser.”43

En annan skillnad var att 50 % av tjejerna i Lund ansåg att det inte förekom några konflikter, medan 50 % av killarna ansåg att det visst förekom konflikter. Vad denna skillnad beror på har vi inte fått något klart svar på. Vi spekulerar även här om det har med könsskillnader att göra, eller om det är en mognadsfråga då killarna gärna både vill synas och höras, medan tjejerna helst sitter lugnt och tyst.

5.4 Vilka konflikter finns det?

En av de största konflikterna som verkar finnas är att eleverna har stora identitetsproblem. De har inte någon vetskap om vilka normer och grundvärderingar som de ska använda sig av. De har heller inte en fast rotad historia. Detta medför i sin tur att deras historiemedvetande blir lidande och att deras identitetsbild fortsättningsvis blir ofullständig. Det visade sig i intervjuerna att det är av vikt vilken historieuppfattning man har hemifrån. Har en elev gått i skolan i sitt hemland, innan denne kommit till Sverige, så föreligger det att han/hon har lättare

(33)

att ta till sig den historia som lärs ut i skolan, även om eleven har vissa språkliga problem. Det är också viktigt att eleven har stöd och motivation från hemmet. Detta betonas även av David Mellberg, som skriver: ”Historien i hemmet präglas av existentiella behov där familjens orientering och förankring i samhället är viktig.”44 Eleverna från den invandrartäta skolan har

i högre utsträckning fått kunskaper om sin egen historia, som präglas av den situation som föräldrarna befinner sig i. Det vill säga om föräldrarna har dåliga erfarenheter från hemlandet, så överförs detta på barnen som i sin tur får en ensidig och i vissa fall snedvriden bild av historien. Den uppfattningen fick även Mellberg i sin undersökning: ”Sammantaget menade lärarna att eleverna hade ytterst bristfälliga kunskaper om sina hemländer. I många fall menade lärarna att det rörde sig om ren nationalistisk skönmålning av hemlandet.”45 Detta får vi bekräftat i intervjun med Börje då han menar att det är många elever på skolan som har en idealiserad bild av sitt hemland.

Vi har i enkätsvaren fått fram att eleverna generellt sett på båda skolorna anser att historia som ämne är intressant. Det som framgår är att eleverna i den traditionella svenska skolan i större utsträckning har ett djupare historiemedvetande än eleverna på den invandrartäta skolan. Vi har funderat över om detta har med vad David Mellberg har tagit upp om olika historiekulturer. Han menar att om eleven har samma historiekultur som läraren så blir kommunikationen bättre och eleven kan i detta då få sin historiekultur förstärkt och bekräftad. När vi ser resultaten från den mer traditionella skolan tror vi att eleverna står på samma värdegrund som läraren. Om vi sedan ser på den invandrartäta skolan så förstår man av det som Melberg tar upp att läraren inte delar samma historiekultur som eleverna och detta medför naturligtvis att det uppstår konflikter i kommunikationen. Dessutom har eleverna en annan värdegrund hemifrån än den som traditionellt används i det svenska samhället och detta medför att eleverna känner sig kluvna. Detta bekräftas av Börje som säger att eleverna inte riktigt vet vilket ben de ska stå på. Det är säkert så att på grund av denna brist på tillhörighet i samma historiekultur förekommer elevernas tuffa attityd. Börje menar även i intervjun att det förekommer konflikter eftersom det är så många socioekonomiska bakgrunder som möts på skolan. Detta kan säkert också härledas till att eleverna inte känner att de varken står på samma våglängd med varandra eller med sin lärare.

44 Mellberg, David, 2004, s. 321 45 Mellberg, David, 2004, s. 327

References

Related documents

fl era aspekter av skolan, för att på detta sätt koppla samman utbildningens funktion som social fostrare och förmedlare av demokratiska värden, till en större samhällskontext

Dessa dokument blev, som nämndes inledningsvis, en ’naturlig’ startpunkt för att det är dessa formuleringar som varje enskild skola i Sverige är skyldig att förhålla sig till

De slutsatser jag kan dra av det arbete jag har gjort är att det bland elever i årskurs 9 som har valt att inte läsa något modernt språk utöver engelska är fler elever som ser

Utöver den traditionella modellen med hierarkier vill vi även skapa en djupare förståelse för hur organisationer fungerar utan formella chefer som styr över det dagliga

Denna formulering syftar inte enbart till att påminna om att pedagogerna ska försöka förstå och lära känna sina elever, för att kunna aktualisera och göra det pedagogiska

This thesis presents two population-based studies aimed to measure the prevalence of burnout in parents of a child with Type 1 diabetes Mellitus (T1DM) and Inflammatory bowel

Rätten till en viss mängd undervisningstid är en viktig bas för att det ska bli kvalitet i undervisningen, och genom att rätten omfattar alla elever på nationella program i

Borde det inte vara så att denna skola ska innehålla elever och lärare från många olika kulturer, som en avspegling av det mångkulturella samhället som Sverige de facto är