Möten mellan människor och materialiteter genom pedagogiskt drama

Lärande och samhälle Pedagogiskt drama VI

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Möten mellan människor och materialiteter

genom pedagogiskt drama

Interactions between people and materials trough educational drama

Ingrid Bogren

Pedagogiskt drama Examinator:

2013-05-28 Feiwel Kupfenberg

Handledare: Balli Lelinger

Sammanfattning

Studiens innehåll har pedagogiskt drama i förskolan som fokus. Det som undersöks i det pedagogiska dramat har varit barns möte och relationer till barn, pedagoger, material och miljö. Syftet med studien har varit att försöka utmana det pedagogiska dramat i förskolan, synliggöra nya relationer och möte mellan barn och material. Studien hoppas kunna öppna för ett annorlunda sätt att se på barn och människors möte med omvärlden och på så sätt fördjupa och utveckla pedagogiskt drama i förskolan

Det har gjorts genom att pröva en relativt ny teori, posthumanistiska idé, vilket är den teoretiska utgångspunkten i studien. Den posthumanistiska idén vill tillskriva både människor och materialiteter påverkan på oss. Det innebär t.ex att en penna i ett sammanhang där man måste anteckna har påverkan på oss, den agerar och vi blir beroende av den för att utföra det vi ska, för att skriva samhandlar handen med pennan men även med underlaget vi skriver på. Ting och materialiteter tolkas som aktiva i det posthumanistiska perspektivet, de tillskrivs betydelse och värde för vad som sker i relationer till människor. För att bättre förstå den posthumanistiska idén innehåller studien några korta historiska beskrivningar av andra pedagogiska perspektiv. Det dramapedagogiska perspektivet beskrivs utifrån dess syften och med inriktning på det holistiska synsättet.

Som metod har studien haft en etnografisk ansats, där olika dramapedagogiska aktiviter har varit utgångspunkterna, vilka har genomförts med barn på fyra förskoleavdelningar. Undersökandet av drama aktiviteterna har skett främst i samtal och reflektion med pedagogerna, där underlaget har varit filmade sekvenser och nedskrivna berättelser.

Resultatet visar på att genom att vrida blicken mot relationer som innefattar även material, ting och miljöer får vi syn på saker och skeenden bortom det som vi tar förgivet. Det skapar möjligheter att förändra mönster och strukturer både i det pedagogiska dramat som hos oss pedagoger i vår syn på barn, kunskap och lärande.

Nyckelord

Innehållsförteckning 1. Inledning ... 1 1.1 Bakgrund ... 1 1.2 Inledning... 1 1.3 Syfte ... 3 1.4 Frågeställningar ... 3 2. Litteraturgenomgång ... 3 2.1 Förskolans uppdrag ... 4

2.2 Modernism och postmodernism ... 4

2.3 Utvecklingspedagogik ... 5

2.4 Social-konstruktionism ... 6

2.5 Pedagogiskt drama ... 7

3. Teori och centrala begrepp... 8

3.1 Posthumanistisk idé ... 8 3.1.1 Materialitet ... 9 3.1.2 Agens... 10 3.1.3 Rhizom... 10 4. Metod ... 11 4.1 Allmänt om metod ... 11 4.2 Val av metoder ... 12 4.3 Urval ... 13 4.4 Insamling av data... 14

4.5 Validitet och reliabilitet ... 14

4.6 Etiska överväganden... 15

4.7 Genomförande ... 15

4.8 Databearbetning ... 16

5. Resultat och analys ... 17

5.1 Dramapedagogiska möten i vardagen ... 18

5.1.1 Soffan, en plats för tankar och resor ... 18

5.1.2 Bordet, en plats för lek och kommunikation ... 19

5.1.3 Lådan och sjalen ... 21

5.1.4 Stolen, hur sitter man på den? ... 22

5.2 Filmade dramapedagogiska möte ... 23

5.2.1 Lera, vi vill berätta! ... 24

5.2.2 Mikrofonen, som en kraft ... 25

5.2.3 Vi vill se ”flickorna med benen” ... 26

5.2.4 Draken, som stöd i barnens val ... 28

5.3 Sammanfattande analys ... 29 6. Avslutande diskussion ... 31 6.1 Metoddiskussion ... 34 7 Referenslista ... 37 8. Bilagor ... 38 Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 38

Samtal med A, transkribering ... 38

Samtal med B, transkribering ... 39

Samtal med C, transkribering ... 41

Samtal med D, transkribering ... 43

Samtal med E, transkribering ... 45

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Förskolan har de senaste åren 35 varit min arbetsplats. Parallellt med mitt arbete har jag under tre år läst pedagogiskt drama på Malmö högskola där termin III (45hp) resulterade i ett kortare arbete, med fokus på relationen mellan förskolans verksamhet och dramapedagogik. Bland flera aspekter framkom att drama som funktion ofta var riktat utifrån pedagogen mot ett enskilt barn eller en barngrupp. Här blev jag intresserad och nyfiken på riktningen i kommunikationen och de relationer som var möjliga att skapa genom pedagogiskt drama, barnens möjligheter att delta i dramapedagogiska möten och deras möjlighet att påverka innehållet. Inför denna studie hade jag för avsikt utforska de mellanmänskliga mötena genom pedagogiskt drama, att undersöka pedagogers förhållningsätt och kommunikation med barngruppen. Samtidigt med studiens uppstart blev jag delaktig i ett projekt, där syftet var att undersöka Reggio Emilias filosofi (Grut, red. 20013) i förhållande till förskolans styrdokument (Lpfö 98/10). Detta gav inblick i nya intressanta teoretiska perspektiv, vilket påverkade mitt seende i det jag undersökte. Ytterligare aktörer blev synliga för mig i de dramapedagogiska mötena, då min blick riktades även mot miljöer, rum, ting och olika material, de verkade vara en del av agerandet och handlingen. Ting och material tycktes ha en påverkan och en betydelse för barnen i det pedagogiska dramat.

1.2 Inledning

Utmaningen i studien är att kunna förmedla någon form av förståelse kring det som undersöks. En förutsättning är att börja fundera över omvärlden och omgivningens påverkan på människan. Det posthumanistiskt perspektiv vilket ibland benämns som den ”materiella vändningen” försöker tillsammans med den mänskliga verkligheten möta ”det djuriska, naturliga, tekniska och kroppsliga som utgör ett kollektiv av oss” (Åsberg, M. Hultman, Lee, 2012, s.32). Den ”materiella vändningen” ska inte ses som en vändning mot något utan snarare som en koppling mellan mänskligt och icke-mänskligt. Den försöker att skapa en

möjlighet att utöka vårt seende utifrån nya förutsättningar. Hultman (2011) resonerar om förskolan och skolan som de sammanhang där individen beskrivs, bedöms och betygssätts som mest i sitt liv. Samma tankar beskriver Lenz Taguchi (2012) när hon problematiserar kring ”teorier om lärande där praktikerna oundvikligen fokuserar på att bedöma individuella prestationer i förhållande till förutbestämda mål” (2012 s.18). Normen i sig blir en process som genom bedömningar, mätningar, diagnoser och normativa värderingar skapar individer i ett specifikt sammanhang som till exempel barn i förskolan och elever i skolan. Det posthumanistiska perspektivet vill pröva ett synsätt som öppnar upp för nya möjligheter att se på barn och deras förutsättningar, att bli till i relationer mellan både människor och materialiteter ”en uppmaning till kreativitet, uppfinningsrikedom, och begreppslig skaparglädje (Åsberg, M. Hultman, Lee, 2012, s.32). Skolverket ger möjlighet för ett undersökande av ett posthumanistiskt perspektiv i förskolans verksamhet genom sitt stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan ”Vi är inte utomstående iakttagare av världen. Inte heller befinner vi oss endast på särskilda platser i världen; vi är snarare en del av världen” (Barad 2007, Skolverket, 2012 s.9).

I ett dramapedagogiskt arbete framstår ofta människan som central, det är känslan och upplevelsen av det som bearbetas som är i fokus. Utgångspunkten är det mänskliga subjektet med riktning mot ett utforskande och ett lärande (Sternudd 2000, s.98). För Bolton (1979) handlar det om att förbinda den subjektiva handlingen, individens med den objektiva, mänskliga relationer till andra och omgivningen. (s.103).

Förskolans tradition bygger på en pedagogisk praktik som har utvecklats och fortfarande utvecklas genom mellanmänskliga möten, där barnen står i centrum för omsorg och lärande. Där läroplanen skriver att förskolan är ”en social och kulturell mötesplats som ska stärka och förbereda barns förmågor i sitt kulturskapande och inspirera barnen att utforska omvärlden” (Lpfö 98/10 s.46). Både pedagogiskt drama som inriktning och läroplanen som styrdokument kan tolkas utifrån ett antropocentriskt perspektiv där det mänskliga är i centrum och det mänskliga är alltings är utgångspunkt (Åsberg, M. Hultman, Lee, 2012, s.202).

De posthumanistiska perspektiven försöker att undersöka och tolka processer där barn uppfattas och uppfattar sig själva och sina möjligheter att agera och sina relationer till världen (Hultman2011, s.1). Studien försöker att pröva posthumanistiska idéer genom pedagogiskt drama i förskolan för att utmana bilden och synen på barn och lärande.

1.3 Syfte

Mitt syfte är att undersöka och pröva den posthumanistiska idén genom pedagogiskt drama i förskolans verksamhet, för att försöka synliggöra möten och relationer med och mellan barn, pedagoger och materialiteter.

1.4 Frågeställningar

Följande studie vill ha svar på dessa frågeställningar:

• Vad är innehållet och syftena med de dramapedagogiska mötena?

• Vad uppstår i relationerna mellan människor och materialiteter genom det dramapedagogiska mötet i förskolans praktik?

2. Litteraturgenomgång

Litteratur genomgången innefattar olika pedagogiska perspektiv, vilka återges i förenklade texter. De är tänkta att läsas och förstås i förhållande till varandra och till studiens teoretiska utgångspunkt, posthumanistisk teori samt till pedagogiskt drama.

Kapitlet börjar med en kort beskrivning av förskolan demokratiska uppdrag (Lpfö 98/10). Sedan följer en kortfattad text kring modernism och postmodernism. Vilka kan läsas som en bakgrund till västvärldens och vår tids syn på människa och kunskap detta är viktigt för att få en bättre förståelse för den posthumanistiska idéns framväxt. Kapitlet innehåller vidare två pedagogiska perspektiv, utvecklingspedagogik och social- konstruktionism. Båda har satt avtryck i förskolans pedagogiska verksamhet och är fortfarande levande i den svenska förskolan. Texterna innehåller också ett försök att beskriva perspektivens syn på barns subjektskapande. Pedagogiskt drama beskrivs utifrån några av de centrala dramapedagogiska syftena kopplat till förskolans läroplan.

2.1 Förskolans uppdrag

Inledningsvis står det i läroplanen att ”Förskolan vilar på demokratins grund” (Lpfö 98/10 s.44). I avsnittet om de grundläggande värden står det att ”Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet” (s. 44). Det sker genom återkommande samtal, diskussion och reflektion i förskolan, där både barn och vuxna involveras, för att få insikt och förståelse om att individen och samhället bygger på ömsesidiga relationer. Vidare ger läroplan (Lpfö 98/10) oss mål att sträva mot, vilket innebär att det inte finns ett innehåll som är förutbestämt att kunna, när man lämnar förskolan. Uppdraget är att genom miljö och material utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation” vidare ska pedagogerna ”ta vara på barns vetgirighet, vilja, och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan” (s.52). Förskolan har också i sitt uppdrag att dokumentera sin verksamhet som en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Det medför att barn blir dokumenterade på olika sätt, i denna kontext är det viktigt att betona syftet; att synliggöra verksamhetens innehåll, inte att synliggöra enskilda barn.

2.2 Modernism och postmodernism

Detta är en kort och grovt förenklad sammanfattning av de utmärkande drag som särskiljer modernismen från postmodernismen. Vår tid präglas naturligtvis av båda dessa perspektiv. Modernismens period började växa fram under 1600-talet med stora sociala och intellektuella förändringar (Bauman, 1993). Modernismen växer under 1700-talet där upplysningen hade som mål att frigöra människor, socialt, politiskt och kulturellt genom vetenskapen och det mänskliga förnuftet. Man ville se människan som en självständig och stabil individ placerad i en central position. Världen skulle vara framåtskridande, linjär, kontinuerlig och vetbar. Det uppfattades som om det fanns en verklig, bestämd värld att upptäcka. Liksom en förutbestämd mänsklig natur som levde oberoende av relationer och sammanhang. Synen på människan var att hon skulle vara rationell, ju närmare hon kom

förnuftet desto närmare kom hon sitt innersta väsen, sin natur. Redan under 1800-talet började man ifrågasätta det moderna projektets övertygelse av att skapa en objektiv, verklig värld genom att fastställa värdeneutrala sanningar och med ordningen som främsta mål. Den växande kritiken riktades mot modernismens oförmåga att förstå mänsklig mångfald och dess uteslutande begär efter visshet. Detta är sammanhanget där det postmoderna projektet under 1960-talet tar form. Det postmoderna perspektivet erkänner det icke-linjära, subjektivitet, ovisshet, komplexitet och uppvärderar sociala och individuella olikheter. Världen är vår, förstådd och konstruerad av oss själva, socialt konstruerad av mänskliga aktörer. Det finns ingen absolut kunskap, sanning eller verklighet utan världen består av många olika perspektiv. Men postmodernismen avfärdar inte vetenskapen utan problematiserar anspråket på sannings- monopol. Vidare problematiseras det dualistiska tänkandet, där förhållanden och situationer ställs mot varandra i ett antingen/eller perspektiv. Postmodernismen lyfter istället både/och perspektiv, ett inkluderande tankesätt (Dahlberg, Moss, Pence, 2006, s.29-41).

2.3 Utvecklingspedagogik

Det utvecklingspedagogiska perspektivet är en central del av den svenska traditionella förskolepedagogiken som bygger på utvecklingspsykologiska idéer. Fokus har varit att ta reda på hur utveckling ser ut, beskriva vad som är utmärkande i ett stadium jämfört med ett annat. Det vill säga blicken har riktats mot barnets psykologiska tillstånd som då blivit grunden för förskolepedagogiken (Pramling & Mårdsjö, 2007 s.22f). Det innebär att det ställs i relation till uttänkta normal förlopp, hur det bör vara och hur det avviker från normen (Nordin-Hultman, 2008 s.164). Utveckling som begrepp innefattar en progression, en trappa, där stegen är beroende av varandra i en förutbestämd ordning, en linjär riktning som pekar framåt och uppåt. Nordin-Hultman (2008) problematiserar kring detta sätt att se, det kan leda till att barnets pågående händelser får ett litet värde, då man ser barnet som en punkt på denna linje, där närvarande tid är förbunden med både förfluten tid och framtid. Barnets handlingar förknippas framförallt med det som varit och det som ska komma (2008 s.162f).

Ur utvecklingspsykologin har det skapats nya inriktningar under begreppet utvecklingspedagogik. Fenomenografin är en sådan riktning, där det är ”relationen mellan barnet och det som ska läras ut som är i centrum” (Pramling, Mårdsjö, 2007 s.23).

Fenomenografin ser språkets användning som avgörande för tänkandet och lärandet. Barnet har en central roll, men riktningen utgår från pedagogen. Det är pedagogens roll att intressera och framställa vad som är meningsfullt och viktigt för varje barn att lära sig, i relation till hur det uppfattar sin omvärld (s.23). I det utvecklingspedagogiska perspektivet ligger fokus på subjektets världsbild samt barnets subjektiva uppfattning och förståelse av omvärlden och dess objekt. Barnet skapar, konstituerar tingens mening genom att på olika sätt erfara dessa, det interagerar med sin omvärld men är som subjekt åtskild från omvärlden (s.19f).

2.4 Social-konstruktionism

Socialkonstruktionism bygger på idén om att människan skapas och omskapas i sammanhang och i relationer, med fokus på mellanmänskliga relationer och det sociala samspelet. Tillsammans med olika material och krafter konstruerar människan världen (Lenz Taguchi, 2012). Det innebär att vi inte kan förhålla oss till kunskap eller lärande som något absolut eller sant. Utan i möte och arbete, där kommunikation och relation är basen för barns lärande, se oss som medkonstruktörer av vår omvärld, där språkets inneboende värderingar och normer formar oss och vår världsbild (Åsberg & Hultman & Lee, 2012). Detta benämns som den språkliga vändningen där språket huvudsakligen är verktyget som producerar kunskap. Barn lär genom att få vara och vistats med andra barn och vuxna, vara aktiva och delaktiga i processer som är meningsskapande. En praktik som ”baseras på relationer, dialog och mötets etik” (Dahlberg & Moss & Pence, 2006 s.116).

Martin Bubers relationsfilosofi utgår också från sociala konstruktioner där ”äkta relationer är lärandets plattform och det är endast på denna väg som vi når verksamhetens egentliga mål” (i Aspelin, 2005, s.19). Aspelin säger ”att relationer är inget man har utan något vi är” (s.85). Dessa tankar ser jag som jämförbara med de socialkonstruktionistiska tankarna om ”att de mänskliga relationerna utgör pedagogikens bas” och ”att kunskap ses som en konversation utan slut” (Dahlberg & Moss & Pence, 2006 s.90-92). I det social-konstruktionistiska perspektivet ligger fokus på det sociala samspelet, det mänskliga meningsskapandet. Det finns inte någon kunskap att finna bortom subjektets (barnets) upplevelser av verkligheten, det finns ingen objektiv förståelse av omvärlden, vidare skriver Dahlberg, Moss och Pence (s.35)

om ”världen som socialt, kulturellt och språkligt konstruerad av människan, där vi är engagerade i interaktioner med andra för att skapa mening, snarare än för att söka sanningen”.

2.5 Pedagogiskt drama

Den bakgrund pedagogiskt drama vilar på kan knytas till 1950-60 talets skoldebatt då den skapande dramatiken blev en del av lärarutbildningen. Målsättningen med kreativ verksamhet var då riktat mot personlighetsutveckling för barn och elever i förskola och grundskola. Det som lagts till i synen på den estetiskt-praktiska verksamheten idag kan sägas vara en metod eller ett medel för att skaffa kunskap om människan och mänskligt liv (Järleby, 2012, s.26f). Hultman som intar ett posthumanistiskt perspektiv, problematiserar kring denna förståelse som bygger på enbart mänskliga relationer, ” en angelägenhet som involverar endast människor” (2011, s.2). Vi kommer att sakna väsentliga pusselbitar för hur barn ”blir till” och förstår sig själv om vi inte uppmärksammar hur materialiteter formar barns tillblivelseprocesser (Lenz Taguchi, 2012, s.10).

Pedagogiskt drama och drama som funktion beskrivs som ett medel för att skaffa kunskap om människan och mänskligt liv. Bakom denna tanke finns både Brian Way (1974) och Anders Järleby (2012). Utifrån känslor och tankar möta varandra och världen säger Cook (i Sternudd, 2000 s.97). Dramapedagogik kan beskrivas genom fyra olika perspektiv: konstpedagogiskt, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och det holistiska perspektivet (2000). Gemensamt för perspektiven är ”att utforska verkligheten i relation till individernas agerande i olika sammanhang” (s.109). Människans agerande är det centrala. Det holistiska perspektivets kan i flera avseenden förbindas med förskolan. Människan beskrivs som en social individ där hon skapar och formar sitt sammanhang tillsammans med andra. Människan ska också förstås som en helhet utan att skilja intellekt och känsla åt.

Synen på kunskap där lärandet riktas mot kreativitet och upplevelser av det som utforskas, stämmer också väl överens med förskolan syn. Dramapedagogik och förskolans uppdrag betonar även de estetiska uttrycken, som gestaltning, berättande och teater (Järleby, 2012, s23f). Estetik i dessa kontexter kan ha flera syften och betydelser, det kan vara olika upplevelser, förnimmelser genom sina sinnen både i den skapande och i den praktiska verksamheten (s.7f). Lärandet har också en betydelsefull plats i det dramapedagogiska arbetet

att ”integrera kunskap med känsla och handlande” (Sternudd, 2000, s.97). Förskolans uppdrag skriver att genom kommunikation och skapande ska drama främja barns lärande och utveckling samt att dessa uttrycksformer tillsammans med tal och skriftspråk ska utgöra både innehåll och metod (Lpfö 98/10 s.48). Men det är viktigt att se dramapedagogik inte enbart som en metod utan också ett sätt att förhålla sig till människor, världen och värden. Pedagogiskt drama beskriver ibland ett förändrat beteende som ett syfte ”Det är genom att bearbeta de känslomässigt präglade värderingarna som ny kunskap erövras” (Sternudd, 2000 s.102). Dramapedagogiken såväl som förskolan innefattar både de utvecklingspedagogiska och socialkonstruktionistiska teorierna. Oavsett teoretiska perspektiv kan man tolka att leken, i ett vidgat begrepp finns med som syfte både i förskolan och i det pedagogiska dramat. Där man använder lek och leken som förhållningsätt och metod att möta och undersöka världen. ”Genom lekar har vi en möjlighet ”att skapa oss”. Vi övar och prövar rättvisa, demokrati och inflytande. Vi samspelar och samtalar. Vi rör oss mot och från varandra. Vi leker!” (Dahlin & Ingelman & Dahlin, 2002, s.179).

3. Teori och centrala begrepp

Studien har som teoretisk utgångspunkt ett posthumanistiskt perspektiv. Innehållet i kapitlet försöker att på ett överskådligt och förhoppningsvis förståeligt sätt presentera en komplicerad teori. De tre centrala begreppen, materialitet, agens och rhizom hämtade från den posthumanistiska teorin (Åsberg & Hultman & Lee, 2012) är tänkta som möjliga ”verktyg” i förståelsen av barns subjektskapande möte med människor och ting genom det pedagogiska dramat i förskolans verksamhet.

3.1 Posthumanistisk idé

Under 1990-talet började posthumanism på allvar ta plats, den ifrågasatte den ”språkliga vändningen”, där forskarna hade fokus mot relationer, sammanhang och situationer. Människan skapades genom språk, kultur och sociala handlingar (Hultman, 2011, s.28f). De

posthumanistiska idéerna kritiserade socialkonstruktionismen som reducerade allt till mänsklig socialitet, vilket tycktes begränsa barnet (subjektet) i vad som var möjligt att säga och göra i ett visst sammanhang (Lenz Taguchi, 2012, s.30). Perspektivet utmanar alltså antropocentrismen, som sätter det mänskliga i centrum (Åsberg & Hultman & Lee, 2012, s.9), men samtidigt bortser man inte från det sociala och språkliga utan vidgar blicken mot att också omfatta en materiell och fysisk värld (Skolverket, 2012, s.4).

Posthumanismen eftersträvar en förskjutning, vridning efter den språkliga vändningen, en materiell vändning (Hultman, 2011) som inbegriper praktiska arrangemang, tekniska utvecklingar, materiella uppfinningar, där inte bara språket som producerar subjekt. Det finns inga tydliga gränser för människan som subjekt, utan konstruktioner av vår verklighet innefattar också icke-mänskliga krafter. Det får som följd att människan och barnet som subjekt inte förstås som ett substantiv utan som ett verb, vi är inte utan vi blir ständigt till (Hultman, 2011).

Posthumanismen försöker också förstå ” hur materialiteter är delaktiga i våra kunskapande processer” (Lenz Taguchi, 2012, s.18) där lärandet ses som relationellt och intra-aktivt. (Till skillnad från begreppet inter-agera där relationen styrs utifrån det mänskliga subjektet.) Det kan tolkas som att både människor, kropp, natur, miljö och ting är aktiva. De är aktiva i sig själv, påverkar och samexisterar med våra kroppar, det vill säga de är medkonstruktörer av kunskap och omvärlden (2012). För förskolans sammanhang kan det innebära ett bejakande av barn, vuxna och materialiteter i en gemensam tillblivelseprocess, att försöka förstå världen tillsammans, på flera olika sätt (Lenz Taguchi, 2012, s.1).

3.1.1 Materialitet

Icke-mänsklig materialitet kan ses som ett övergripande begrepp på ett oändligt antal fenomen som kan betraktas mycket olika (Hultman, 2011, s.13). Begreppet ska förstås i förhållande med människan inte mot människan, ett försök att involvera, omfatta och värdera även den materiella världen. Verkligheten är fysisk och meningsfull på olika sätt. Det är inte bara människan som kommunicerar och ger tingen mening utan vi kopplar ständigt ihop oss med materialiteter och med omgivningen, ”varje mellanmänsklig relation är alltid genomkorsad av icke-mänsklig materialitet” (2011 s.14). Den posthumanistiska teorin använder begreppet materialitet även tillsammans med det mänskliga. Där den mänskliga kroppen ska ses som en

materiell kropp bland och av andra kroppar. Men inte som en passiv materialitet där tänkandet och medvetandet är åtskilt från kroppen utan som kroppstänkande, ”bodyminds” (s. 32f).

3.1.2 Agens

Agens innebär möjlighet till att agera och påverka. Ur det posthumanistiska perspektivet är agens inte något människan exklusivt får eller äger utan det uppstår mellan både mänskliga subjekt och icke-mänskliga subjekt (Hultman, 2011). Utifrån detta sätt att se är materialiteter agentiska, de kan få saker att förändras och skapa kraft i förhållande till mänsklig förståelse och kunskap (Lenz Taguchi, 2012, s.61f ).

En utgångspunkt för post-konstruktionistisk teori är att tingen ses som aktiva i sig själva, som något som får saker att ske även utan människors inblandning. Material och miljöer ses som agentiska det vill säga att de är aktiva igångsättare som får saker att hända i verksamheten (Skolverket, 2012 s.26)

Den posthumanistiska världen försöker att förstå agentskapet inte enbart som en mänsklig förmåga utan som en värld full av aktörer med inneboende kvaliteter och förmågor. Men aktörer ska inte endast förstås utifrån sina inneboende kvaliteter utan i vad de gör med andra aktörer. En aktör är aldrig ensam, det är genom att skapa kopplingar till andra aktörer som aktören får agens. Vår värld och vårt dagliga liv kan ses som full av aktörer och agentiska krafter, vilka vi ständigt måste förhålla oss till (Hultman, 2011, s.32f). Det sker i vad som posthumanistisk teori benämner som nätverk (Åsberg & Hultman & Lee, 2012).

3.1.3 Rhizom

Det är ett begrepp hämtat från växtriket, ett svampmycel, och kan förklaras som ett rotsystem. Det kan användas som en förståelse av lärandet, i motsats till det linjära och progressiva lärandet. Rhizom är en härva eller trassel av trådar som kan kopplas samman via noder.

Sammankopplingarna kan göras till vilken nod som helst, det innebär en ny riktning eller ny koppling, på så sätt kan rhizomet växa och breda ut sig i alla möjliga riktningar och uppkopplingar (Åsberg & Hultman & Lee, 2012, s.212). Postahumanistisk idé ser lärandet som rhizomatiskt, sammanflätat och i en ständig oförutsägbar rörelse. Icke-hierarkiskt och ständigt förbundet i relationer mellan människor och ”icke-människor” och där kunskap skapas i ständigt nya kontexter och relationer. (Hultman, 2011)

4. Metod

I avsnittet beskrivs först allmänt om metod, vad som skiljer den kvantitativa från den kvalitativa metoden. Därefter förklarar jag val av metod, vilket är en etnografisk ansats med det holistiska perspektivet som dramapedagogisk ett analys verktyg. Därefter följer urval och forskningsetiska principer. Kapitlet avslutas med genomförandet.

4.1 Allmänt om metod

Begreppet metod står för ett planerat och systematiskt tillvägagångssätt för att vinna kunskap eller lösa problem. Metodmässigt brukar man dela in vetenskapen i rationell eller deduktiv och empirisk eller induktiv. Slutledningen i en deduktiv ingång behöver inget stöd från erfarenheten utan bygger på en logisk sanning, den induktiva grundar sig på iakttagelser och erfarenheter (Brante, Fasth, 1982). En sådan uppdelning får kritik från många forskare, då man istället vill se en växelverkan mellan observationer och idéer (Kullberg, 2004). Forskning kan beskrivas som processer vilka genom systematiskt arbete och relation till teorier skapar ny kunskap (Nylund m.fl. 2010). I dessa vetenskapliga arbeten har forskaren två tillvägagångsätt att välja, den kvalitativa eller den kvantitativa forskningsansatsen vilka är åtskiljbara i bland annat valet av hur data bearbetas och analyseras Den kvantitativa metoden har ofta frågeformulär som insamlingsform och den kvalitativa använder sig framförallt av

observationer och intervjuer. Till skillnad från det kvantitativa perspektivet där man studerar orsak - verkan relationer har det kvalitativa perspektivet inga förutbestämda antaganden eller hypoteser utan den tolkas som beskrivande och med tyngdpunkt på processer. (Kullberg 2004)

4.2 Val av metoder

Eftersom jag vill undersöka relationella möten och processer i en specifik kontext, pedagogiskt drama i förskolans praktik, väljer jag en hermeneutisk metod där jag finner det kvalitativa spåret som mest lämplig. Hermeneutikens grundval innebär att allt är tolkningsbart, och en sådan arbetsprocess bygger på tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring (Ödman i Hagberg, 2009, s.6) Jag väljer en etnografisk ansats (Kullberg, 2004) och ett holistiskt dramapedagogiskt perspektiv där den dramapedagogiska metoden kommer att användas som ett analytiskt verktyg av de dramapedagogiska syftena. Den etnografiska (a.a) metodens syn på kunskap, lärande och människa som relationell och kontextuell är en anledning till mitt val av metod samt att den också öppnar för möjligheten att omformulera frågeställningarna i studien. En induktiv ingång ger möjlighet att undersöka den pågående processen (2004, s.54). I etnografin är teori och metod förenad då man anser att det sker parallellt. Vi kan inte undkomma den omvärld vi är en del av (a.a). Det innebär ur det etnografiska perspektivet, att den vardagliga oreflekterade kunskapen är förbunden med den vetenskapligt reflekterande kunskapen och att forskaren ses som ett led i relationen mellan dessa reflektioner (2004). I detta sammanhang är det därför viktigt att synliggöra sina egna föreställningar och att försöka ha så få förutfattade meningar som möjligt i studien samt att det som ska undersökas måste finnas naturligt och i verkligheten, inte i de metoder som ska användas (2004). Ytterligare en anledning i valet av det etnografiska perspektivet är att det öppnar för möjligheten att genomföra både samtal och djupintervjuer.

Vid ett sådant intervjubaserat angreppssätt, säger Alvesson (2011) att där djupintervjuerna är en reflektion på tidigare samtal, krävs en uppmärksamhet på dynamiken i förståelsen av uttryck och processer under intervjusituationerna, det vill säga vara extra lyssnande då vi redan har skapat en förståelse av innehållet vi samtalar om. Då det genom reflektionen är möjligt att förskjuta empirin från det beskrivande till samtal och tankar av det som undersöks,

kan intervjupersonen få en vidare betydelse som informant. Det behövs en förståelse och medvetenhet om att informanterna på så sätt kan dras in i det analytiska arbetet (a.a.). Som dramapedagogisk metod, det holistiska perspektivet (Sternudd, 2000) tolkar att subjektet skapas i ett sammanhang, man blir till möten. Läroprocessen beskrivs som kollektiv och konstnärlig (2000). Undersökningen kräver metoder som skapar möjligheter att förstå sammanhang ur relationella perspektiv. Här lyfts nyfikenheten som en av människans grundläggande behov och som en möjlig kraft för att förstå sammanhang i verkligheten. Vidare beskriver Sternudd (2000) reflektionsarbetet som en växelverkan eller ett samspel mellan fiktiv upplevelse och verklighet. Som stöd för denna reflektion finns tre faser att tillgå, en inledning, en agering och en bearbetning.

Min strävan är att förbinda, koppla samman den etnografiska ansatsen och det holistiska perspektivet i arbetet med undersökningen. Det ser jag som möjligt då båda mina metodval synliggör begreppen sammanhang och relationer som betydelsefulla delar i processer.

4.3 Urval

Studien sker på två förskolor i sydvästra Skåne. Min roll innebär möte med arbetslag i handledning och reflekterande samtal, vilket gör att jag är förtrogen med deras arbete och har en förförståelse i deras pedagogiska arbete. Studiens uppstart är inte riktad mot en specifik pedagog, arbetslag eller avdelning utan har sin början i möten och reflektioner på avdelningarna, där vi fokuserar på arbeten med pedagogiskt drama i verksamheten. Utifrån dessa samtal har jag valt ut fyra avdelningar, där man medvetet arbetar med pedagogiskt drama i sin verksamhet. Två avdelningar består av 1-4 åringar och två av 4-6 åringar. På dessa avdelningar har både jag och pedagogerna dokumenterat och samlat in material som underlag för studien.

Jag är medveten om studiens begränsade underlag för att kunna dra generella slutsatser i analysen.

4.4 Insamling av data

Studiens metod för insamling av material har haft en etnografisk ansats (Kullberg, 2004). Vilket har inneburit att undersökningens genomförande och datainsamlingen har skett vid

olika tillfällen i förskolan och med olika dokumentationsverktyg. Insamlad data har varit

dokumentationer som filmsekvenser och text från arbetslagens berättelser, vilka har varit exempel på både planerade och oplanerade dramamöten, totalt åtta berättelser. Fem av berättelserna är delar av större projekt, där pedagogiskt drama är ett av uttrycken barnen arbetar med. De andra tre dokumentationerna av de åtta arbetena är pedagogiskt drama fångat i en vardaglig stund. Av de åtta valda berättelserna är fyra dokumenterade i form av film och fyra är återberättade av pedagogerna och nedskrivna till text av mig. Vidare innehåller studien samtal med fem förskollärare, fyra kvinnor och en man, där fyra av de fem förskollärare har vidare utbildning i estetiska ämnen.

4.5 Validitet och reliabilitet

Validitet är mått på att forskaren undersökt det som var avsikten med studien och är den god har det för forskaren inneburit att hen med hög grad undersökt det avsedda. Reliabilitet är kopplat till metoden, ett mått på noggrannhet och säkerhet i den metod som använts (Kullberg, 2004, s.73). Den valda metoden i studien har en etnografisk ansats, det har kritiserats och problematiserats kring att överföra dessa mått på forskning från den kvantitativa undersökningen, som ses som mätbar till ett kvalitativt spår, där forskaren bland annat använder sin tolkningsförmåga som instrument. Det som kan förstärka studies giltighet och tillförlitlighet är tidslängden och kontinuiteten, det vill säga att studiens ständiga återkopplingar till praktiken. Även de olika metoder som använts som samtal och intervjuer, deltagande observationer och gemensamma reflektioner kan sägas stärka studiens reliabilitet (a.a.). Jag vill understryka att studiens teoretiska utgångspunkt försvårar möjligheterna att säkra validiteten och reliabiliteten, då studien undersökt och prövat begrepp på ett teoretiskt och praktiskt ämne.

4.6 Etiska överväganden

Jag följer de etiska principer som gäller för forskning i Sverige (www.epn.se). Alla som deltar

i studien har försäkrats om anonymitet och är medvetna om syftet med undersökningen. De medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Studiens resultat får endast användas i forskningssyfte. Filmsekvenser som bearbetas har föräldrarna och barnen gett sitt tillstånd till.

4.7 Genomförande

Ingången hade i början av studien fokus mot mellanmänskliga relationer, dramapedagogiska förhållningssätt i möte med barngruppen. Då mitt fokus har förskjutits mot att även innefatta relationer till materialiteter i det pedagogiska drama arbetet har det varit nödvändigt att vända blicken mot både pedagoger, barn och materialiteter. Rikta blicken mot det barnen riktar sin blick på för att kunna undersöka relationella möten med både människor och materialiteter och synliggöra eventuell påverkan, agens. Min delaktighet har i huvudsak varit som observatör och i reflektionsarbetet med arbetslagen kring de insamlade dokumentationerna.

gjorts på olika sätt: i praktiken på berörda avdelningar, i möten och samtal med arbetslagen och under reflektionstid samt i samtal med enskilda pedagoger.

Undersökningen har haft en kronologisk ordning, där samtal om dramapedagogiska möten med arbetslagen har varit uppstarten, för att sedan filma korta sekvenser av arbete med pedagogiskt drama och sist har samtalen med fem utvalda informanter genomförts.

De inledande samtalen har skett med olika arbetslag, på deras ordinarie reflektionstid, ungefär en timme. Dessa samtal har varit återberättelser av situationer eller aktiviteter från avdelningens praktik med dramapedagogiskt innehåll. Där vi reflekterat över det dramapedagogiska syftet med aktiviteten samt vilket värde pedagogiskt drama har och ges i förskolan. Syftet med dessa samtal i studien har varit att användas som motor och katalysator i arbetet, få igång, driva och välja ut samtal och aktiviteter med en dramapedagogisk tanke och innehåll. Levande göra diskussionen kring ämnet.

De filmade sekvenserna 3-4 minuter har varit korta delar av ett längre sammanhang av en dramapedagogisk aktivitet, av dessa har tre varit planerade dramastunder och en oplanerad. De tre planerade filmsekvenser har filmats av pedagoger på avdelningen. Reflektionerna på filmerna har haft fokus på drama. Metoden vi har använt vid reflektion har varit det som benämns som reception, en metod som används för att skapa möjligheter till att se bortom det förgivettagna. Först gör man en beskrivning av det man ser i filmen, för att sen tolka innehållet, hur vi på olika sätt har uppfattat det. Syftet med en sådan metod har varit att försöka öppna upp för perspektivbyte.

Innehållet i berättelserna och filmerna har representerat drama i olika sammanhang som: planerade samlingar med handdockor eller sagoberättande, arbete i ateljén där barnen har berättat och gestaltat med färg, pennor, kritor och lera, tillfällen där barnen har använt sin kropp i rörelse och rytmik, lek i olika former där pedagogerna har varit delaktiga samt gemensamma grupplekar och övningar.

Samtalen med de fem valda informanterna har genomförts individuellt. Platsen för samtalen har varit avskilda rum på förskolorna. Följande kriterier, av informanterna som grupp, har styrt urvalet av dessa; förskollärare, olika kön, blandad åldersspridning, olika erfarenheter i yrket samt att de har arbetat i skilda åldersgrupper. Ljudstickan har använts som dokumentationsverktyg. Valet av en etnografisk ansats (Kullberg, 2004) har gjorts för att öppna upp möjligheter till ett utvecklande samtal med de fem informanterna. Informanterna har inte fått tillgång till frågor före samtalen, då jag velat att samtalen skulle bli just samtal och inte en intervju. Som stöd för mig vid samtalen har det däremot funnits förberedda frågeställningar. (se bilaga 1) Samtalen har sedan transkriberats till skriven text. (se bilaga 2) Under insamlandet av empirin har det blivit tydligt att reflektionen och det reflekterande samtalet har haft stor betydelse för studien, samtalen har blivit processinriktade, det har inneburit att pedagogiskt drama som ämne och metod bättre synliggjorts och lyfts till diskussion på förskolorna under arbetets gång.

4.8 Databearbetning

Till resultatkapitlet har jag valt ut åtta dramapedagogiska arbeten, fyra nedskrivna berättelser och fyra filmade sekvenserna. Dessa åtta berättelser har valts utifrån ett dramapedagogiskt innehåll, sedan har varje berättelse bearbetats och delats in i fyra kategorier: arbetslagens

reflektioner på aktiviteten, dramapedagogiskt syfte och perspektiv (det holistiska) samt de tre posthumanistiska begreppen, materialitet, agens och rhizom. De sistnämnda tre begreppen har bearbetats gemensamt i den löpande analystexten.

Texterna från de fem förskolläranas är bearbetade utifrån informanterna som grupp. Jag har alltså inte tagit hänsyn till deras tidigare erfarenheter eller deras individuella tillhörigheter. (se bilaga 1 och 2). Samtalen har delats upp i pedagogernas syn på pedagogiskt drama med underkategorierna: lek, drama, grupp och metod samt deras syfte med pedagogiskt drama i förskolan med följande underkategorier: självkänsla, inflytande, kunskap, kropp och glädje. Under studiens gång och i mitt resultat och analys arbete har jag kommit fram till att samtalen med förskollärarna lägger jag under slutdiskussionen.

5. Resultat och analys

Resultat och analys kapitlet har delats i följande avsnitt, dramapedagogiska möten i vardagen och filmade dramapedagogiska möten samt en sammanfattande analys.

Resultatet och analysen redovisas som åtta valda arbeten i form av korta sammanfattningar av berättelserna, följda av arbetslagens reflektioner. Vidare beskrivs min tolkning av syftet med det dramapedagogiska innehållet ur det holistiska perspektivet (Sternudd 2000). Varje berättelse avslutas med en kortare analys.

Genom pedagogiskt drama som ämne och metod har studien försökt synliggöra materialiteters påverkan på och i möte med barn, pedagoger, miljö, material och föreställningar kring världen. Vad skulle ett förändrat seende lägga till för barnens relationella möte såväl i det pedagogiska dramat som i förskolan, och hur skulle ett accepterande av saker och tings agens förändra synen på det pedagogiska dramat? Med stöd av tre begrepp från posthumanistisk teori: materialitet, agens och rhizom (se avsnitt 3.1) försöker jag att öppna upp för det förgivet tänkta. Jag har inte som avsikt att svara på ovanstående frågeställningar utan snarare problematisera kring dem i relation till mitt syfte.

I berättelserna har jag valt att använda begreppet hen som tredje person singularis. Syftet med detta är att låta barn få vara just barn, det är oviktigt att veta om det är en pojke eller flicka i denna kontext. Begreppet minimerar samtidigt förutfattade tankar.

5.1 Dramapedagogiska möten i vardagen

Följande fyra berättelser har hämtats ur vardagens praktik. Dokumentationerna har sina utgångspunkter i händelser eller situationer återberättade av pedagogerna i gemensamma samtal med mig. De representerar möten där de alla har ett medvetet syfte med det dramapedagogiska innehållet. Tre av dem har planerade innehåll och en har fångats i stunden.

5.1.1 Soffan, en plats för tankar och resor

På avdelningen finns det en blå soffa centralt placerad i det största rummet. Några av barnen (3-6 år) är intresserade av byggnader och platser. Vid ett tillfälle sitter en pedagog i soffan och läser för några barn ur en bok, läsandet går över i samtal kring platser man besökt. Tillsammans med pedagogen utvecklas samtalet till frågan - Hur ser det ut på Grönland? De lämnar soffan för att leta fakta. Någon dag senare frågar ett av barnen pedagogen: Ska vi ut på resa? Barnet tar pedagogen i handen och går till soffan, flera barn följer med. De sitter återigen i soffan. Under flera veckor fortsätter resorna över hela världen, fakta och kartor läggs till i resandet. Det är alltid soffan som barnen återvänder till när en ny resa ska påbörjas och soffan är också platsen för fortsatta tankar och samtal.

Arbetslagets reflektion: Några av de andra pedagogerna på avdelningen undrar över vad är det som pågår i soffan? Då det ofta är samma barn och pedagog som sitter där under långa stunder, fantiserar och berättar. Pedagogen som varit med på resorna är förvånad över barnens känsla för soffan, barnen sitter i den, men pratar aldrig om att göra soffan till något annat. Fantiserar inte om soffan som ett fordon eller som en farkost. Ibland undrar pedagogen hur det kan upplevas utifrån: vad föräldrarna tänker och andra när de ”bara” sitter där? Även när barnen lämnar soffan för att hämta något är det viktigt att återkomma till soffan för att det ska vara möjligt att resa vidare.

Tolkning av dramapedagogiska syftet: Genom att använda fantasi och samtal som en grund för ett lärande. Lyssna in det barnens har intresse för, då blir det möjligt att lägga till kunskap utifrån deras egna tankar och föreställningar. Försöka förstå hur och vad barnen är inne och på

så sätt utmana och bygga vidare på deras tankar och idéer. Göra dem delaktiga i sina egna processer, skapa möjligheter och öppna upp för inflytande över sitt eget lärande.

Analys: Det dramapedagogiska innehållet tycks vara en resa i både fantasin och i verkligheten. Projektet har vuxit ur en relation mellan barn och pedagog där lyssnandet och lyhördheten från pedagogen har skapat förutsättningar för ett fortsatt resande både ut i världen och i ett dramapedagogiskt möte. Pedagogen undrar över soffans betydelse i sammanhanget, vilken roll den har haft ur barns perspektiv? Är det då möjligt att soffan inte bara signalerar en plats att sitta i, utan också aktivt har en relation till barnen? Just denna blåa soffa, verkar över tid ha skapat en relationell överenskommelse med barnen om att den är till för berättande och samtal som en bro mellan fantasi och verklighet. Soffan möjliggör barnens möjlighet att ”bli till” just i denna kontext i relation till både barn, pedagog och materialitet. Soffan tycks barnen tolka som en meningsfull plats att just tänka och samtala i, den påverkar barnen i val av aktivitet. Soffan kommunicerar med barnen och barnen kommunicerar med soffan. Den har och får sitt värde i relationen till barnen, att konstruera soffan till ett fordon eller en farkost i detta samanhang, tycks inte meningsfullt för barnen, då soffan redan har en position och en relation i mötet med barnen. Den syn vi pedagoger har på lek och fantasi är inte alltid överensstämmande med barnens tankar kring lek och möte. Genom att vara en lyssnande pedagog som är beredd att låta sig ledas av barns tankar och idéer om sin värld, blir vi medupptäckare och delaktiga i leken.

5.1.2 Bordet, en plats för lek och kommunikation

Sagofigurerna Ludde och hans vänner tycks barnen (1-3 år) över lång tid skapat djupa relationer med. Figurerna finns som dockor på avdelningen och barnen verkar uppfatta dem som en del av gruppen och avdelningen. Till figurerna har pedagogerna gjort saker som utgår från böckerna om Ludde, vilka är välkända för barnen. Tillsammans med barnen bygger och skapar de en miljö för Ludde och hans vänner: två runda hus och lägger till ”Ludde sakerna” som bord, stol, säng med mera. Alla dessa saker placeras på ett lågt bord invid ett fönster mellan två större bord. Efter en tid väljer pedagogerna att flytta bordet så att det blir tillgängligt från båda sidorna och bordet ställs i ett större lekrum med mer öppna ytor runt bordet.

Arbetslagets reflektion; Pedagogerna observerar att sedan de flyttat bordet ut i lekrummet är det ofta två eller tre barn som står vid bordet. Det sker när det är färre barn på avdelningen, förmiddag eller eftermiddag. Sakerna i Luddemiljön lyfts oftare ner på golvet nu när bordet finns i lekrummet. Barnen som personer involverar sig själv med sakerna, till exempel lägger den lilla kudden på golvet och lägger huvudet på den. Pedagogerna hade tänkt att det var sagorna om Ludde som barnen skulle återberätta med figurerna som handdockor, men så verkar det inte vara. De lyfter saker ur och i husen och pedagogerna tolkar att de kommunicerar mer genom förflyttning av saker. Innehållet verkar utgå från dem själva, inte relaterat till Ludde och hans vänner.

Tolkning av drampedagogiskt syfte: Utveckla de estetiska uttrycken med barnen, både genom skapandet av miljön, (husen) och gestaltning tillsammans med miljön och dockorna. Genom ett berättande och språkande förbättra och stödja barnens språkliga utveckling, där utgångspunkten är ett gemensamt sammanhang där Ludde och hans vänner står för kontinuiteten. Relationen till Ludde figurerna bygger på igenkänning, glädje och trygghet, vilka är delar som är viktiga i ett lärande och i utveckling.

Analys: Fantasi, besjälande av tingen och skapande är begrepp som har betydelse i projektet kring Ludde och hans vänner. Besjälandet kan tolkas som att människan ger en sak liv, en själ där syftet kan vara att ge plats för fantasin och skapa relationer till tingen. Olika materialiteter har och får också betydelse i projektet. Pedagogerna har valt utgångspunkten genom boken

Luddes och hans vänner. Barnens nyfikenhet på Ludde utvecklar pedagogerna genom

projektet i olika riktningar. Språk och kommunikation är ett av det övergripande syftet med Ludde projektet, där samtal är i fokus. Pedagogerna ger det mellanmänskliga mötet ett stort värde. Ludde och hans vänner ger pedagogerna också ett värde genom att besjäla dem. Det är först genom det mänskliga agerandet som Ludde och hans vänner tillkännages ett existerande värde. Bygger relationen till Ludde och hans vänner ur barns perspektiv, på ett besjälande av tingen eller har tingen redan en själ? Är det möjligt att genom att försöka bortse från människan som allting central utgångspunkt förstå omvärlden, bortom det förgivettagna. Barnen och Luddes relation kan alltså tolkas som en kommunikation mellan materialitet och människa. Ludde tycks ha en mening och en själ för barnen utan pedagogens besjälande. Det som också tycks påverka ha en agens eller vara en aktiv aktör i projektet är bordet och ”Luddesakerna”. Pedagogerna har ett mål och en avsikt med just denna mötesplats, ett utvecklande av Luddeberättelserna genom språk och kommunikation. Det visar sig att när

bordet flyttas till det större rummet blir det en ny mötesplats, men med ett annat innehåll. Luddesakerna tycks kopplas ihop med barnens omgivning i rummet, en hem vrå, en stor madrass på golvet. Dessa materialiteter blir aktiva aktörer som påverkar barnens möte med Luddesakerna. Den lilla kudden läggs på golvet där barnet lägger örat och det lilla täcket på magen. Bordet och dess innehåll får en ny agens i ett annat sammahang. Vilka miljöer väljer vi åt barnen? Vilka konsekvenser får det i barns möjlighet att ”bli till”? Hur vi skapar mötesplatser kan bli avgörande för barns lärande. Bordet där Luddes hus var placerat, förflyttades till ett annat rum, en plats som innebar att fler barn kunde delta i leken. Detta fick till följd att många barn involverades och blev delaktiga i ett språkande och i ett kollektivt lärande.

5.1.3 Lådan och sjalen

På avdelningen har det under flera år funnits en röd plastlåda. Den har alltid använts till leken ”Gubben i lådan”. När det kommit nya barn till avdelningen har lådan lyfts fram och barnen (1-3 år) har lekt tillsammans med pedagogerna, men barnen har även själv organiserat leken. I lådan ligger en rosa sjal, vilken alltid ligger där. Den används till att täcka sig med efter att man satt sig i lådan för att sjunga ”Gubben i lådan”.

Arbetslagets reflektion; Pedagogerna har blivit nyfikna på varför barnen aldrig använder lådan eller sjalen till något annat än just i denna lek. Barnen är yngre och vill gärna lyfta ur och i, placera sig själv inuti olika material, stå på saker och så vidare. Barnen gör inget av detta med lådan utom i övningen, inte heller de allra yngsta och nya barnen. De använder heller inte sjalen till att klä ut sig eller till exempel dra efter sig. Däremot bär och förflyttar dem lådan med sjalen till olika platser men den står ”orörd”. Den används inte i annan lek eller utforskande. Pedagogerna har aldrig samtalat med barnen om att den röda lådan ”får vi” endast ha till denna lek.

Tolkning av dramapedagogiskt syfte: Att arbeta med barngruppen i lek och övning har ett gruppstärkande syfte, där fantasi, sång och rytm är delar av en gemensam upplevelse. Det sociala samspelet i gruppen tydliggörs när man arbetar med att vänta in och turtagning. Lek och spänning är viktiga delar i ett dramapedagogiskt förhållningssätt tillsammans med barn.

Analys: Den röda lådan med den rosa sjalen har en aktiv påverkan på barnen där den tycks begränsa användningsområdet. Barnen verkar bara kunna intra-agera med lådan och sjalen i två sammanhang, Leken ”Gubben i lådan” och vid förflyttning. Det kan tänkas att denna relation mellan barn och låda har påverkats av ytterligare en relation, d.v.s. någon som uttalat ett förbud att göra något annat än just dessa två aktiviteter. Det kan också tänkas att lådans agens är bara meningsfull för barnen i just dessa två sammanhang. De är beroende av varandra i en gemensam tillblivelse. Barns meningskapande, att vara, göra och bli tillsammans med andra kan för pedagogerna ibland tyckas oförståeligt. Genom att inta förhållningsätt som innebär att pedagoger riktar blicken mot det barnen riktar blicken mot och försöka tolka barns perspektiv, då blir det kanske möjligt att bättre förstå barns meningsskapande, genom att försöka gå i motstånd mot sina egna föreställningar av världen.

5.1.4 Stolen, hur sitter man på den?

Barnen (4-5 år) sitter vid borden och äter middag. Ett av barnen vill inte inrätta sig i de regler som gäller vid bordet. En pedagog försöker att förhandla med barnet, men det lyckas inte. Barnet fortsätter att störa de övriga vid bordet genom olika manövrar, det slutar med att hen väljer att sätta sig bakåtvänd på stolen. Pedagogen känner sig maktlös, då väljer en annan pedagog att snabbt också vända sig om med ryggen mot bordet och uttalar – Jag vill inte äta! Pedagogerna påbörjar ett rollspel mellan sig, vilket gör att barnet börjar lyssna. Under tiden som pedagogerna bjuder in de övriga barnen i samtalet, vänder sig det barnet som sitter bakvänt om, drar stolen rätt och börjar äta. Lunchen fortsätter!

Arbetslagets reflektion: Pedagogerna diskuterar värdet över att gå i roll när det är ett förändrat beteende som eftersträvas. Men också kring hur man gör det trovärdigt, inte överdriva, utan vara äkta. Behöver man berätta för barnen att det var ett rollspel? Genom pedagogens agering och bearbetningen tillsammans med de övriga barnen kring pedagogens beteende att vända sig om, flyttades fokus från barnet till pedagogen. Vi tolkar att barnet genom sitt lyssnade och genom att pedagogerna lät hen vara också fick tid till egen reflektion och ändrade sig. Det är viktigt att ge tid till eftertanke, låta händelser och skeenden vila.

Tolkning av dramapedagogiskt syfte: Konfliktlösning med rollspel som metod. Få till ett förändrat beteende genom reflektion och samtal. Vidga barnens förståelse för både sig själv och andra genom att arbeta med beteende och relationer.

Analys: Omgivningen, både den fysiska miljön och det sociala sammanhanget, har en uttalad påverkan, agens på situationen. Hur vi placera materialiteter, bord och stolar i rummet i förhållande tillvarandra. Människors placeringar i förhållande till varandra och till materialiteterna. Dessa aktörer skapar tillsammans med mänskligt agerande ett trassel, en rhizom i en ständig pågående rörelse av lärande. Vad är det som påverkar vad? Både den sociala situationen och rollspelets utgång är oförutsägbart. Kommunikationen flödar mellan olika aktörer och det är svårt att påvisa vilken riktning processen ska ta. Det mänskliga tänkandet och det verbala språket kan tyckas centralt i lösningen av konflikten, men utan kroppar och materialiter är ett agerande inte möjligt. Allting samhandlar och är beroende av varandra. Kroppen på stolen, stolen vid bordet, riktningen framåt mot och delvis under bordet. Dessa är de aktiva aktörer som stöttar barnet i hens uttryck av sin åsikt när stolen vänds bakåt. Vidare samhandlar pedagogerna med både människor och materialiteter i rollspelet. Genom att försöka se på lärandet som något som ständigt pågår i olika riktningar och uppkopplingar måste vi agera mer lyhört, inta en lyssnande hållning. Det kan leda till att vi bättre kan arbeta med förutfattade meningar, tänka bortom det ”normala” och möta och bemöta barn som subjektskapande individer.

5.2 Filmade dramapedagogiska möte

Följande fyra filmdokumentationer har i reflektionen haft som syfte att fokusera på innehållet, det vill säga det som sker i barnens möte och relation till omvärlden. Avsikten med filmdokumentationerna har haft olika ingångar. I filmsekvenserna med Mikrofonen och Svansjön har pedagogerna haft ett tydligt fokus innan de dokumenterade. Medan i sekvenserna med Leran och med Draken har pedagogerna i den gemensamma reflektionen efteråt skapat ett fokus. Pedagogernas syfte har varit att genom reflektionen försöka tolka barns perspektiv för att kunna välja vilket spår eller riktning processen ska ta i de olika projekten.

5.2.1 Lera, vi vill berätta!

Ateljén är platsen där fem barn (5-6 år) arbetar med lera, vilket de gjort vid flera tillfällen tidigare. Deras arbete i lera formas till figurer och några av barnen säger att det är fåglar. Fåglar är något barnen har intresse för, efter att de en dag hittade ett nerfallet fågelbo i parken. De har också vid ett tidigare tillfälle i ateljén skapat ett fågelbo som nu ligger kvar i ateljén. Barnen börjar berätta och dramatisera med sina lerfigurer. De pratar och agerar via figurerna med varandra. De uttrycker till pedagogen att de vill göra en film. Pedagogen tar Ipaden och börjar filma barnens gestaltande och berättande.

Arbetslagets reflektion: Det är intressant att barns möte i skapande aktiviteter oftast också innefattar ett berättande. Leran som material har de en relation till, de vet hur de ska göra, känner den väl. Deras tidigare gemensamma upplevelser leder dem vidare, det är kanske också så att närvaron av det byggda fågelboet inspirerar barnens tankar i det dem skapar. Det som vi upplever när pedagogen tar fram Ipaden för att filma är att det uppstår en osäkerhet hos barnen. Berättandet blir osäkert och fnitter uppstår. När vi tittar på den filmade berättelsen upptäcker vi att kamerans fokus är riktad mot barnen som personer istället för mot de gestaltande figurerna, vi frågar oss varför? Är det så att vi pedagoger har kommunikation och relation mellan barnen oftare i fokus än andra uttryck och riktningar?

Tolkning av dramapedagogiskt syfte: Arbeta med estetiska uttryck genom sinnliga upplevelser, där leran och berättande är uttrycken och filmen blir formen. Att få pröva en gemensam gestaltning utifrån sina egna förutsättningar. Sätta ord på upplevelser innebär att förstå abstraktioner.

Analys; Leran, fågelboet och Ipaden är några av alla de materialiter i Ateljén som

samhandlar med barnen. Tillsammans med pedagogen och gruppen påverkar dessa aktörer vilka möjligheter barnet har till sitt subjektskapande: vem är det möjligt för barnet att bli i denna kontext? Leran har barnen redan fått möjlighet att utveckla en relation till, genom att barnen har fått möta och uppleva leran flera gånger. Pröva vad gör leran med mig, mina händer, min kropp och mina tankar men även vad jag gör med leran som material, hur vi utvecklar ett samspel och ett samarbete. Pedagogers förståelse och medvetenhet kring ett materials agens ger förutsättningar för barnen men skapar också konsekvenser för barnen. Försöka förstå att fågelboet kanske var den aktiva aktör vilket gjorde att händerna började

forma en fågel av leran. Detta trassel av händelser som korsas mellan barnen och det material de arbetar eller leker med och den omgivning de är en del av, ingår i barns kunskapande processer. Ipaden som materialitet tillsammans med liknande medier verkar har en stor påverkan på människan. Ipadens kraft som aktiv aktör är tydlig i de flesta kontexter, även i detta sammanhang. Barnen tycks ha en tanke om att Ipaden registerar mig som subjekt. Det kan tolkas som om barnen upplever att genom Ipaden bedöms mitt agerande, barnen tycks uttrycka en osäkerhet. Detta kan vara kopplat till berättandet i sig, att det är en roll man intar, vilket kan vara förbundet med prestationstankar. Utifrån barnens perspektiv kan det tolkas som om Ipaden och pedagogen samhandlar i en bedömning och utvärdering av deras agerande. Pedagogens riktning mot barnen som personer, mot de mellanmänskliga relationerna, i filmandet av berättelsen kan tolkas utifrån rådande syn på förskolans verksamhet. Där det relationella och sociala kan ses som det övergripande uppdraget i förskolan.

5.2.2 Mikrofonen, som en kraft

Barnens möte med mikrofoner har filmats vid flera tillfällen. På avdelning har barnen (1-4 år) arbetat med ljud, rytm och takt under en längre tid. En dag hittar ett av de yngre barnen ett läkarinstrument i doktorslådan som hen tycker påminner om en mikrofon. Barnet sätter sig i en hörna uppe på ryggstödet till en soffa med ”mikrofonen” och börjar sjunga. En pedagog filmar och fler barn kommer och vill vara med. Barnet lämnar över mikrofonen till nästa barn, de barn som deltar intar alla samma position på soffans ryggstöd, in i hörnan sittande med benen framsträckta. Sången och barnens röster har olika uttryck och styrka. Detta leder till att pedagogen någon dag senare inspirerar barnen att göra egna mikrofoner, vilket de gör. Barnen använder dem vid en samling, där några barn väljer att sjunga. Ytterligare en tid senare får avdelningen en begagnad leksaksmikrofon med stativ. Mikrofonen intresserar och fångar barnen. Pedagogerna samlar barnen, några av barnen uttrycker att de vill sjunga i mikrofonen, många av barnen vill delta och sångstunden filmas.

Arbetslagets reflektion: Det som fängslat oss i barnens intresse av mikrofonen, är vad som händer när de använder den, vi tolkar det som om barnen upplever en styrka eller en kraft, de förmedlar något som de annars inte haft möjlighet till. Vår tolkning är att sången d.v.s. ljudet av rösten är av sekundär betydelse. Det finns de barnen som går fram till mikrofonen agerar och rör på läpparna, en prövande gestaltning och vi tolkar att hen sjunger inne i sitt huvud, de

övriga barnen sitter tyst och lyssnar på tyst sång för att sedan applådera! Det verkar som mikrofonen gör något med barnet?

Tolkning av dramapedagogiskt syfte: Stärkande och utvecklande av det personliga samt möjlighet att få tillhöra en grupp, jag ”blir” tillsammans med andra. Presentera och uppträda med sin person i ett framträdande. Pröva gestaltning och utmana sin förmåga att lära.

Analys; Mikrofonen är materialiteten som tycks ha en stark påverkan på barnen. Handen runt mikrofonen och det verkar hända något med den som ”äger” handen. Men det händer också något med de barnen som är delaktiga som åskådare, de intar en position som grupp. De förhåller sig på ett visst sätt, agerar utifrån förutbestämda regler. De sätter sig ner på golvet, nära varandra och riktar uppmärksamheten mot ”mikrofonmänniskan”. Barnet som har mikrofonen i sin hand positionerar sig på ett annat sätt med mikrofon än utan mikrofon. Det verkar som om barnen får kraft att bli ett annat subjekt, ett barn de annars inte känt sig bekvämt med att vara i just detta sammanhang. Barnet tycks samhandla med mikrofonen, den blir en ”förlängd” del av barnet, de intra-agerar med varandra. Mikrofonen har en agens som förstärker eller bekräftar något hos barnet och gör det möjligt att uppträda för andra och gruppen. De barn som är åskådare verkar ha en gemensam överenskommelse, att det viktigaste är inte det som kommer ut som ljud från ”mikrofonmänniskan” utan det faktum att mikrofonen finns i handen. Barnen verkar visa en respekt för barnet som uppträder, det kan uppfattas som, att hålla i mikrofonen ger både kraft och makt. En styrka att våga och en positiv makt över gruppen. Hur tolkar vi materialiteter som maktfaktorer i förskolan? Genom att synliggöra materialiteters agens och eventuella maktposition är nästa fråga; vilket värde ger vi alla de materialiteter vi har och som tas med till förskolan och vilka konsekvenser får det för barnen?

5.2.3 Vi vill se ”flickorna med benen”

Musik och rörelse på denna avdelning är en del av vardagen för barnen (1-4 år). De har vid flera tillfällen bl.a. erbjudits en filmsekvens från baletten Svansjön på Ipaden. De flesta av barnen har varit mycket intresserade, och bett pedagogerna upprepande gånger om att få se ”flickorna med benen”. Då barnens intresse är stort, väljer pedagogerna att låta barnen få uppleva Svansjön i större format med hjälp av projektorn. De filmar barnens möte med ”stora” Svansjön. Pedagogen sätter på projektorn och barnen samlas framför väggen. Barnen sätter

sig ner och tittar som de gjort när de sett filmen i IPaden. Efter en stund börjar några barn att resa sig och fler följer efter, de börjar dansa och röra sig, tittar och inspireras av filmen.

Arbetslagets reflektion; Formatet på väggen bjuder in barnen till att röra sig, det gjorde inte IPaden. De rör sig på olika sätt, använder kroppen mot olika platser och material, bl.a. kuddar, väggar och andras kroppar. Vi pratar om Body mind, där kroppens rörelse inte bara är en produkt av hjärnans tankar, utan att kroppen i sig har tankar som skapar minnen som ”lagras” just i kroppen. Vi upplever att barnen är inne i en gemensam rörelse. Det som vi funderar över är mattan på golvet, formen är rund och några av barnen verkar att ”fastna” i formen och följer mattans cirkel. Några av barnen och framförallt ett barn kopplar ihop sina kropprörelser med Svansjönbalettens rörelser på väggen.

Tolkning av dramapedagogiskt syfte: Erbjuda barn möjlighet att uppleva olika estetiska uttrycksformer. Dans och musik utanför det som är det ”vardagliga” i förskolan. Mötas utifrån känslor i gemensam dans och rörelse, där kroppen är uttrycket. Vara tillsammans i ett kollektivt lärande.

Analys: Kroppens upplevelse av rum och materialiter blir tydligt i filmsekvensen. Barnen blir här till i mötet med ”flickorna med benen”. Den projicerade filmen gör att barnen interagerara med varandra och intra-agerar med väggen, kuddar, golv, matta o.s.v. Detta uttrycker de med kroppen genom rörelse och dans, de inspireras av både människor och materialiteter. Dessa sinnliga upplevelser och kollektiva lärande hade i detta sammanhang inte varit möjligt utan agens av aktiva aktörer som IPad och projektor. Mattans agens är cirkelrörelsen, madrassen och ett yngre barn samhandlar i olika kroppsrullningar, golvet tycks påverka ett barn att sitta ner och röra fötterna. Barnen har olika relationer till materialiterna beroende av sina egna förutsättningar. På så sätt kan man tolka att materialiteter som aktiva aktörer både begränsar som utmanar barnen i deras kunskapsprocesser. Det kan också tyckas som om barnens rörelse utrycks som en helhet, kropparna och rörelserna, hänger i, hakar fast eller lyfts över till varandra, det verkar utgöra en kropp. Ett lärande av varandra i olika sätt att röra och uttryckas sig kroppsligt och i rhizomatiskt lärande. Det verkar som om förskolan i allmänhet, de senaste 10-15 åren valt bort kroppen och fokuserat på huvudet. Rörelserum har ersatts med andra miljöer och barnens behov av att röra och uppleva med kroppen har flyttats ut. Kroppen som kunskaps skapare verkar har fått ett lägre värde.