Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
En skola för alla – eller en skola för alla?
Dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning
One School for All – or one School for All?
The Dilemma Between Equal Education and Individual Based Education
Nicklas Nilsson
Lärarexamen 300hp
Gs/Gy: samhällskunskap, filosofi 2009-03-23
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
SAMMANFATTNING/ABSTRACT
Nilsson, Nicklas (2010). En skola för alla – eller en skola för alla? Dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning. (One School for All – or one School for All? The
Dilemma Between Equal Education and Individual Based Education). Skolutveckling och ledarskap, Examensarbete, Lärarutbildningen 90hp, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att undersöka vilka konsekvenser den teoretiska målkonflikten/dilemmat mellan en likvärdig utbildning för alla och en utbildning anpassad efter varje individs unika behov och förutsättningar får i lärares pedagogiska verksamhet. Ett delsyfte är att jämföra hur lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärare upplever och hanterar dilemmat.
Metodologiskt är studien kvalitativ, bestående av en teoridel (litteraturstudie) och en empiridel (intervjuer). Teoridelen ger en överblick och förklaring till föreliggande dilemma utifrån tre självvalda teman (en skola för alla, diskrepansen mellan teori och praktik och målförskjutning från det kollektiva till det individuella), teman som inverkar och påverkar det dilemma som undersökts. Empiridelen komplimenterar med intervjuer med lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärare (två stycken respondenter i varje målgrupp) för att sedan diskuteras i ett framväxande resultat.
Resultaten visar att dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning faktiskt är ett problem och det upplevs på ungefär samma sätt, vare sig man är lärarstudent, nyexaminerad lärare eller har varit verksam som lärare under en längre period. Resultaten ger istället för skillnader upphov till konsensus angående frågeställningen. Sammanfattat handlar det mer om att göra rätt avvägningar än om att göra rätt på grund av läraryrkets inneboende konflikter.
Nyckelord: en skola för alla, likvärdig utbildning, individanpassad utbildning.
Nicklas Nilsson Handledare: Haukur Viggosson
En skola för alla är i sig omöjligt som projekt, men samtidigt i sin retorik möjlig just på grund av sin omöjlighet (Assarson 2007, s.239)
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING...6 2. SYFTE... 7 2.1. Problemformulering... 7 3. TIDIGARE STUDIER... 9 3.1. Teoretisk anknytning...10 4. LITTERATURGENOMGÅNG...11 4.1. Definitioner... 11 4.2. Historik...11 4.3. Styrdokument... 12 4.3.1. Skollagen ... 12 4.3.2. Läroplanen (Lpf94)...12 4.3.3. Motstridiga mål ...13 4.4. En skola för alla ... 13 4.4.1. En tom signifikant ... 144.5. Diskrepansen mellan teori och praktik...15
4.5.1. Två utbildningspolitiska riktningar ... 16
4.6. Målförskjutning från det kollektiva till det individuella ... 16
4.6.1. En modern skola i ett postmodernt samhälle ...17
5. METOD... 18
5.1. Val av metod ... 18
5.2. Den riktat öppna intervjun ... 18
5.2.1. Urval av respondenter ...19
5.2.2. Genomförande och intervjuguide ... 20
5.2.3. Trovärdighet och tillförlitlighet... 21
5.2.4. Etik ...22
5.3. Databearbetning... 22
5.3.1. Transkribering... 22
5.3.2. Analys och kodning ... 22
6. RESULTAT... 24
6.1.2. Lärarstudenten Björn... 25
6.2. Målgrupp 2 – nyexaminerade lärarna... 26
6.2.1. Nyexaminerade läraren Carina... 26
6.2.2. Nyexaminerade läraren David... 27
6.3. Målgrupp 3 – Erfarna lärarna ...28
6.3.1. Erfarna läraren Erika... 28
6.3.2. Erfarna läraren Fredrik ... 29
7. DISKUSSION... 31
7.1. Resultatdiskussion ...31
7.2. Slutord ... 34
8. REFERENSER...35
1. INLEDNING
En skola för alla är ett begrepp som är tänkt att genomsyra Sveriges alla skolformer. Idag går cirka 98 % av grundskolans elever vidare till gymnasial utbildning, gymnasieskolan kan därmed anses utgöra en förlängning av grundskolan (Persson 2001, s.110). En skola för alla utgör en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa en likvärdig utbildning för alla barn och elever. En grundläggande tanke i den svenska skolan är även att varje elev skall erbjudas en utbildning som tar hänsyn till var och ens unika förutsättningar och behov. Detta i sig har en motsägande karaktär, det kan ofta vara svårt för lärare att i enlighet med en skola för alla leva upp till att dels förmedla en likvärdig utbildning för alla elever och dels att ta hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov. Följande citat preciserar dilemmat som föreligger:
Skola och utbildning är i sig motsägelsefulla verksamheter. Samtidigt som skolan skall vara likvärdig och målen lika för alla skall den vara öppen för och stödja mångfald och variation. Å ena sidan är vi människor lika varandra i en rad avseenden vilket motiverar att vi är tillsammans. Å andra sidan är vi olika varandra vilket också motiverar att vi lever tillsammans för att ta del av de erfarenheter som variation och mångfald kan ge. När skolan så skall ge en likvärdig utbildning där individers olikheter motiverar att utbildningen anpassas till individuella förutsättningar, uppstår inte oväntat problem. (Persson 2001, s.141).
När jag under min utbildning diskuterat rådande dilemma med både lärare och lärarstuderande refereras det oftast till ett evighetsproblem. När man säger att dilemmat är ett evighetsproblem säger man också implicit att det inte finns någon lösning på problemet. I dilemmat ställs de två motstridiga intressena likvärdig utbildning och individanpassad utbildning emot varandra och struktureras i en dikotomi med två utgångspunkter i taget. Det intressanta är att undersöka hur pedagoger hanterar och upplever dilemmat.
Genom att nysta upp några filosofiska trådar i problematiken kring en skola för alla öppnas möjlighet för att ifrågasätta det för givet tagna. Om möjligt kan den filosofiskt pedagogiska grundfrågan eller för den delen evighetsproblemet gällande dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning med hjälp av ett filosofiskt förhållningssätt leda till att man lyfter blicken och tänker utanför kända mönster. Även om dilemmat ofta refereras till ett evighetsproblem finner jag det värt att diskutera. Min förhoppning är att undersökningen
2. SYFTE
Inom och mellan politiska system, vetenskapliga system och verksamhetsfältet talas det om en skola för alla i olika språk vilket leder till omtolkningar av budskap (Assarson 2007, s.61) och utifrån egen synvinkel att dilemmasituationer av den karaktär jag belyser uppstår. I denna intrasslade väv står läraren och ska i sitt praktiska arbete försöka hantera motstridiga mål och visioner på bästa möjliga sätt, allt efter devisen en skola för alla. Ett övergripande syfte med rapporten är att undersöka och utforska hur pedagoger hanterar problematiken och specifikt ser på dilemmat och målkonflikten mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning. Ett delsyfte är att föra in en komparativ dimension genom att jämföra lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärares syn på dilemmat som jag har i avsikt att belysa.
2.1. Problemformulering
För att svara på syftet är rapporten uppdelad i två delar. Första delen består av en teoridel i form av en litteraturgenomgång, ingen specifikt uttalad teori appliceras eller ligger till grund för några antaganden. Litteraturgenomgången ska istället förstås ur ett helikopterperspektiv och som en kunskapsöversikt. Det relevanta med teoridelen är en avgränsning utifrån tre teman som jag finner vara av betydelse i förhållande till dilemmat. Temana definieras som en
skola för alla, diskrepansen mellan teori och praktik och målförskjutningen från det kollektiva till det individuella. Temana fördjupas i litteraturgenomgången för att sedan ligga
till grund för empiridelen som består av intervjuer med lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärare. Den övergripande frågeställningen lyder:
• Vilka konsekvenser får den teoretiska målkonflikten/dilemmat mellan en likvärdig utbildning för alla och en anpassad utbildning för varje individs unika behov och förutsättningar i lärares pedagogiska verksamhet?
Som appendix kopplas nedanstående tre teman som grund för frågeställningen i framförallt litteraturgenomgången, men också som underlag till intervjuerna:
i)
En skola för allaii)
Diskrepansen mellan teori och praktikFrågeställningen ska förstås som ett problemområde vilket jag har i syfte att belysa och utforska.
3. TIDIGARE STUDIER
Det finns en mängd forskning och tidigare studier med anslutning till begreppet en skola för alla och dess innebörder. En sökning av begreppet en skola för alla på Internet genom sökningsbasen www.scholar.google.com resulterar i 29 200 träffar. Även om jag (som tidigare nämnts) använder litteraturen likt ett helikopterperspektiv och använt litteraturmaterial från flera olika källor för att få en så bred bild av problematiken kring dilemmat som möjligt blir avgränsning och urval av litteratur nödvändig. För det första har
jag valt ut den litteratur som jag tror leder mig och läsaren bäst in på studiens frågeställning. Därefter har jag gjort en sovring så att litteraturen är av relevans utifrån mina tre teman. För
att söka tidigare studier inom området använde jag mig av Malmö Högskolas och Lunds Universitets databaser. Nyckelord som gav resultat var en skola för alla, likvärdig utbildning och individanpassad utbildning.
Främst är det Inger Assarsons avhandling Talet om en skola för alla – Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag (2007) som inspirerat och ligger till grund för undersökningen. Assarson ger en insiktsfull analys av hur en skola för alla som skolpolitiskt mål formats efter olika gruppers strävan efter något bättre. Svårigheter uppstår när denna retorik ska omsättas till mål för ett politiskt uppdrag. Assarson frågar sig hur pedagoger gör ett sådant uppdrag meningsfullt och begripligt i den vardag de befinner sig i. I Utmaningar i en skola för alla – några filosofiska trådar (2009) utvecklar Assarson sina tankar utifrån ett filosofiskt förhållningssätt. Hon behandlar övergripande de filosofiska och pedagogiska dilemman som uppstår när lärare ska genomföra undervisning så att den anpassas till och kommer alla elever till godo, samtidigt som den också måste möta samhällets krav. Texterna av Assarson utgör grunden i nedanstående litteraturgenomgång. Resonemang och tankar ligger nära mina, framförallt med avseende på hennes filosofiska tillvägagångssätt.
Utöver Assarson tillkommer Bengt Perssons Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap (2001) som jag kom i kontakt med redan i början av lärarutbildningen och som följt mig sedan dess. Begreppen formuleringsarenan och realiseringsarenan vilket behandlar avståndet mellan den teoretiska nivån och den praktiska nivån i förhållande till skolan introduceras, vilket diskuteras djupare i avsnitt 4.5.
Andy Hargreaves Läraren i det postmoderna samhället (1998) utgör en grund för diskussion om hur skolans problem anses bestå av att skolan är en modern institution som verkar i en postmodern värld (se avsnitt 4.6.1.). Diverse annan litteratur (se referenser) har också använts och varit av nytta under arbetets gång. Sist men inte minst har skollagen och Lpf94 granskats och analyserats.
3.1. Teoretisk anknytning
Assarsons förhållningssätt domineras av poststrukturalistiska tankegångar, samtidigt förkastas inte strukturalismen. Poststrukturalismen är inte avhängig strukturalismen eftersom den förutsätter strukturalismen för sin existens. Det går inte att studera oordningen om inte ordningen finns och inte heller det ostrukturerade om inte det strukturerade funnits (Assarson 2009, s.160). Eftersom Assarsons studier utgör grunden i kommande litteraturgenomgång är jag färgad av samma tankegångar. Följande metaforiska beskrivning med hjälp av svampens rötter kommer nära den idé jag har som utgångspunkt i undersökningen:
Det vi ser ovan ytan kan verka tydligt för oss medan det som är svamparnas upphov ligger dolt och invecklat i ett rotsystem av trådar som tvinnar sig omkring varandra och ständigt växer i ett oregelbundet trassel. (Ibid, s.160).
Metaforiskt representerar svampen och rotsystemet hela den komplexitet som inbegriper dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning. Målen som styrdokumenten ställer upp verkar först vara självklara och oproblematiska för att sedan när man talar om det och försöker omsätta det i praktiken transformeras till ett komplicerat dilemma. Komplexiteten utgörs av en mängd faktorer vilka motiverar att litteraturgenomgången (utifrån de tre temana) modellerats som ett helikopterperspektiv på det problemområde som undersökts. Meningen är inte att applicera en specifik befintlig teori på problemet då syftet är av utforskande karaktär, utan olika sorters tankegångar med viss teorietisk betydelse ska uppfattas som delar i en helhetssyn.
4. LITTERATURGENOMGÅNG
4.1. Definitioner
Begreppet likvärdig utbildning kan uppfattas och få mening och innebörd beroende på vilken talaren är och i vilken kontext man talar om det, likaså begreppet individanpassad utbildning. I denna rapport definieras de utifrån den benämning de har i skollagen och Lpf94, vilket lämnar utrymme för tolkning och en öppenhet av vad de står för. Den fria tolkningen gör det onekligen svårt att slutgiltigt definiera deras innebörd, vilket framgår i avsnitt 4.3 i kontexten bestående av skollag och Lpf94.
Bokstavligen har dilemma sitt ursprung i grekiskans Di lemma och betyder dubbla
antaganden (Kernell 2002, s.19). Dilemman är något som ofta diskuteras inom filosofin men
som naturligtvis också återfinns i praktiken som exempelvis i läraryrket. En finurlig analogi av ett dilemma lyder att ”Läraren skall både utforma och realisera arbetet i skolan. Vara såväl arkitekt, och byggmästare som vicevärd.” (Ibid, s.48). I mitt fall består dilemmat av de två motstridiga teoretiska målen likvärdig utbildning och individanpassad utbildning som har sitt ursprung i de eviga motpolerna det kollektiva och det individuella.
4.2. Historik
Under flera hundra år var Sveriges skola starkt elitcentrerad och bara tillgänglig för pojkar. Förändring påbörjades i mitten av 1800-talet då folkskolan infördes och skolan fick så småningom ett parallellskolesystem. Redan här kan man skönja tendenser av begreppet en skola för alla då Statens folkskoleinspektion inrättades 1861 och skolinspektörer anställdes för att garantera en likvärdig utbildning över hela landet (Rydman 2000, s.35).
Målet under 1900-talets första hälft var att skapa en gemensam skolform och förslag om en enhetskola uppkom (Richardson 2004, s.118). Efter andra världskriget växte en demokratisk trend fram och öppnade upp för en diskurs om en samskola som skulle ge en likvärdig utbildningsmöjlighet (Assarson 2007, ss.20-21). Skolan blev mer enhetlig i sitt system och speciellt tre former av demokratisering inom skolan kan urskiljas: alla hade rätt till utbildning oberoende av bostadsort och ekonomiska förhållanden, fostran till demokrati vilket innebar bildandet av människor beredda att värna om de demokratiska värdena och en för alla skolpliktiga barn gemensam skola, samt avskaffandet av parallellskolesystemet (Richardson
2004, ss.141-142). 1950-talets process för ett enhetligare skolsystem och demokratiseringen av skolan ledde fram till grundskolans uppkomst 1962 och gymnasieskolan 1968. Under 1970 och 80-talen minskade den statliga detaljstyrningen och allt mer ansvar lades ut lokalt. 1990 fattade riksdagen beslutet att kommunalisera grundskolan och gymnasieskolan (Rydman 2000, s.37).
1994 kom Sveriges senaste läroplan ut, vilken innefattar både grundskolan och gymnasieskolan. Målstyrning ersätter regelstyrning och valfrihet och individualisering är termer som präglar utformningen. Den dåvarande relativa betygsskalan ersattes med ett betygssystem med inriktning på fördelning och uppnåendemål (Assarson 2007, s.23).
Enhetsskolans genomförande resulterade i dagens så kallade inkluderande skola. Nu står lärarna och skolan inför nästa utmaning – förutom att kraven på en likvärdig utbildning ska uppnås förväntas lärarna även ta hänsyn till allas unika förutsättningar och behov inom den inkluderande skolan.
4.3. Styrdokument
4.3.1. Skollagen
Skollagen är ett av skolans styrdokument och skollagens målparagraf innehåller de grundläggande bestämmelserna för all verksamhet inom det offentliga skolväsendet (Erdis 2004, s.17). I skollagens portalparagraf 1 kap. 2 § första stycke fastställs att:
Alla barn och ungdomar skall oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig varhelst den anordnas i landet. (SFS 1985:1100).
Till synes en paragraf som innehåller helt acceptabla rekvisit och värderingar.
4.3.2. Läroplanen (Lpf94)
I Lpf94 1 kap. Femte stycke fastställs att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. I samma stycke framkommer att det finns ” [...] elever som av
olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.” (Lpf94, s.4). Även här finns inga betänkligheter angående de mål som föreskrivs.
4.3.3. Motstridiga mål
Det är i talet om målen och värdetermerna och framförallt när de ska omsättas i det praktiska verksamhetsfältet som problem och dilemman uppkommer. Styrdokumenten (skollagen och Lpf94) är skrivna som politiska kompromisser för att uttrycka en gemensam politisk strävan vilket gör att många olika motstridiga uppfattningar göms i texterna för att framstå som ett gemensamt dokument. Eftersom uttrycken är öppna finns ingen ledning och när pedagoger ska genomföra uppdraget kolliderar de till synes likriktade styrdokumenten (Assarson 2009, s.45). De centrala stroferna i skollagen ”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.” (SFS 1985:1100) och i Lpf94 ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lpf94, s.4) är de två motpoler som ger upphov till dilemmat mellan likvärdig och individanpassad utbildning. Styrdokumentens ändamål som de framställs i officiella texter är retoriska, när de ska omsättas i praktiken på en funktionell nivå ändras innebörden och problem uppstår (Assarson 2007, s.208). De två teoretiskt motstridiga målen mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning realiseras till ett dilemma.
Även om en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt eller att skolans resurser ska fördelas lika för att det finns elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpf94, s.4) utformas dock i realiteten ofta undervisningen likformigt förutom för elever i behov av specialpedagogisk undervisning. Ur ett filosofiskt perspektiv lär sig alla människor på olika sätt och har olika förutsättningar och behov. Första meningen i Lpf94 uttrycker faktiskt att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Ibid, s.4). ”När skolan så skall ge en likvärdig utbildning där individers olikheter motiverar att utbildningen ska anpassas till individuella förutsättningar uppstår [...] problem” (Persson 2001, s.141), inte minst för lärarna och deras situation som ansvariga för ett demokratiskt förhållningssätt gentemot eleverna.
4.4. En skola för alla
Som undersökningens titel antyder beror det på vilken talaren är och i vilken kontext man sätter en skola för alla som det först får mening och innebörd (Assarson 2009, s.31). Å ena sidan kan begreppet betyda en skola för alla som står för en enda likformig skolform. Å andra sidan kan begreppet betyda en skola för alla som står för en skolform med lika mål men med tillgång till olika medel för att nå målen efter skilda intressen i samhället. Assarson nämner att
”Hur skolan ska organiseras bestäms av de för tillfället rådande viljorna om vilket samhälle som eftersträvas” (Ibid, s.26). Vidare konkurrerar olika grupper med varandra om vilka intressen som ska gälla, det är en komplex process som genom historien visar hur politik, vetenskap och forskning alla haft inflytande över skolans utformning (Ibid, s.28). Med andra ord finns olika diskurser som vill tillföra innebörder i vad en skola för alla ska betyda. På grund av divergensen i vad en skola för alla egentligen ska innebära kommer motstridiga mål till uttryck i styrdokumenten och skapar i slutändan dilemman som det mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning.
4.4.1. En tom signifikant
Ofta betraktas ideologiska och politiska förväntningar som orealistiska, en skola för alla är inte ett undantag. Ändå finns en strävan efter en skola för alla kvar. Filosofen Ernesto Laclau menar att begrepp som solidaritet, rättvisa och jämlikhet är så kallade tomma signifikanter (Ibid, s.107). En skola för alla kan enligt Assarson också förstås som en tom signifikant, nämligen att begreppet är öppet i sig självt och kan fyllas med olika innebörder i olika diskussioner och sammanhang. Filosofen Jacques Derrida talar om vissa begrepp som messianska där ”Messias alltid befinner sig i framtiden, som ett ständigt närvarande löfte om något bättre som vi ännu inte kan föreställa oss.” (Ibid, s.32). Assarson menar att en skola för alla kan förstås som ett messianskt uttryck. En skola för alla som retoriskt uttryck och som strävansmål måste ständigt diskuteras och prövas om det ska fungera, vilket bevisligen görs eftersom så många olika aktörer vill säga sitt. Men istället för en meningsfull diskussion kan det bli fråga om en maktkamp mellan olika grupper i samhället som vill föra fram sina respektive intressen i den tomma signifikanten en skola för alla.
Om en skola för alla betraktas som en tom signifikant med en öppenhet för innebörd och tolkning uppkommer två sidor av samma mynt. Å ena sidan implicerar den retoriska öppenheten ett hopp och en strävan till att nå en skola för alla. Å andra sidan ges det utrymme för olika intressenter att fylla begreppet med den innebörd som de för tillfället har preferens för. Ur ett maktperspektiv är det för tillfället de rådande viljorna i samhället som styr och får med sin dominans företräde i tolkningen och innebörden av en skola för alla.
4.5. Diskrepansen mellan teori och praktik
Lärarnas Riksförbund framhåller att det råder ett spänt förhållande mellan politiker och lärare. Lärare känner dålig tilltro till politikerna och grupperna har olika visioner om skolan och framtiden (Isaksson 2000, s.67). Riksrevisionsverket bedömer att det föreligger en klyfta mellan de verksamma i skolan (som ska genomföra förändringarna i måldokumenten) och politikerna (som sätter villkoren för förändringarna) (Ibid, s.67).
I utbildningsdepartementets skrivelse Elevens framgång – skolans ansvar anser en expertgrupp bland annat att målen i de nationella och lokala styrdokumenten konkretiseras i lärarnas arbete och utgör en bas för elevernas lärande. Den naturliga variationen av elevernas olikheter utgör då utmaningar som kräver olika metoder och arbetssätt för elevernas framgång i skolan (Ds 2001:19, s.11). Idealt sett anpassar läraren undervisningen och arbetsformer så att varje elevs behov tillgodoses men skolans regelverk sätter upp gränser. Kurs och timplaner är lika för alla vilket innebär att alla elever förväntas uppnå de föreskrivna målen inom samma tidsrymd. Dessa mål att uppnå är uttryck för samhällets krav på utbildningsväsendet att ge eleverna vissa nationellt definierade minimikunskaper, men i ett sådant system beaktas inte individers olikheter (Persson 2001, s.139). Persson skriver att det föreligger en diskrepans mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan vilket går ut på att skollag, förordningar och läroplaner uttrycker samhällets intentioner med skolan, men säger inget om hur intentionerna ska realiseras (Ibid, ss.141-142). Alltså konstrueras intentioner om skolan och undervisning på en arena (formuleringsarenan) medan intentionerna tillskrivs mening och innebörd på en andra arena (realiseringsarenan). När skolpolitiska intentioner överförs till styrdokument förväntas pedagoger omsätta dem i praktiken, vilket skapar problem på grund av klyftan mellan den teoretiskt förankrade arenan och den praktiskt förankrade arenan. Ju fler övergripande mål som återfinns i styrdokumenten desto lättare är det att komma överens. Det är när de generaliserade målen ska preciseras som diskussionerna startar och problemen uppstår (Kernell 2002, s.43). Likvärdig utbildning och individanpassad utbildning skapar på realiseringsarenan en målkonflikt för pedagogerna då de ska söka åstadkomma en likvärdig utbildning för alla samtidigt som individers olikheter ska tillmötesgås.
Illeris formulerar vad han kallar den ideologiska missuppfattningen. När målformuleringar ska beslutas rör det sig ofta om en ideologisk strid som utspelar sig lösryckt från förhandlingarna
om själva skolans ramar (Illeris 2007, s.276). Missuppfattningen består i att man blandar samman ideologiska markeringar med mål som i realiteten ligger till grund för utbildningarnas utformning (Ibid, s.276).
4.5.1. Två utbildningspolitiska riktningar
Ur ett utbildningspolitiskt perspektiv har skolan i Sverige under långa perioder varit styrd av en innovativ utbildningspolitisk riktning med rötter i socialdemokratin. ”Tyngdpunkten ligger på att skolan ska vara till för alla, vara så lik som möjligt för alla och ha så få tillfällen till individuella val som möjligt” (Haug 1998, s.23). En andra utbildningspolitisk riktning är den restaurerande riktningen med rötter i de borgerliga partierna. Den restaurerande riktningen har ståndpunkten att alla ska gå i skolan men skolan behöver inte nödvändigtvis vara likadan för alla. Det ska finnas utrymme för individuella val och utbildningen ska vara individualiserad på olika sätt (Ibid, s.23). Utifrån dessa utbildningspolitiska block kan man skönja att dagens skola resulterat i en kompromiss av båda riktningar. Dock tycks en glidning åt det individuella för nuvarande dominera både samhället och tidsandan som råder.
Skolan står inför en omfattande gymnasiereform som slutligen är tänkt att träda i kraft 2011 (http://www.skolverket.se/sb/d/2885). Det återstår att se hur framtidens gymnasieskola kommer se ut, men med tanke på att nuvarande regering är borgerlig och därmed för en restaurerande utbildningspolitik kommer möjligtvis det spegla de kommande styrdokumenten. Tomma signifikanter som likvärdighet och individanpassning är värdeladdade begrepp på grund av deras öppenhet och kan fyllas med innebörd beroende på vilken utbildningspolitik som råder.
4.6. Målförskjutning från det kollektiva till det individuella
Samhällets värdegrund är i förändring och har genomgått en process från att varit starkt förankrad i det kollektiva till att betona det individuella. Persson skriver att konkurrensen i dagens näringslivsanpassade skolor har lett till att tidigare läroplaners betoning av värden som solidaritet och gemenskap ersatts med en betoning av den enskilde individens behov. I och med denna målförskjutning har frågan rests om detta är förenligt med målsättningen en skola för alla (Persson 2001, s.110). Assarson refererar till Anderssons analys av läroplaner som visar att begreppen gemenskap och solidaritet dominerar före 1994 för att sedan ge vika för
med en sund infallsvinkel till hur lärarens uppdrag förändrats i förhållande till motsättningen mellan likvärdig utbildning för alla (den kollektiva normen) och individers olika behov och förutsättningar (den individuella normen). En övergripande förändring och process har tagit avstamp i samhället som helhet och därmed spridit sig till samhällets delar, dvs. dess institutioner (även skolan) vilket lett till att lärarna idag ställs inför ovanstående målkonflikt. Traditionella värden och normer råkar i konflikt med nya och enligt Elfström är det den nya flexibla, ansvarstagande och problemlösande individen som blivit den nya formen. Ansvar flyttas från samhället till individen (Elfström 2004, s.62).
4.6.1. En modern skola i ett postmodernt samhälle
När pedagoger ska hantera olika värden så som likvärdig utbildning och individanpassad utbildning uppstår problem då de ofta kolliderar med varandra. I det (enligt många) postmoderna samhället där olikhet och skilda synsätt råder är det kanske inte fullt så besynnerligt eller för den delen ett problem. Filosofen Torbjörn Tännsjö menar att demokrati förutsätter pluralism, vilket i sin tur förutsätter att olika värderingar ska få utrymme (www.svd.se). Dilemmat kan således förstås som en naturlig del i en postmodern pluralistisk demokratisk skola. Problemet är att skolan fungerar som en modern institution i ett postmodernt samhälle. Andy Hargreaves ser skolan som en modern institution verksam i ett postmodernt samhälle. Utmaningar och förändringar som dagens skolor och lärare står inför har rötter i en sociohistorisk övergång från modernitet till postmodernitet (Hargreaves 1998, s.39). Skolan berörs av den postmoderna världens komplexa krav men reaktionerna är inadekvata och ineffektiva då man håller fast vid existerande system och strukturer (Ibid, s.39). Gapet mellan skolans värld och världen utanför blir allt tydligare och klyftan utgör enligt Hargreaves en stor del av krisen i dagens skola (Ibid, s.39).
Om modernismen utmärktes av enhetlighet och struktur är det postmoderna samhället föränderligt och oförutsägbart likt en rörlig mosaik. Postmodernismen kritiserar modernismens antaganden av självklara värden och sanningar (Assarson 2009, ss.15-16). Dilemmat kan utifrån ett modernt strukturellt system uppfattas som problematiskt då målen står i motsatsförhållande till varandra i en dikotomi med två utgångspunkter, samtidigt kan dilemmat uppfattas som en naturlig del i en pluralistisk demokrati som förutsätter olika värderingar i enlighet med ett postmodernt perspektiv.
5. METOD
Litteraturgenomgången lade grunden med ett helikopterperspektiv över de teman jag finner vara av relevans och påverkar det dilemma jag anser föreligga mellan en likvärdig och individanpassad utbildning. Nästa steg är att lyssna på ett antal målgrupper inom pedagogisk verksamhet angående ämnet. Förkastas eller bekräftas de teman som granskats – eller rättare sagt hur upplever respondenterna problematiken? Innan undersökningens empiriska resultat redovisas följer en genomgående metoddiskussion.
5.1. Val av metod
I de flesta fall är det undersökningens syfte som avgör val av metod och metoden avgränsar vad som kommer att bli belyst i undersökningen (Lantz 1993, s.24). Eftersom jag valt att belysa dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning utifrån olika teman samt att lyssna på ett antal pedagoger och utforska hur de upplever problematiken är det en kvalitativ metod som använts. Närmare bestämt den kvalitativa intervjun. Jag är inte intresserad av en kvantitativ metod med bestämda variabler, inte heller ute efter ett specifikt svar med en specifikt avgränsad frågeställning. På grund av ett renodlat intellektuellt intresse, en preferens till att veta mer och en strävan efter att belysa det jag anser vara ett dilemma föreföll den kvalitativa intervjun bäst lämpad och i hög grad relevant för undersökningen.
En andra aspekt som påverkar varför den kvalitativa intervjun använts beror på dess komparativa fördel då intervjuer med respektive respondent om samma fråga och teman kan ge olika svar. Intresset ligger i att jämföra lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärares syn av det valda problemområdet.
5.2. Den riktat öppna intervjun
Specifikt användes den öppet riktade intervjun eller med en annan benämning den ostrukturerade intervjun. Bryman definierar den senare som en intervju där intervjuaren har en lista med allmänna frågeställningar som han eller hon förväntar sig att täcka. Frågorna är av informell karaktär och ställs inte i någon speciell ordning eller struktur (Bryman 2002, s.127). Fördelen ligger i att intervjuprocessen blir flexibel och tonvikten ligger på respondenten och vad denne tycker är viktigt, intervjun blir inte låst vid en lista som bockas av uppifrån och ner. Lantz benämner samma metod som den riktat öppna intervjun vilket är definitionen jag valt
I den riktat öppna intervjun beskriver respondenten fritt hur hon eller han uppfattar ett fenomen. Det är det subjektiva som söks och vilken kontext, mening och sammanhang som är betydelsefullt bestäms av respondenten (Lantz 1993, s.18). I praktiken är det under intervjun en vid fråga som belyses med frågeområden (i mitt fall dilemmat mellan likvärdig och individanpassad utbildning). Vidare är det respondenten som definierar fenomenet (i detta fall dilemmat) och avgränsar det, därav kan olika respondenter ge olika svar och definitioner av det fenomen som diskuteras i intervjuerna (Ibid, s.19). Härav kan flera intervjuer på samma tema visa sig olika vilket är en fördel för förståelsen av fenomenets kvalitet.
5.2.1. Urval av respondenter
För att få variation i urvalet användes metoden strategiskt urval. Metoden går ut på att välja ett antal variabler som är av teoretisk betydelse (Trost 2005, ss.117-118). Variabler av teoretisk betydelse är exempelvis kön, ålder och yrke. Jag vill kalla mitt urval för en förenklad modell av ett strategiskt urval då jag endast delat in respondenterna i tre olika målgrupper. Målgruppernas teoretiska betydelse ligger i att de alla ingår i någon form av pedagogisk verksamhet. Skillnaden består i att respondenterna befinner sig i olika stadier och är verksamma på olika nivåer inom skolväsendet. Respektive målgrupp består utav två respondenter:
Målgrupp 1 – Lärarstuderande: Två stycken lärarstuderande (Anders och Björn).
Målgrupp 2 – Nyexaminerade lärare: Två stycken nyexaminerade lärare (Carina och David). Målgrupp 3 – Erfarna lärare: Två stycken erfarna lärare (Erika och Fredrik).
Syftet och den teoretiska betydelsen ligger i att jämföra och lyssna på respektive respondents röst i förhållande till problematiken kring dilemmat likvärdig utbildning och individanpassad utbildning. Genom att först problematiserat och diskuterat ämnet i litteraturgenomgången får intervjuerna komplettera och föra fram rösterna från några individer som är ute i verksamhetsfältet och dagligen möter problematiken i sitt yrke eller utbildning.
Respondenterna valdes tack vare att jag genom mina studier kommit i kontakt med var och en under mina akademiska år. Kritik kan riktas mot att jag kallar urvalet för strategiskt och att det istället är ett bekvämlighetsurval. Kritiken kan röra att jag sedan innan har en relation med respondenterna och att intervjuerna förlorar sin autenticitet. Men jag anser inte kritiken
berättigad, Trost tar bland annat upp att bekvämlighetsurval är en vanlig metod att använda sig av för att få till ett strategiskt urval (Ibid, s.120). En andra motivering till varför jag valde just dessa respondenter är bristen på tid för genomförandet och framförallt att respondenterna uppfyller kraven att legitimt kunna representera målgrupperna lärarstuderande, nyexaminerade lärare och erfarna lärare som jag har i syfte att intervjua.
5.2.2. Genomförande och intervjuguide
Samtliga intervjuer genomfördes under första halvan av februari månad 2010 och varade mellan 35 och 110 minuter vardera. Plats för intervjuerna varierade med tanke på var respondenterna befann sig, när de kunde träffas och var de kunde träffas. Intervjuerna genomfördes enskilt med undantag för intervjun med Erika och Fredrik som intervjuades samtidigt på grund av omständigheter som tid och geografisk plats. Förutsättningen och behovet av en lugn ostörd miljö infriades under alla intervjutillfällen.
Innan intervjuprocessen tar sin början är det viktigt att respondenten får uppgiften beskriven och möjlighet till att medverka eller avböja. Respondenten måste även ha blivit införstådd med syftet för intervjun vilket är avgörande för intervjuns tillförlitlighet (Lantz 1993, s.63). Samtliga respondenter fick information om syftet med studien innan själva intervjun genomfördes genom en föregående mailkonversation.
Under själva intervjuerna användes en intervjuguide (Se bilaga). Eftersom intervjuerna är riktat öppna konstruerades en intervjuguide med en vid grundfråga (undersökningens frågeställning) som sedan belyses med bestämda frågeområden (de tre temana). Uppslag till hur utformning av en intervjuguide kan genomföras fick jag del av i Annika Lantz Intervjumetodik (1993) (Ibid, ss.68-69). Trost påpekar vikten av att intervjuguiden passar den intervjuare som ska använda den. Eftersom vi människor tänker på olika sätt ska intervjuguiden göras personlig men dock kommunicerbar (Trost 2005, s.50). Avgörande är att frågorna ger möjlighet till att få information om hur respondenterna upplever sin värld och att intervjuerna innehåller flexibilitet (Bryman 2002, ss.304-305). Flexibilitet och öppna svar är de resultat som en öppet riktad intervju förväntas innehålla, frågeområdena ska inte betraktas som en lista som bockas av från början till slut utan mer som ett stöd och påminnelse för mig som intervjuare. På grund av att jag jämförde intervjuerna komparativt är det dock av vikt att
samma frågeområden diskuteras i respektive intervju. Hur följdfrågorna löd berodde på svaren från respondenterna.
Intervjuerna spelades in med bandspelare och fördelarna med detta tillvägagångssätt är många. Det underlättar för minnet eftersom anteckningar inte är tillräckligt för en så detaljerad analys som ofta krävs i kvalitativa intervjuer. En fördel är att ha allt som respondenten säger inspelat för att kunna var fokuserad i nuet på följdfrågor och att vara lyhörd under intervjun (Ibid, s.306).
5.2.3. Trovärdighet och tillförlitlighet
Termerna trovärdighet och tillförlitlighet, dvs. validitet (mäter jag det jag har för avsikt att mäta) och reliabilitet (hur stor noggrannhet mäter jag med) härstammar från den kvantitativa metodologin. I samband med en kvalitativ studie kan dessa kvantitativa termer kännas annorlunda och malplacerade, dock ska intervjuer ske så att data blir trovärdig och giltig (Trost 2005, s.113). Kvantitativa metoder är till för att mäta och har en i förväg inbyggd bestämd struktur hur en undersökning ska fortgå. Om termerna kopplas till min undersökning kan de representera att jag faktiskt mäter/jämför de olika målgruppernas syn på dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning och noggrannheten av mätningen består i att urvalet faktiskt representerar olika grupper inom pedagogisk verksamhet som jag har i avsikt att intervjua. För att förtydliga krävs en öppenhet och jag måste kunna visa att resultaten av data och analys är trovärdigt (Ibid, s.113), ett krav jag hoppats tillgodosetts genom att intervjuguide finns bifogad. Sammanfattat är det problematiskt att applicera termer från en motsatt disciplin som den kvantitativa metoden. Termerna är så pass viktiga och vetenskapligt dominanta att man ändå vill släppa in dem. Kvalitativa forskare har diskuterat om kvantitativa begrepp som validitet och reliabilitet har relevans för kvalitativa undersökningar. Även de som anser att begreppen inte är relevanta menar att deras innebörd behöver ändras för att passa den kvalitativa metoden (Bryman 2002, s.257). Vidare verkar validitet definitionsmässigt rymma konnotationer som rör mätning, men mätning är inte av värde i kvalitativa studier (Ibid, s.257). Det finns olika uppfattningar i diskussionen om validitetens och reliabilitetens vara eller icke vara i kvalitativa studier och till synes inget rätt eller fel svar.
5.2.4. Etik
Det är av stor vikt att överväga de etiska aspekter som kan uppkomma under intervjuer. Respondenterna har rätt till sin egen integritet och värdighet (Trost 2005, s.103). Respondenternas namn är fingerade och annan information som kan leda till att respondenterna ges till känna har reducerats. Bara det som är mest relevant för undersökningen behålls, dvs. kön, ämneskombination och verksamma år inom skolan. Alla respondenter ställde upp frivilligt och hade inga restriktioner gällande inspelning av samtalen. Självfallet har jag som intervjuare enligt intervjuetiken tystnadsplikt.
5.3. Databearbetning
5.3.1. Transkribering
De inspelade intervjuerna transkriberades till text för att underlätta och göra respondenternas svar så överskådliga som möjligt. Transkribering innebär att jag lyssnar på de inspelade intervjuerna och skriver ned dem i ett textdokument. Det är ett tidskrävande projekt men fördelarna är att minnet får hjälp. Det underlättar för djupare analys och man kan göra upprepade genomgångar av respondenternas svar (Bryman 2002, s.310).
5.3.2. Analys och kodning
Grounded theory är ett vanligt synsätt för analys av kvalitativa data, men det finns många olika tolkningar om hur denna analysteori ska användas och vad den innebär (Ibid, s.375). Grounded theory rymmer olika former av kodning och den form jag använt för undersökningen är öppen kodning. Öppen kodning går ut på att bryta ner och jämföra data som i slutändan ger begrepp (Ibid, s.377). Begreppen refererar till och sätts på konkreta mönster jag funnit under analysen av intervjuerna. I mitt fall fanns redan teman/begrepp (en skola för alla, diskrepansen mellan teori och praktik och målförskjutning från det kollektiva till det individuella) som jag ville undersöka djupare genom intervjuerna. Därför har kodningen inte varit öppen i samma bemärkelse som Grounded theory föreskriver. Ett visst mått av öppenhet hos mig som kodare var ändå något jag var medveten om för att på så sätt ha möjlighet att finna nya mönster eller begrepp under analysen.
eller relevant information i förhållande till undersökningens frågeställning uppkom. Detta till synes banala metodförfarande förekommer dock (Trost 2005, s.132) och gav ur eget perspektiv bra resultat.
Kritik mot det kvalitativa kodningsförfarandet går ut på att kontexten förloras. Genom att plocka ut textstycken styckas sammanhanget upp (Bryman 2002, s.387). Jag har dock medvetet valt att avgränsa mig vid de nämnda tre temana och de bildar tillsammans den kontext som integrerar och påverkar problematiken angående dilemmat mellan likvärdig och individanpassad utbildning. Syftet med intervjuerna är att få en djupare förståelse och jämföra hur respondenterna i respektive målgrupp förhåller sig till – och upplever dilemmat med de tre temana som grund, vilket i sin tur återges med respondenternas ord. Slutligen är inget resultat intressant förrän man visat att det är intressant (Trost 2005, s.132) vilket förhoppningsvis analysen som presenteras i undersökningens resultatdiskussion (avsnitt 7.1.) åstadkommit.
6. RESULTAT
6.1. Målgrupp 1 – lärarstudenterna
6.1.1. Lärarstudenten Anders
Respondenten Anders läser sista terminen på lärarutbildningen med ämnesinriktning engelska/svenska.
Anders kopplar en skola för alla till skolans och lärarens demokratiuppdrag med att alla ska känna sig välkomna. Vidare anser han att uppdraget är väsentligt i och med att man: ”på
senare tid i takt med att man börjat diskutera ett mångkulturellt samhälle också har börjat tänka på att vi måste se till att alla vare sig religion eller kulturella bakgrunder får tillgång till skolan”.
Anders menar att styrdokumentens mål ligger som bakgrund för verksamheten men det uppstår situationer i undervisningen som gör att man börjar reflektera: ”dom är ju på något
sätt grundläggande för verksamheten dom här målen” men ”det kan va så att exakt hur man ska applicera dom här målen inte alltid är så lätt”. Han menar att det i en klass finns så
enormt olika förutsättningar och att lyckas lägga upp en lektion som tar hänsyn till en stor spännvidd gällande förkunskaper hos elever är problematiskt. Anders framhåller att även om det sägs att skolan ska vara likvärdig i hela landet så tror han inte att det är en realitet, det finns ett gap mellan det som sägs i styrdokumenten och den faktiska verkligheten. Möjligen är någon form av nivågruppering oundviklig för att få till en optimal lärandesituation, samtidigt vet han inte hur det rent praktiskt skulle genomföras: ”det kräver ju resurser”.
Skolan har en motsägande karaktär i och med målformuleringar som allas rätt till likvärdig utbildning samtidigt som utbildningen ska anpassas till individen, enligt Anders. Man borde ta hänsyn till relevanta pedagogiska teorier som underlättar för hur man lär sig, men skolan rymmer även en målsättning om gradering och betygssättning som är utslagsgivande för vilka som får gå vidare till högre utbildning. En målsättning som enligt Anders inte helt är i överensstämmelse med den pedagogiska: ”man måste som lärare förstå att det finns
Konkret sätter Anders stor tilltro och förhoppning till att dilemman som det mellan likvärdighet och individanpassning och hur man ska tackla problemen i skolvardagen kan hanteras och lösas med fungerande kolliegalt samarbete i lärarlag. Lärarna har kommit i skymundan och istället har politiker och forskare tagit plats, Anders innehar ståndpunkten att lärarna har en väldigt viktig roll och att: ”dom kan föras an på ett bättre sätt än vad som är
fallet genom att lyssna på deras erfarenheter och integrera dem på ett bättre sätt i utvecklingen”.
6.1.2. Lärarstudenten Björn
Respondenten Björn läser fjärde terminen på lärarutbildningen med inriktning samhällskunskap/religion.
Björn definierar en skola för alla som en skola som ska vara tillgänglig för att möta allas behov vare sig man är teoretiskt lagd, praktiskt lagd eller har någon form av bokstavskombination. Han upplever dock problem eftersom läroplanen säger att utbildningen ska gälla på lika villkor samtidigt som elever har olika förutsättningar. Styrdokumenten upplevs som luddiga. Styrdokumentens inneboende tolkningsföreträde innebär en lättnad eftersom: ”det blir lättare att tillgodose individanpassning i och med att man kan sköta sin
undervisning hur man vill” samtidigt är tolkningsföreträdet problematiskt då: ”kunskapen som krävs för ett godkänt kanske blir annorlunda från en skola till en annan eller från en elev till en annan elev, det är både bra och dåligt med det”. Björn medger att alla ska ha rätt till
undervisning men frågar sig om det verkligen går att hjälpa alla. En genuin individanpassning finns inte idag, Björn har reflekterat om problematiken men säger också att han inte har några direkta erfarenheter om det för att kunna ge några konkreta svar.
Övergripande, tror Björn, att det handlar om en resursfråga för att konkret kunna lösa motvikterna individanpassning och likvärdighet i undervisningen. Fler lärare i klassrummet för att tillgodose elevernas olikheter är en lösning. Björn har uppfattningen att man lär sig bäst med de som är på samma nivå. Genom nivågruppering kan ”duktiga” elever gå vidare självständigt i arbetet och man kan inrikta sig på elever som inte har det så lätt: ”då kan jag
lägga min tid där eftersom resurserna finns inte”. Han inser också att skolan påverkas av
faktorer som politik och ekonomi: ”från stat ner till skola är det […] politik inblandat och
åtgärdsprocessen går ”ända från toppen till lärarna”. Björn menar att lärarna måste bli inblandade och delaktiga i processen för att få gehör och han avslutar med att: ”man blir
frustrerad eller vilsen, det är stort hopp mellan det teoretiska och praktiska”.
6.2. Målgrupp 2 – nyexaminerade lärarna
6.2.1. Nyexaminerade läraren Carina
Respondenten Carina har varit verksam som gymnasielärare i sex månader och undervisar i franska, spanska, religion och historia.
För Carina är en skola för alla en skola där alla elever är välkomna oberoende av kön, bakgrund, handikapp eller betygssnitt och där man bedriver en undervisning som utgår från elevens behov. På hennes skola integreras begreppet en skola för alla genom att eleverna erbjuds olika examinationsformer. Själv försöker hon erbjuda muntliga prov, skriftliga prov och inlämning för samma prov för att i alla fall göra det lättare för elever med exempelvis dyslexi. Carina tillägger att detta givetvis kräver stor tillgång till personal.
Styrdokumentens mening handlar mycket om hur man tolkar dem, menar Carina. Hon försöker göra dem realiserbara så gott det går men påpekar att svårigheten är att hitta en balans: ”jag tolkar dem på ett sätt och min kollega på ett annat”. Individanpassning kontra likvärdighet blir motsägelsefullt, eftersom människor är så olika och lär sig så olika är det svårt att finna en balans mellan de båda målen. Hon tror att en balans kan upprättas och att man inte ensidigt behöver betona det ena kontra det andra men att det hela är en fråga om tolkning: ”Här sitter jag ju och tolkar vad individanpassad utbildning är för mig betyder en
sak och för dig kanske en annan”. Tolkningsföreträdet upplevs som positivt men också
problematiskt och hon förklarar att: ”vi […] kan aldrig komma fram till en gemensam
ståndpunkt i denna fråga eftersom vi inte tänker likadant”.
Sammanfattat spelar tolkningsprocessen angående styrdokumenten stor roll för respektive individuell lärare. Carina menar att även om hon strävar efter att följa målen så har hon i processen tolkat dem subjektivt mer eller mindre medvetet. Hon förklarar att åtgärder behövs för att förtydliga målen så att det inte blir upplagt för så många olika tolkningar. Carina tror
6.2.2. Nyexaminerade läraren David
Respondenten David har varit verksam som gymnasielärare i två månader och undervisar i samhällskunskap, historia och filosofi.
David fastställer att begreppet en skola för alla är väldigt svårt att definiera. I grundskolan råder skolplikt och med det blir en skola för alla realiserad på grund av ett tvång, gymnasieskolan är däremot en frivillig skolform där begreppet kanske mer ska appellera till möjligheter för individer att välja utbildning efter preferens. På lärarnivå är begreppet problematiskt eftersom man gett ett tolkningsföreträde till den enskilde läraren vilket skapar svårigheter när man ska diskutera likvärdig utbildning och individanpassad utbildning: ”Vi
kastas ut i det yrkesverksamma livet med vackra formulerade budskap från myndigheterna som säger vad vi ska göra och vad vi ska förhålla oss till” men ”Jag upplever en enorm diskrepans mellan den här teoretiska bilden av skolan och den verkliga”. David syftar på att
forskare och politiker talar om en värld han själv inte upplever och han tror att lärarna är inne i en global identitetskris. Skolan påverkas av samhällets strömningar men har inte förutsättningar att möta det postmoderna samhället, lärarna arbetar på en modern arena och lärarrollen och uppgifterna med den är oöverskådlig. I och med detta menar David att man slutligen inte orkar eller vågar ta ställning i den politiska debatten och man tar en enkel väg genom att ställa sig in i det politiskt korrekta, vilket är att hålla med om de motstridiga målen i styrdokumenten som blir till: ”ett ok som trycker ner oss”. Lärarkåren är den mest självkritiska kår som finns vilket leder till att ingenting görs för att motverka exempelvis nuvarande arbetsbelastning: ”Det ligger latent i varenda lärarrum och pyr den här liksom
självkritiken”.
Vidare menar David att Lpf94 uttrycker att lärarna ska verka för det kollektiva och det gemensamma samtidigt som man ska bejaka individens frihet och integritet, mål som är i en ständig konflikt. Han säger att han som lärare har fått ett förtroende och har genom examen rätt att tolka läroplanen och skapa en egen bild av innebörden i en skola för alla, men säger också att man kanske har lagt en allt för stor börda på den enskilde läraren med ett sådant tolkningsutrymme:”Vi är en väldigt kompetent yrkeskår på många sätt och vis men
fortfarande så är dessa målen oöverskådliga samtidigt som vi arbetar i en miljö som ständigt dras med besparingar det handlar om att man ska dra in man ska effektivisera [...]”.
David tycker att vår samtid är färgad av enkla och snabba lösningar till komplexa problem och situationer: ”är det inte doktor Phils lösningar så är det Dalai Lamas” och är övertygad om att det inte finns någon metod som är självklar eller rätt. Det är inte en omöjlighet att förena det likvärdiga och individualiserade, däremot måste det diskuteras: ”varje lärare
måste ges utrymme att få reflektera över det”. Enligt David är självreflektion otroligt viktigt
och drar paralleller till John Deweys exempel om läraren som den reflekterande praktikern:”ska vi vara kreativa personer eller professionella lärare då krävs det att vi är
reflekterande praktiker och då krävs det att man har tid för reflektion, självreflektion och kollegial reflektion”. Han upplever yrket som ensamt och den enda tid utöver lektioner är ett
möte på 90 minuter i veckan där ingen tid finns över till samtal om de dilemman man ställs inför i sitt arbete.
6.3. Målgrupp 3 – Erfarna lärarna
6.3.1. Erfarna läraren Erika
Respondenten Erika har varit verksam som lärare i över tjugo år och undervisar i svenska, religion och filosofi.
Enligt Erika är en skola för alla en bra tanke men problemet med det svenska gymnasiet är att alla ska ha samma undervisning. Man påtvingar människor en viss sorts teoretisk undervisning som de inte är intresserade eller motiverade av: ”då är det svårt som lärare att
ändå försöka hitta individen att inte göra avkall på kursplanens krav och så vidare och ändå på något sätt kunna genomföra den med hedern kvar som lärare det är ett dilemma”. Det är
också en balansgång när det gäller att avväga mellan olika grupper inom en klass. Erika uppger att det oftast är mellangruppen som är segrarna i en klass eftersom man inte hinner eller kan fokusera på antingen de som är svaga eller de som är starka. Erika medger att det är ett stort problem angående vem i klassen hon egentligen ska rikta sig till. En lösning är att medvetet och på ett tydligt sätt förmedla uppgifter i ett och samma ämne som resulterar i betyget G och andra mer avancerade uppgifter som ger högre betyg. Eleverna får möjlighet till att välja eller att man (enligt Erika) kan få till en sorts nivågruppering. Samtidigt är det känsligt: ”man är alltid rädd att sätta en stämpel på någon att någon ska hamna i någon
G-grupp eller så där så att jag vet inte riktigt men jag tror ändå man på nåt sätt ska försöka att våga vara tydlig”.
Erika har uppfattningen att läraryrket inte kan liknas vid ett traditionellt stämpla in – stämpla ut – jobb. Även om situationen ofta upplevs som oumbärlig och styrdokumenten ställer ouppnåeliga krav är läraryrket lite som ett kall: ”Fastän min chef inte ger mig mer pengar så
gör jag det för mina elevers skull, det är mycket sånt och det är just därför som man inte sjukskriver sig i första taget för det är alltid elevernas bästa du har för ögonen och de flesta funkar ju så”.
Erika ser läraryrket som ett skådespeleri. Man går in i olika roller beroende på vilken grupp man har framför sig i klassrummet, man anpassar sig efter gruppen. Med tiden får man en fingertoppskänsla om vilket läge man ska lägga sig på och vilken roll man ska anta: ”det är
lite som barnuppfostran, man driver det dit man vill fast man säger inte det rent ut utan man går en omväg”.
Förövrigt hoppas Erika att gymnasiereformen inför 2011 går igenom och ser det som en positiv och rolig utmaning.
6.3.2. Erfarna läraren Fredrik
Respondenten Fredrik har varit verksam som lärare i över tjugo år och undervisar i samhällskunskap, historia och religion.
Fredrik anser att skolan under årens lopp handlat om en sorts likriktning. Om en skola för alla innebär att alla ska få chans att läsa vad de är intresserade av eller den utbildning de vill ha så har inte den skolan funnits egentligen. Fredrik menar att det istället har handlat om att alla ska läsa exakt samma sak de senaste tio åren: ”det har varit att samla ihop alla fåren i en skock i
en ganska smal gång där de får trängas och gå oavsett om dom vill gå där och ur den aspekten så anser jag inte att det har varit en skola för alla”. Men han lägger till att alla har
haft tillgång till skolan, det kostar ingenting, utbildningen är fri och ur den aspekten har det varit en skola för alla eftersom alla har haft samma möjlighet. Fredrik säger att man måste fortsätta att bygga ut systemet med olika sorters utbildningar för att det ska bli en skola för alla, det är på väg men ännu inte ända framme.
Vidare är individualisering en svårighet, enligt Fredrik. I skolan där han arbetar erbjuds distanskurser där eleverna får läsa utifrån sina egna perspektiv, men idén om att man ska ha så många olikartade former av undervisning som helst blir slutligen väldigt kostsamt gällande lärarnas arbetsbelastning. Frågan gäller hur pedagogerna ska kunna utföra ett sådant arbete med en rimlig arbetsbörda: ”Det är lätt att hitta på bra idéer men hur ska det se ut i
verkligheten?”. Enligt Fredrik är arbetsbelastning och tid faktorer som inverkar på lärarnas
arbete. Elever som kan läsa mycket själva och ta ansvar gynnas medan de som behöver mer tid på sig kommer i kläm, samtidigt räcker tiden inte till för läraren. Mindre tid och högre arbetsbelastning måste få konsekvenser och det visar sig genom att kvaliteten försämras:
”Man måste hitta på något så att man överlever”. Enligt Fredrik är en lösning att
nivågruppera bara inte nivån blir permanent och blir: ”nån självuppfyllande profetia att vi är
dom vi är och att vi kan inte bli bättre det är ju alltid en risk”. Däremot kan en: ”homogenisering och en intressegruppering efter intresse och möjlighet i yrkesutbildning på olika sätt det gör då att grupperna skulle kunna vara enklare att hantera för läraren och läraren skulle behöva mindre hjälp för att klara av dom”.
Fredrik ser positivt på kommande gymnasiereform om den går igenom. Han tycker det är bra med en fokusering på kunskap och att kunskap blir viktigt igen: ”Pedagogiken har fått för
mycket att säga till om och det har blivit en kantning åt det hållet att det blir liksom sitta och hålla handen och mysa att det blir det viktiga, det är inget fel i det men frågan är om det är dit pengarna ska läggas”.
7. DISKUSSION
7.1. Resultatdiskussion
Ett av undersökningens syften var jämföra målgruppernas tankar kring dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning. Resultaten visar att det inte råder några markanta skillnader i respektive respondents svar angående dilemmat. Även om den komparativa intentionen var att hitta intressanta skiljaktigheter gav resultaten istället upphov till en intressant konsensus angående de frågor som ställdes. Återkommande svar som alla i hög grad påverkar dilemmat handlar om en skola för allas innebörd, nivågruppering, tolkningsföreträdet gällande styrdokumenten, tid – och resursbrist men också förhoppning om förändring i form av positiva inställningar till gymnasiereformen 2011. Svaren uppkom i relation till huvudsyftet och frågeställningen om hur dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning påverkar respondenterna (pedagogerna) i sin verksamhet.
Temana i litteraturgenomgången användes som frågeområden under intervjuerna och svaren utifrån dem resulterade i gällande resultatdiskussion. Temanas syfte var att ge en grund och teoretisk förklaring kring dilemmat (undersökningens teoridel), temana återges i de ord som respondenterna upplever dem (undersökningens empiridel/analysen) som följer nedan.
Gemensamt har respondenterna likartade grundläggande värderingar angående en skola för alla. Jag har tolkat svaren som att majoriteten av de tillfrågade tycker att begreppet urholkats och att det i realiteten transformerats till att handla om en skola för majoriteten istället för en skola för alla. Fredrik benämner de senaste tio årens skola som en form av likriktning. En skola för alla ger ett visst antal utbildningar som alla innehåller en specifik teoretisk undervisning som alla elever mer eller mindre är tvungna till att läsa, även elever som valt yrkesinriktade utbildningar. Om motstridiga mål som likvärdig utbildning och individanpassad utbildning ska realiseras måste systemet byggas ut.
Respondenten Anders gav en intressant tolkning av begreppet en skola för alla som resterande inte reflekterade över. Anders menar att begreppet är väsentligt på grund av vår tids mångkulturella samhälle. En skola för alla kan inte längre anses vila på någon specifik svensk värdegrund utan lärarna måste också bejaka elever med annan kulturell bakgrund eller religiös
tillhörighet. Lpf94 trädde i kraft för 17 år sedan, år som inneburit stora och snabba förändringar i samhället. Skolan är även den i behov av förändring för att kunna möta samtidens strömningar. Tankegångar som i stora drag liknar de Hargreaves framställer och det samhälle som Tännsjö menar föreligger.
Utifrån svaren är min hypotes att likvärdighet har kommit att betyda likriktning vilket gynnar majoriteten av eleverna. Lärarna internaliserar undermedvetet likriktningstanken i sin undervisning eftersom det inte finns utrymme för självreflektion eller kollegial reflektion. Likriktningen kan också innebära ett medvetet val för att klara av arbetsbelastningen, man mäktar helt enkelt inte med att se varje individ eller ge alla elever samma undervisning. Man kör på efter det man tror fångar in de flesta eleverna. Respondenternas svar och upplevelser tyder på att individanpassning ger vika för en likvärdig utbildning, vilket i realiteten mynnar ut i en likriktad undervisning som gynnar mittfåran och majoriteten av eleverna.
Nivågruppering är i sig känsligt då metoden motverkar målet om en likvärdig utbildning. Dock blir nivågruppering ofta en naturlig lösning och konsekvens för att tillgodose olika individers behov. Hur nivågrupperingen rent praktiskt ska gå till ställer respondenterna sig öppna till och menar att resurser måste till för att nivågruppering ska bli genuint givande. Björn ville ha fler lärare i klassrummet för att få igenom en uppdelning av arbetet mellan varandra. Erika delade ibland upp en och samma uppgift i olika svårighetsgrader för möta olika elevers nivå. Faran med nivågruppering är att sätta elever i fack och ge dem en stämpel. I realiteten tycks nivågruppering vara en metod som gör att man överlever och som svarar mot en del av styrdokumentens krav, men målet om likvärdighet blir lidande och avvägningen målen emellan är enligt alla respondenter en svår balansgång. Jag uppfattar respondenternas användning av nivågruppering som kompensation för de svagare eller starkare eleverna eftersom en skola för alla egentligen gynnar mittfåran av elevantalet, dvs. majoriteten. Genom nivågruppering kan även målet om individanpassning (när tillfälle ges) få genomslag i den
praktiska undervisningen.
Lärarens rätt till att relativt fritt tolka styrdokumentens mål upplevs som en börda och målen upplevs som otydliga. Samtidigt framhåller majoriteten av respondenterna att
man dock få tid till reflektion i olika former. Självreflektion och kollegial reflektion är något som David finner vara otroligt viktigt och det finns inte i nuläget. Förutsättningen för ett friutrymme som ger upphov till reflektion och tolkning är tid. Eftersom ingen tid finns för varken enskild reflektion eller kollegial reflektion upplevs styrdokumenten ofta som en börda med allt för vaga och otydliga mål. Läraryrket är svagt differentierat på grund av målens mångfald, oklarhet och ofta motstridiga karaktär. Man förväntas omsätta mål i en oklar värdehierarki som gör det svårt att hävda vilket av målen som är av mervärde (Colnerud 1995, s.162). Till slut blir det svårt att motivera vissa handlingsval och dilemman uppstår. Konsekvenserna blir att motstridiga mål som likvärdig utbildning och individanpassad utbildning accepteras fastän de inte anses vara realiserbara. Möjligtvis kan mer tid och gemensam reflektion mellan lärare ge upphov till att deras professionalitet som tolkare av styrdokumentens mål får genomslag och att de tillåts vara reflekterande praktiker. Ett reflekterat tänkande kännetecknas av en upplevelse som får en att stanna upp på grund av en svår uppgift eller något annat problematiskt (Brusling & Strömqvist red. 1996, s.5). Vidare handlar reflektion om att vända beteendet i tanken in mot sig själv för att på så sätt kunna reflektera och granska det som man vill lösa (Ibid, s.5).
Respondenterna har överlag en positiv inställning inför framtiden, främst med tanke på gymnasiereformen 2011 (om den går igenom). Ur mitt perspektiv en konsekvens av att nuvarande läroplan upplevs som otydlig. Styrningen via de nationella måldokumenten är översiktligt och visionärt. Avsikten är att erbjuda kommunerna och de lokala skolenheterna ett frirum för måltolkning (Maltén 2003, s.24). Meningen är att det lokala tolkningsarbetet ska upplevas som meningsfullt i mötet mellan det lokala och de nationella visionerna (Ibid, s.25). Respondenterna medger att det är en bra tanke och intention men dagens målstyrda skola lider av för vaga och otydliga mål samt saknas förankring till den verklighet som lärarna befinner sig i. En förhoppning om något nytt och förändring av rådande situation kännetecknar respondenternas svar.
Sammanfattat råder det konsensus i svaren och inga markanta skillnader mellan respektive respondent eller målgrupp kan urskiljas. Resultaten visar att dilemmat mellan likvärdig utbildning och individanpassad utbildning faktiskt är ett problem och det upplevs på ungefär
