Malmö högskola
Lärarutbildningen
Säl 3
Examensarbete
15 högskolepoäng
Är karaktärsämnet det enda viktiga på de
yrkesförberedande programmen?
-eller måste man kunna kärnämnena också?
Is the program-specific subject the only important subject
in the trade oriented program?
- or do I have to know the core subjects
as well?
Hans Gustavsson
Karin Johansson
Lärarutbildning 90 hp
Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning
Syftet med vår studie är att lyfta fram ämnesintegreringens positiva möjligheter för att få ele-verna mer motiverade i kärnämnena. Med hjälp av intervjuer med kärnämneslärare, karaktärs-ämneslärare, resurslärare och skolledare samt enkätundersökningar med elever på gymnasie-skolor som har yrkesförberedande program har vi försökt att komma fram till gemensamma metoder som skulle kunna öka ämnesintegrering och därigenom ge eleverna ökad motivation och förståelse för att kärnämnena är lika viktiga som karaktärsämnena. Vi har delat in resulta-tet i fyra olika delar: samtal och intervjuer med lärare som undervisar på yrkesförberedande program, en djupintervju med en skolledare på en skola som har yrkesförberedande program, enkätundersökningar med elever på yrkesförberedande program samt egna observationer un-der kurser med ämnesintegrering. Sammanfattningsvis tycker vi att lärare på dessa skolor är i stort intresserade av att arbeta mer ämnesintegrerat. Kärnämneslärarna tycker att det vore önskvärt att karaktärsämneslärarna försöker finna sammankopplingar från karaktärsämnet till deras kärnämne så att eleverna ser sambandet mellan praktiken och teorin. Det enda möjliga hindret vi kommit fram till i vår undersökning är att skolledaren upplever att en del lärare ”inte vill arbeta ämnesintegrerat” då de har som förklaring att de inte skulle hinna uppnå kursmålen. Elevundersökningen visar att om eleverna ser samband mellan ämnena då blir det intressantare och roligare och de får bättre motivation. Vi ska i enlighet med resultaten vi fått fram verka för att våra skolor i framtiden kan utveckla sin verksamhet för att skapa mer posi-tiva, kreativa och stimulerande lärandemiljöer för eleverna med hjälp av mer ämnesintegre-ring.
Ämnesord: elever, karaktärsämne, kärnämne, lärare, motivation, yrkesförberedande program,
Innehållsförteckning
1 Inledning... 6
1.1 Syfte ... 10 1.2 Frågeställningar... 102 Litteratur... 11
2.1 Lärande –pedagoger ... 11 2.2 Kunskap... 12 2.3 Styrdokument ... 14 2.4 Motivation ... 143 Infärgning – ämnessamverkan - ämnesintegrering ... 19
4 Metod... 22
4.1 Urval och genomförande... 23
4.2 Metod för observation ... 24
4.3 Resultatens reliabilitet och validitet ... 25
4.4 Bortfall ... 25
5 Resultat... 26
5.1 Lärarnas uppfattning om att arbeta ämnesintegrerat ... 26
5.1.1 Lärarenkät... 29
5.2 Skolledarens uppfattning av att arbeta ämnesintegrerat... 31
5.3 Elevers uppfattning av att arbeta ämnesintegrerat ... 34
5.3.1 Elevenkäterna ... 34
5.3.2 Medelvärde... 35
5.3.3 Diagram... 35
5.3.4 Enkätresultat... 35
5.4 Egna observationer under ämnesintegrering ... 45
5.4.1 Projekt Måleri – Svenska B/litteraturhistoria... 45
5.4.2 Projekt Estetisk Verksamhet/Bageri... 47
6 Diskussion och analys... 48
6.1 Lärarnas uppfattning ... 48 6.2 Skolledarens uppfattning... 48 6.3 Elevers uppfattning ... 49 6.4 Slutsats ... 50
7 Referenser ... 53
8 Bilagor ... 55
1 Inledning
Vårt examensarbete handlar om hur man kan få eleverna på gymnasieskolans yrkesförbere-dande program mer intresserade av kärnämnena genom att jobba ämnesintegrerat. Detta arbe-te grundar sig på en undersökning gjord på tre kommunala gymnasieskolor med yrkesförbere-dande program.
Vi jobbar båda två som karaktärsämneslärare på Byggprogrammet respektive Livsmedelspro-grammet på två av dessa gymnasieskolor. Gymnasieskolan har en stor roll att få eleverna att inse hur viktigt det är att förstå sambandet mellan karaktärsämnet och kärnämnena eftersom ”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband”.1
Vidare upplever vi att eleverna inte alltid ser ett samband mellan teoretiska och praktiska äm-nen. De förstår ibland inte varför de behöver lära sig alla kärnämäm-nen. John Deweys (1859-1952) funderingar på att ”de ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu blivit en uppgift att lösa”2 samt att ”utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det
praktiska” är idag lika aktuella som i början på 1900-talet. Sven Lundqvist som var samtida med Dewey tar upp vikten av kopplingen mellan skolämnen och barnens ämnesöverskridande erfarenheter när han skriver ”Formell bildning är dock inte ensam tillräcklig, när det gäller att i lifvet använda kunskaperna. Barnet behöfver vänjas vid att söka sambandet mellan skolans läroämnen och lifvet inom och utom henne. Undervisningen ska således vara praktisk.” 3 Det är bl. a. utifrån dessa tankar vi upplever ämnesämnesintegrering som oerhört viktiga för att eleverna ska kunna se helheten i utbildningen och på så vis kunna ta till sig alla ämnen under sin utbildning på de yrkesförberedande programmen.
I programmålen för både livsmedelsprogrammet och byggprogrammet står det klart och tyd-ligt angivet hur kärnämnen och karaktärsämnet hör ihop.
Elever som går på yrkesförberedande program har fler icke godkända betyg än de som går studieförberedande program visar undersökningar som gjorts4 och det verkar bero på att det är kärnämnena som är det stora problemet. Däremot verkar det inte vara ämnena i sig som är
1 Lpf-94, 6
2 Henry Egidius (2003) Pedagogik för 2000-talet, 67, 65
3 Sven Lundqvist (1902) Pedagogik,s.55. Här citerat efter Scherp & Scherp (2002) Elevers lärmiljö,6. 4Jan-Olof Hellsten & Héctor Prieto (1998). Gymnasieskola för alla---andra,51.
svåra utan arbetssättet och inriktningen av undervisningen p.g.a. att undervisningen är utfor-mad på samma sätt som till de studieförberedande programmen.
Vi ska under varsitt moment i karaktärsämne/kärnämne aktivt vara med och observera men även försöka bidra till att öka elevernas motivation och få dem mer intresserade för att kunna se sambandet och helheten mellan karaktärsämnet och kärnämnet. Kurserna som ska genom-föras ämnesintegrerat och som vi ska vara delaktiga i är Måleri/Svenska B samt Bage-ri/Estetisk verksamhet.
Kommentarer som –Vad har jag för nytta av litteraturhistoria, jag ska ju bli målare? Eller –Jag går inte här för att bli präst, jag har ju valt ett yrkesprogram vad är det för mening med
att läsa religion då? får vi ofta höra av våra elever, vilket vi tolkar som att de har svårt att se
helhet och sammanhang i sin skolgång men också att det är just det som de vill se. Lpf 94 skriver under rubriken 1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna att
Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i enkursutformad skola. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och till-lämpa sina kunskaper.5
Man framhåller också att ”Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. att det behövs gränsöver-skridande mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl sin egen som andras kompetens.”6 Trots tydliga direktiv i våra styrdokument så anser vi att man har misslyckats med att förmedla en sådan kunskapsutveckling, i annat fall skulle den här typen av ovan nämnda kommentarer utebli.
Idag har de yrkesförberedande programmen blivit populära och det är ett stort söktryck på många av dem. Byggprogrammet är ett sådant exempel dit rekordmånga ungdomar söker sig. Enligt branschtidningen Byggnadsarbetaren var det år 2006, 8 000 sökande till 5 500 platser och det är främst två orsaker till det ökade intresset varav en förväntad ökning av pensionsav-gångar är en och den kraftiga högkonjunktur som byggbranschen befinner sig i just nu är den andra orsaken.
5 Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok, 40. 6 Ibid, 39.
En studie som gjorts av tidningen Byggnadsarbetaren visar att 16 000 byggnadsarbetare kommer att gå i pension under de närmaste tio åren och att ca 50 000 nya byggnadsarbetare kommer att examineras under samma period om man fortsätter i samma utbildningstakt som idag.7 Samtidigt räknar man med att konjunkturen kommer att minska inom några år, vilket
innebär att efterfrågan på byggnadsarbetare också kommer att minska. En konsekvens som man kan utläsa av detta är att de unga och oerfarna byggelever som lämnar gymnasiet inom några år kommer att konkurrera om jobben med arbetslösa mer erfarna och färdigutbildade yrkesmän och det leder till att många av dem som går byggutbildningen idag inte kommer att få jobb när de slutar skolan. Enligt tidningen så menar både Byggnads och Sveriges Byggin-dustrier att det vore lagom att utbilda ca 3 000 byggnadsarbetare varje år. En fråga som dyker upp i det här sammanhanget är då varför man utbildar så många byggnadsarbetare om ingen av dessa branschorganisationer har efterfrågat så många utbildningsplatser. Är det en seriös och uppriktig ambition från de kommunala gymnasieförbundens sida att låta alla elever kom-ma in på sina förstahandsval oavsett vad branschen tycker eller är det mer krassa ekonomiska motiv som ligger bakom?
Vår tolkning utifrån ovan nämnda siffror är att om ingen förändring sker, kommer ca 20 000 byggelever de närmaste tio åren att stå utan arbete när de slutar sin gymnasieutbildning och för flera av dem kommer det att innebära att de behöver fortsätta studera, något som många av dem hävdar att de aldrig ska göra. Därför är det också angeläget att eleverna har sin högskole-behörighet med sig när de lämnar gymnasieskolan och det är skolans uppgift att se till att de får den och framförallt att få dessa ungdomar att själva förstå att de behöver den eftersom behovet av en sådan behörighet tidsmässigt kan ligga närmare dem än vad de själva är med-vetna om.
Naturligtvis gäller detta alla elever oavsett programinriktning men i det här arbetet har vi valt att fokusera på ett par program med yrkesinriktning.
De gymnasieskolor som vi arbetar på ingår i samma gymnasieförbund och vid varje läsårsstart får alla elever som börjar första året på gymnasiet genomgå kunskapstester i svenska, matte och engelska.
Syftet är att så tidigt som möjligt upptäcka och fånga upp de elever som har svårigheter i des-sa ämnen för att kunna sätta in de resurser som krävs för att de ska klara av sin gymnasieut-bildning.
7 Cenneth Niclasson (2007). De behövs inte i byggbranschen, tuff framtid för byggelever.Byggnadsarbetaren 2007, nr 17.
Vid en förfrågan hos två resurslärare om dessa tester svarar de att det är högre frekvens av elever med sämre resultat på de yrkesförberedande programmen än på de studieförberedande. Betyder detta då att elever på yrkesförberedande program är generellt svagare eller betyder det att de redan i grundskolan blivit undervisade enligt de normer som traditionellt gäller för mer studieförberedande program med sämre studieresultat, lägre betyg, sämre självbild och mindre motivation för skolan som följd eftersom de inte har kunnat se samband eller förstått nyttan med det som skulle läras in?
Att skolan präglar oss för resten av livet står utom all tvivel och bilden av våra erfarenheter vare sig de är positiva eller negativa förmedlar vi sedan till våra barn. Då vi båda två tidigare har varit yrkesverksamma inom branscher som tidigare kan sägas ha varit representativa för ”lågutbildade” i den bemärkelsen att utbildning inom yrket tidigare enbart var inriktad på ka-raktärsämnen, har vi också ofta hört kommentarer (förmodligen har vi själva yttrat oss på samma sätt) från kollegor och bekanta som klart visar att deras självuppfattning är präglad från deras erfarenheter i skolan. Särskilt när man träffar dem nu då vi själva har bytt yrke och börjat studera får vi ofta höra kommentarer som ”det är starkt gjort av dig, själv skulle jag aldrig klara det för jag har inget läshuvud” eller ”visst har man funderat på att göra något an-nat ibland men jag skulle aldrig klara av att sitta i skolbänken igen för jag fattar ändå ingen-ting, jag är mer praktiskt lagd, skolan är inget för mig”. Dessa människor är också föräldrar och vi får möta dem i skolan när vi har utvecklingssamtal med deras barn då de ofta ursäktar eller förklarar sina barns låga betyg eller problem i kärnämnena just med den typ av kommen-tarer som redovisas i resultatdelen. Det här är ett exempel på vad man kallar social spegling som i korta drag innebär att vi har en förmåga att tänka oss in i den andres ställe och se oss själva från den andres synvinkel. 8 Skolans värld är ett sådant sammanhang där
speglingspro-cessen starkt påverkar elevernas fortsatta liv genom att den på olika sätt kommunicerar signa-ler som leder att många elever tror att de är ”dumma” i den bemärkelsen att de har svårt att lära. Dessa signaler kan vara att de får dåliga betyg, blir utskällda eller upplever lärarnas lik-giltighet.
Enligt flera undersökningar i USA som är grundade på klassrumsobservationer har det visat sig att lärare ofta särbehandlar ”duktiga” respektive ”svaga” elever.
Dessa iakttagelser är sammanfattade i elva punkter av Thomas Good varav en lyder: ”Läraren kräver mindre arbete och mindre insats från de svaga än från de duktiga.” 9
8 Gunn Imsen (2000). Elevens värld, 3:e upplagan, 353. 9 Imsen. Elevens värld, 355.
I Lotta Bergmans avhandling om gymnasieskolans svenskämnen framgår det att lärarna i hennes studie skiljer på elever som går i klasser på yrkesförberedande program och de klasser som är på de studieförberedande programmen. Innehållet i undervisningen är detsamma men för de yrkesförberedande programmen görs det enklare och mindre omfattande, medan det görs svårare och mer teoretiskt för de studieförberedande programmen. På det här sättet blir det en nivågruppering som leder till ett ”lägre” svenskämne och ett ”högre” svenskämne.10
Samma tankar framför Hellsten och Prieto som menar att den programanpassning som sker inte är val av annan kunskapskärna utan istället av förenkling och minskning.11 Lärarna för-medlar därigenom en speglingsprocess där elever på yrkesförberedande program lär sig att de är svagare/”dummare” eftersom det är synen på det ”högre” svenskämnet som är normen för hur duktig man är. Att detta också kan få en negativ effekt på motivationen hos eleverna visar en av de elevkommentarer som vi fick i vår undersökning, ”Egentligen tycker jag det mesta är roligt men med denna lärare blir det mesta tråkigt, man känner sig omotiverad eftersom lära-ren redan har dömt oss och tycker att vi är sämre än ’vanliga’ elever.”
1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att lyfta fram ämnesintegreringens positiva möjligheter för att få ele-verna mer motiverade i kärnämnena.
1.2 Frågeställningar
• Kan ämnesintegrering mellan kärnämnen och karaktärsämnen på de yrkesförberedande
programmen öka elevernas intresse för kärnämnena?
• Finns det gemensamma beröringspunkter utifrån lärare, skolledare, samt elever för att
eleverna genom ämnesintegrering ska tillägna sig mer kunskaper i kärnämnena?
• Finns viljan att samarbeta mellan kärnämneslärarna och karaktärsämneslärarna?
10 Lotta Bergman (2007). Gymnasieskolans svenskämnen, en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasie-klasser, 333.
2 Litteratur
Under följande underrubriker tar vi upp intressanta och viktiga tankar och funderingar då det gäller hur betydelsefullt det är att sammankoppla teoretisk tänkande med praktiskt arbete samt hur man ser på kunskap utifrån olika författares, pedagogers och forskares perspektiv.
2.1 Lärande –pedagoger
Deweys betoning av att undervisningen ska anknyta till den praktiska verkligheten och till erfarenheterna barnet själv har och gör sammanfattas till hans slagord ”Learning by doing”. Grundtankarna att eleverna skulle lära sig genom problemlösning och handling är minst lika aktuell idag ca 100 år senare. Han menar att det inte blir någon undervisning som utvecklar intelligens och karaktär om bara läraren och läroböckerna används12. Dewey menar att kun-skapen i böcker är död och oanvändbar om man inte kan sätta det i dess rätta sammanhang och att det är först när en bok eller ett ämne stimulerar till aktivt sökande som man kan tala om egentlig kunskap13. Eftersom kunskapen förändras och utvecklas med tiden blir det än viktigare att se sambandet mellan teoretiska och praktiska ämnen. Vidare anser han att under-visningen måste kopplas till den praktiska verkligheten barnet lever i och att den bör vara i hög grad praktisk för att kunna forma en sammanhängande helhet. Ämneskunskaperna ska vara ett redskap till att förstå verkligheten man lever i14. Det är i den ömsesidiga växelverkan mellan teori och praktik som grunden till pedagogisk insikt och handlingsberedskap skapas15 Svenska forskare som Roger Sälsjö, Kerstin Bergquist, Svend Pedersen och Ola Halldén har vid diskussioner om empirisk skolforskning visat på elevernas svårigheter när de ska ta till sig kunskaper skolan kräver att de ska behärska. Tolkningarna visar att det finns ett visst avstånd mellan vetenskapliga begrepp och det som skolan förmedlar samt att det har liten eller ingen relevans i elevernas vardagsliv16, vilket ytterligare stärker Deweys teorier hur viktigt det är att skapa en syntes mellan motsatsförhållanden som han skriver i The Sources of a Science of
Education.(1929)17
12 Bengt-Erik Andersson (2001), Visionärerna, 50. 13 Henry Egidius (2003) Pedagogik /…/ 63. 14 Bengt –Erik Andersson (2001), Visionärerna, 49.
15 Max Scheja (2007).Pedagogiska magasinet 2007, nr 4, 83. 16 Anna Forssell (2005). Boken om Pedagogerna, 99. 17 Max Scheja (2007).Pedagogiska magasinet 2007, nr 4, 83
2.2 Kunskap
Bernt Gustavsson diskuterar i Vad är kunskap –En diskussion om praktisk och teoretisk
kun-skap att vi vanligen förknippar teori med tänkande och praktik med handlande dvs. att
tän-kandet antas sitta i huvudet och handlingen i händerna eller kroppen. Aristoteles gjorde en indelning på ett sätt där han delade in tre olika former av mänsklig aktivitet som är knutna till olika vanor och färdigheter. En var teori som motsvarar färdigheten att bedriva vetenskap, man lär sig vetenskaplig skicklighet genom att bedriva teori som verksamhet. Den andra var att göra något som motsvaras av skickligheten att tillverka. Den tredje kunskapen är handling-ar som inte leder till att något produceras utan är till för sin egen skull och hhandling-ar sitt eget värde som motsvaras av klokhet. Den praktiska kunskapen är dels att framställa eller tillverka något men även att vi gör något fastän man inte producerar något. Vidare skriver Gustavsson att kunskap som vi lärt genom egna upptäckter eller insikter som infunnit sig efter en tids sökan-de kan vara värsökan-defullare än sökan-den som man lärt in för att sökan-den är föreskriven.18 Förhållandet
mel-lan teoretisk och praktisk kunskap ter sig än mer viktig för helhetssynen när vi undervisar eleverna på de yrkesförberedande programmen för att de ska kunna ta till sig och inse att kärnämnena är minst lika nödvändiga som de praktiska ämnena.
Skolkunskap är kunskap man traditionellt lär ut i skolan, den är oftast abstract och teoretisk och kan inte alltid tillämpas i vardagslivet. Vanligast har den ett kortsiktigt bytesvärde; man byter det inlärda mot betyg eller till att söka vidare till en högre utbildning och eleven kan sen glömma det den lärt in. Motpolen kallas verklighetskunskap där man lär för livet och inte för skolan. Undervisning som jämsides med läroböckerna använder livet och verkligheten får större utsikter att upplevas som meningsfull av eleverna.
Kunskaperna man får i en sådan inlärningsmiljö blir användbar i ett långsiktigt perspektiv och kommer till nytta inte bara vid fortsatta studier utan även i yrkeslivet, samhällslivet och pri-vatlivet.19
Utan att generalisera ligger det nära till hands att dra slutsatsen, att en elev som har valt ett yrkesförberedande program har en kunskapssyn som är nyttoinriktad, vilket också bekräftas i skriften Ur nöd i lust, utgiven av Skolverket som skriver ”Eleverna på programmen med yr-kesämnen har en nyttoinriktad kunskapssyn. Nyttig kunskap är användbar yrkeskunskap. Kunskap som man inte förstår vad man ska ha till tycker man är onödig och jobbig.”.20
18 Bernt Gustavsson (2002). Vad är kunskap –En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, 81. 19 Arne Maltén (2003). Att undervisa, 92-93.
Man menar också att eleverna ”… utbildar sig för ett yrkesliv som kommer att ställa större krav på allmänkunskaper än vad de är beredda på. Många kommer att vara tvungna att vida-reutbilda sig, i arbetslivet eller på högskolor, för att hänga med utvecklingen i yrkeslivet.”21 Detta skrevs drygt ett decennium tillbaka i tiden och det var så man såg på framtiden, den framtid vi befinner oss i just nu och som i hög grad stämmer väl in på exemplet med Bygg-programmet ovan. Eleverna såg inte nyttan av kunskap som inte kan användas i yrket och de ser den inte idag heller, elva år senare.
Vad beror det då på att eleverna inte kan se sammanhang, helhet eller nytta av de kunskaper som förmedlas i skolan, främst när det gäller kärnämnena, är en fråga vi ställer oss. Varför ifrågasätter de inte vissa moment inom karaktärsämnena som kan vara nog så ”tråkiga” och jobbiga att göra eller lära sig? En tänkbar förklaring till den första av de nyss nämnda fråge-ställningarna kan vara att eleverna oftast läser kärnämnena uppdelade i lektioner först svenska sedan matte, därefter engelska osv. Man hoppar från ett ämne till ett annat utan att få någon som helst helhet i sitt kunskapande. Detta dessutom i kurser som man egentligen inte har valt, man har ”fått dem på köpet”. När det gäller den andra frågan kan en förklaring vara att de har gjort ett medvetet yrkesval och därmed är mer motiverade, de ifrågasätter därför inte att vissa saker måste man göra eller kunna för att bli en duktig anställningsbar yrkesman. En annan förklaring kan vara just upplägget på undervisningen som ofta är mer helhetsbaserad då upp-gifterna för det mesta är av praktisk karaktär och där varje moment är en nödvändig del för att bilda en helhet, ett färdigt resultat, vare sig det handlar om att göra en tårta eller tapetsera ett rum.
Även karaktärsämnena innehåller teoretiska delar men de knyter an till det praktiska och bi-drar på så sätt ändå till helhet och sammanhang.
Självklart inser jag hur viktig faktakunskapen är. Men som jag ser det betyder att lära för livet något mer. Att man ska kunna få ut mer av faktakunskaperna som att kunna se och förstå sam-manhangen mellan de olika ämnena. Dessutom få överblick, men också inspiration och stimu-lans till fortsatt kunskapssökande, i vid bemärkelse. (kvinnlig elev NV1).22
Citatet är hämtat ur en uppsatsundersökning där ca 700 elever skrivit om hur de upplever sko-lan. Det framkommer också att eleverna efterlyser det riktiga livet i undervisningen och de klagar över lösryckta kunskaper som de kallar för Jeopardykunskaper. Här hänvisar
21 ibid.
22 Bengt Brodow & Kristina Rininsland (2002). En skola som om elever betydde något. Skolan speglad i elevers skrivande – analys och debatt,78.
na till pedagogen Erling Lars Dale23 som menar att skolan ofta karakteriseras av fragmente-ring av kunskaper och att kunskapen består av en uttunnad och torr faktainformation och de som blir mest lidande av detta är elever som har problem med att läsa och skriva. Därför mås-te sammanhang i undervisningen skapas och ämnena måsmås-te utbroderas.24 Även om man oftast
gör det i karaktärsämneskurserna så menar vi att det inte är tillräckligt eftersom de utöver yr-kesutbildningen också behöver medborgerlig bildning för att utvecklas till ”…ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.” 25
2.3 Styrdokument
Läroplanen anger skolans värdegrund och grundläggande riktlinjer och mål. De styrdokument som anger kraven i utbildningen är programmål, kursplaner och betygskriterier.
I programmålen för byggprogrammet står bl.a. att läsa ”Genom ämnesintegrering mellan kärnämnen och karaktärsämnen samt genom att praktiska och teoretiska inslag förs samman och integreras i olika ämnen och kurser bildas en helhet i utbildningen och utvecklar den kompetens som krävs i arbetslivet” samt i programmålen för livsmedelsprogrammet står det klart och tydligt angivet att ”En samverkan mellan livsmedelsprogrammets karaktärsämnen och kärnämnen är nödvändig för att tydliggöra helheten i utbildningen”.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Lpf 94) nämner bl.a. att ”Läraren skall i undervis-ningen skapa en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevens läran-de och även att läraren skall samverka med andra lärare i arbetet på att nå utbildningsmålen.”
Även rektorn har ett särskilt ansvar, (Lpf-94), för att ”det kommer till stånd samverkan mellan lärare i olika kurser så att eleverna får ett sammanhang i sina studier” samt även har ett sär-skilt ansvar för att ”skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra, samord-nas så att de utgör en helhet för eleven.”
2.4 Motivation
Då en av våra frågeställningar handlar om ifall ämnesintegrering mellan kärnämnen och ka-raktärsämnen kan öka elevernas intresse för kärnämnen på de yrkesinriktade programmen, ligger det också i vårt intresse att närmare undersöka begreppet motivation och försöka hitta
23 Ibid.
24 Brodow, Rininsland. En skola /…/ 79. 25 Lpf 94, 5
faktorer som kan stimulera/motverka motivation i skolan. Joanna Giota, fil.Dr. i pedagogik menar att en av de svårare uppgifterna inom pedagogiken och psykologin är att definiera just begreppet motivation eftersom inga andra begrepp har blivit så behandlade och definierade på så många olika sätt.26
Gunn Imsens inledande beskrivning av begreppet motivation är i det närmaste poetisk när hon skriver:
Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt våra handlingar. Det ligger känslor och förväntningar före en aktivitet, de följer med medan vi utför aktiviteten, och de lägger sig som en slöja runt minnet av handlingen. 27
En något mera saklig definition av samma författare är att motivation är något som orsakar aktivitet, håller den levande och ger aktiviteten mål och mening.
NE beskriver motivation som en ”sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende.” 28
I Bonniers svenska ordbok står att läsa om motivation att det är ”allt som driver ngn att sträva mot ett mål, komplex av drivkrafter” 29
Motivationsbegreppet används ofta i vardagsspråket när det rör sig om målinriktade handling-ar där orsakerna kan vhandling-ara av yttre khandling-araktär om det är något bestämt man vill uppnå, eller av inre karaktär om det är vissa personlighetsegenskaper som ligger till grund för vissa handling-ar. Enligt Imsen är motivation kopplat till värderingar och att handlingarna förklaras utifrån individens syn på vad som är ”gott och ont, väsentligt och oväsentligt eller överordnat och underordnat”.30
När individen är motiverad utifrån inre krafter som t.ex. att aktiviteten hålls levande av indi-videns intresse för saken i sig och för att det är roligt eller upplevs som meningsfullt beskrivs detta som inre motivation. Prestationsmotivation är att betrakta som en form av inre motiva-tion då en person med hög prestamotiva-tionsmotivamotiva-tion har en stark önskan om att göra något som är bra och försöker göra sitt bästa utan att det är kopplat till någon önskan om belöning. Enligt
26 Joanna Giota (2000). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige.
27 Imsen. Elevens lärande, 271.
28 Nationalencyklopedins Internettjänst [www]. Hämtat 2008-01-03. http://ne.se/jsp/search/printarticle.jsp?i_art_id=259479&i_sect_id=259479. 29 Bonniers Svenska Ordbok (1982), Skolupplagan.
konstruktivismen är det den inre motivationen i form av inre obalanser som är den huvudsak-liga drivkraften för lärande.31
När individen är motiverad utifrån yttre krafter förväntar sig denne en belöning eller att uppnå ett mål som i sig är ovidkommande. En elev som pluggar mycket inför ett prov i syfte att få höga betyg snarare än för att lära sig är styrd av yttre motivation. Gemensamt för inre och yttre motivation är att det skapas en lustfylld erfarenhet eller förväntan vare sig den karaktäri-seras av en inre glädje och tillfredsställelse eller en önskan om en framtida belöning.32
Som tonårsförälder ställer man sig ofta frågande till den surmulne tonåringens bristande in-tresse för skolan. När man försiktigt frågar om hur skoldagen har varit kommer det knapphän-diga svaret –Tråkig föräldern fortsätter trevande –Jaså, på vilket sätt då? ett nytt svar, nu med viss irritation kommer –Äh, jag vet inte, det bara är tråkigt föräldern känner att utbrottet är nära men dristar sig ändå till en ny fråga –Ja, men varför är det tråkigt i skolan? Du kan väl
inte bara säga att det är tråkigt, du måste ju kunna motivera varför.
nu kommer utbrottet –Men det var väl ett jäkla tjatande, fattar du trögt eller? Jag har ju sagt
att det är tråkigt och lärarna är kassa, man lär sig ingenting. En dörr smäller igen och kvar står en förvirrad förälder. Situationen som beskrivs här är visserligen fiktiv men knappast inte obekant för den som har tonårsbarn. Vad är det som har hänt på vägen från det att den nu så negativa tonåringen en gång var en liten förväntansfull, nyfiken telning i sjuårsåldern som glatt traskade iväg till skolan?
Många har frågat varför barnets nyfikenhet går förlorad i skolan och hur man kan göra för att vidmakthålla eller återskapa den. Det som kännetecknar många som upptäckt eller skapat nytt, inom t.ex. vetenskap eller konst är just att de bibehållit denna förmåga” Det är en skapande atti-tyd till livet och tillvaron, som är kunskapens kanske främsta drivkraft.33
Citatet kan ses som ett tänkbart svar på ovan nämnda fråga då man i lågstadiet oftast har inta-git en skapande attityd i undervisningen för att sedan övergå till mera traditionella undervis-ningsmetoder i de högre stadierna i grundskolan och i gymnasiet.
31 Hans-Åke & Gun-Britt Scherp (2002). Elevers lärmiljö, Lärares undervisning och elevers lärande, 26. 32 Imsen. Elevens värld, 278.
Det finns naturligtvis fler aspekter kring problemet med bristande motivation och professor Knud Illeris tar i sin bok Lärande upp motivationsproblem som en följd av dagens globalise-rade kunskapssamhälle där samhällsmedlemmarnas kompetensnivå och lärande utgör en be-tydande konkurrensfaktor i ett internationellt perspektiv.
Detta i sin tur har lett till ökad press på mer lärande och större personlighetsutveckling. Enligt Illeris betyder det att ”Man ska inte bara lära sig mer, utan man ska också lära sig det rätta och på det rätta sättet för att smälta in friktionsfritt och konstruktivt i samhället och på arbetsplat-serna.”34 Han menar att detta leder till motivationspress och framkallar ambivalenta känslor inom nästan alla delar av utbildningssystemet. Rent konkret betyder det att det uppstår en dubbel press på motivationen som dels kommer inifrån ”i form av osäkerhet, som handlar om vad och hur man helst ska lära sig och om man är tillräckligt bra”, dels kommer pressen ut-ifrån ”i form av krav, förväntningar, striktare regler och större kontroll”. För de som redan är s.k. svaga innebär det svårigheter att hantera denna press, för dem blir motivationen dubbel-bottnad och de blir än mer osäkra så till vida att de gärna vill kvalificera sig eftersom de vet att det är nödvändigt, samtidigt som de vill slippa av rädsla för att uppleva fler nederlag. Enligt Illeris börjar motivationsproblemen visa sig allt tidigare i grundskolan och de yttrar sig ännu starkare i gymnasieskolan och problemen är en viktig orsak till att ”alltför många faller ifrån”. Även när det gäller arbetslivets lärande finns samma motivationsproblem och då främst bland lågutbildade. Eftersom motivationen i dagens kunskapssamhälle ofta blir ambi-valent, positiv och negativ på samma gång bör vi förhålla oss till den på ett sätt som bygger upp och förstärker de positiva faktorerna bl.a. genom att tillmötesgå, motivera aktiviteter i relation till deltagarnas intressen, ge dem största möjliga medbestämmande och anpassa ut-maningarna så att de blir relevanta dels ur deltagarnas perspektiv, dels ur utbildningens per-spektiv.
På samma sätt bör vi också undvika att stödja de negativa faktorerna genom att inte agera ovanför huvudet på deltagarna eller behandla dem opersonligt eller spela på deras osäkerhet.
Med tanke på den press som ställs på lärande inom nästan alla nivåer i dagens samhälle, finns en tendens till att utmaningarna – framför allt för deltagare med relativt svaga innehållsliga och mo-tivationella förutsättningar – blir oproportionerligt stora och/eller upplevs som påtvingade i en sådan hög grad att lärandet försvagas eller förfelas. 35
34 Knud Illeris (2007). Lärande, 117. 35 Illeris. Lärande, 120.
På Karlstads universitets hemsida har man publicerat en sammanfattning av Joanna Giotas slutsatser från hennes forskningsöversikt om elevers motivation i skolan36
Av sammanfattningen framkommer det att det som främjar elevernas inre motivation är: • Lärare som tar hänsyn till elevernas egna erfarenheter och förståelse av det som sker i
klassrummet, samt försöker hitta en balans mellan elevernas egna syften att lära och de lärandemål som sätts upp i skolan.
• Att vuxna inte bara ska betrakta eleverna som skolelever utan även ta hänsyn till ele-vernas totala livssituation.
• Vikten av hur uppgifter och aktiviteter introduceras för eleverna och lärarens förmåga att få eleverna att inse att uppgifter och aktiviteter är relevanta för dem och att de in-nehållsmässigt är meningsfulla för deras lärande och utveckling.
• Återkoppling som får eleverna att förstå att misstag är en del av lärandeprocessen, samt att ansträngning är viktig för att uppnå lärande.
• Möjlighet att göra egna val och erhålla positiv återkoppling från läraren då detta ökar elevens självuppfattning.
Faktorer som inte främjar lärande eller inre motivation är:
• Att kräva att eleverna ska anpassa sin inre värld för att uppföra sig i enlighet med de vuxnas krav och förväntningar.
• Yttre motivation främjar bara de kunskapsmässigt duktiga eleverna, de som kan hävda sig gentemot kamraterna och uppnå lärares och skolans kriterier för lärande och pre-stationskrav.
• Yttre motivation, där målet är att prestera visar att yttre faktorer som belöningar och lärarberöm, deadlines och påtvingade mål kan missgynna elevernas inre motivation. • Att offentliggöra elevernas resultat på prov och examinationsformer missgynnar
lä-randet och driver istället eleverna till yttre prestation i sitt arbete.
• Elevers inre motivation kan minska om de erbjuds yttre belöningar på uppgifter som de finner intressanta och som de redan tycker om. När sedan själva belöningen är borta kommer de elever som har varit motiverade att tappa sin motivationskälla samtidigt som de förlorar sin inre motivation, vilket leder till passivitet och bristande engage-mang i skolarbetet.
36 Karlstads universitet. Elevers motivation i skolan. [www] Hämtat 2008-01-03. http://www.pbs.kau.se/Begrepp/Elevaktiv%20larprocess/motivation.htm
3 Infärgning – ämnessamverkan - ämnesintegrering
Infärgning – ämnessamverkan – ämnesintegrering är begrepp som ofta används vid diskussio-ner kring helhetsskapande sammanhang i skolan.
Begreppen förekommer i våra styrdokument som beskrivits ovan dels i programmål, dels i kursplaner men också i rapporter av olika slag.
Enligt Rudhe innebär infärgning att kärnämnet används som redskap i karaktärsämnet och att karaktärsämnet används som stoff i kärnämnet i syfte att skapa helhet och motivation hos ele-verna. Det handlar om att ha en förmåga att fånga ögonblicken och se hur vardagen kan an-vändas i undervisningen.37 Marie Andreasson tillskriver i sin uppsats begreppet infärgning en
något djupare innebörd då hon liknar det vid något som hon kallar för kunskapsbad och hon menar att det ska genomsyra hela undervisningen, till skillnad från temaarbeten och projekt som endast är temporära.38 Detta behöver inte nödvändigtvis förutsätta samverkan lärare emellan.
Det gör däremot nästa begrepp ämnessamverkan som kan ses som steg två på skalan vilket vi tolkar som något av en ömsesidig infärgning eller en situation där två (eller flera lärare) an-passar vissa kursmoment i olika ämnen så att de knyter an till varandra (se resultat). Tolk-ningen har vi gjort utifrån lärares och en skolledares uppfattning som framkom vid vår under-sökning.
Det tredje steget på skalan är begreppet ämnesintegrering som innebär att man arbetar med teman och projekt, dessa är planerade och pågår ofta under en längre tid och de kan inbegripa många kunskapsområden. Infärgning där kärnämnet och karaktärsämnet bildar en helhet kan ingå som en del i projektet enligt Rudhe. Den här arbetsformen ger större möjlighet för ele-verna att utveckla ett eget kunskapsinhämtande då de ofta själva måste söka den information de behöver. Här, menar Rudhe att eleverna måste få tid att sätta sig in i projektet ordentligt och att de kan behöva mycket handledning om de är oerfarna. Projekten får inte heller vara alltför omfattande eller för uttänkta av lärarna och de bör inte ligga för långt ifrån elevernas intressen. Vi har använt oss av begreppet ämnesintegrering i vår problemformulering eftersom det är det mest övergripande begreppet och för att det innefattar de övriga två. I skolverkets rapport Gymnasieskola för alla - andra, som skrevs 1998 lyfter man fram problemet med
37 Rudhe (1996) Ur nöd /…/, 29.
vernas bristande intresse för kärnämne på de yrkesförberedande programmen och man nämner försök som har gjorts för att anpassa kärnämnena till yrkesprogrammen genom infärgning. De positiva effekter som redovisas är att kärnämnena kom att värderas positivt av eleverna men också att elever och lärare fördes närmare varandra.39 För övrigt visar rapporten att det tycktes
råda ett ganska stort motstånd hos främst kärnämneslärare att anpassa undervisningen på det här sättet. Idag ser det visserligen lite annorlunda ut men med tanke på den utveckling som skett i samhället för övrigt under de senaste tio åren så kan man inte, enligt vår åsikt, säga att utvecklingen i skolan har tagit några jättekliv framåt i det här sammanhanget, snarare ett par försiktigt tassande steg.
Detta anser tydligen inte heller LO och Svenskt Näringsliv som betonar betydelsen av integre-ring mellan karaktärsämnen och kärnämnen, då de menar att alldeles för många ungdomar på de yrkesförberedande programmen får dåliga kunskaper i främst kärnämnen, samtidigt som de betonar vikten av bred allmänbildning.
I LO:s slutrapport av deras förbundsgemensamma projekt om de yrkesförberedande pro-grammen på gymnasiet Vägar till arbetslivet menar man att problemet ligger i att kärnämnena är utformade i sina egna vetenskapstraditioner som tycks vara svåra att förändra och från or-ganisationens sida anser man att undervisningen måste anpassas till det sammanhang där äm-net är tänkt att tillämpas utifrån aktuell programinriktning. Därför ställer man krav på större ämnesintegration.40 Svenskt Näringsliv skriver i sitt remissyttrande till regeringen ”…det finns stora möjligheter att motivera mer praktiskt orienterade elever till framgångsrika kärn-ämnesstudier utan att minska kraven, genom bland annat infärgning och en större flexibilitet i hur ämnen förläggs tidsmässigt i utbildningen”.41
Yrkesutbildningsdelegationen har på uppdrag av regeringen enligt Dir 2004:72 och i samarbe-te med Myndighesamarbe-ten för skolutveckling bedrivit en framgångsrik verksamhet med idéskolor i syfte att höja kvaliteten i gymnasieskolans yrkesförberedande program eftersom kraven har stärkts från fackliga organisationer, arbetsgivare och branschorganisationer på att de som ge-nomgår gymnasial yrkesutbildning skall vara både anställningsbara och utvecklingsbara. Ett av de tio projekt som yrkesdelegationen har arbetat med var integration av kärnämnen och karaktärsämnen. Detta var också det vanligaste temat i idéskoleverksamheten. Delegationen
39 Hellsten, Prieto. Gymnasieskola /…/, 56.
40 Ulla Lindqvist, Thomas Hagnefur (2007). Vägar till arbetslivet, 18
41 Svenskt Näringsliv (2007). Remissyttrande U2007/4385/G. Svenskt Näringsliv. [www]. Hämtat 2008-01-03. http://www.svensktnaringsliv.se/multimedia/archive/00009/Svenskt_N_ringsliv_r_9536a.pdf
hade överläggningar med skolverket där man framhöll att styrdokumenten skulle utformas så att samverkan främjas. Positiva effekter som man anser att ämnessamverkan för med sig är
” mer motiverade elever, ett ökat engagemang bland elever och lärare och en ökad medvetenhet om målen för utbildningen. Kärnämnenas betydelse synliggörs på ett helt annat sätt och dessut-om får eleverna oftast en gruppdynamisk träning eftersdessut-om integrationen vanligtvis drivs i pro-jektform i grupp”.
Hinder som har identifierats är organisatorisk rigiditet t.ex. schemat och trötta lärare samt en initial tröskel vid start av nya teman och projekt.
Andra viktiga faktorer är bl.a. fungerande arbetslag som har befogenheter att utveckla pro-grammen, engagerad skolledning som prioriterar utvecklingsarbete.42
Bergmans avhandling belyser också samma typ av hinder men författaren menar att orsakerna ligger djupare än så, i något hon kallar kulturella barriärer mellan akademisk kultur och yr-keskultur.
Hon tar upp skillnader som bl.a. kollegialitet, arbetsvillkor, elevsyn och undervisningssätt men också olika lärarkategoriers okunnighet om varandras arbetsvillkor och traditioner som styr arbetet inom olika ämnen.43
Skolverket har på uppdrag av regeringen, i syfte att förbättra kvaliteten inom gymnasieskolans yrkesförberedande utbildningar, bedrivit forskarledda skolutvecklingsprojekt i nio gymnasie-skolor runt om i landet, under åren 2000-2002. Projekten har varit fokuserade på två uppgif-ter, att stärka samverkan mellan karaktärsämnen och kärnämnen, samt stärka samverkan mel-lan skola och arbetsliv. Detta resulterade i en forskarantologi där man berättar att eleverna är positiva till ”…att kärn- och karaktärsämneslärare ’bygger ihop’ undervisningens innehåll,
så att små arbeten i olika ämnen förs in i lite vidare teman och undervisningsprojekt. Det är
vikten av helhet och samband som poängteras” och de vill gärna fortsätta att arbeta på det här
sättet. Andra positiva faktorer som visade sig var att både lärare och elever upplevde att man lärde känna varandra bättre och fick större gemenskap.44
42 Yrkesutbildningsdelegationen U2004:07 (2006). Yrkesutbildningsdelegationens slutrapport, 2. 43 Bergman. Gymnasieskolans /…/, 287.
44 Margreth Hill &Bengt Petersson m.fl. (2002).Utsikt till insikt, Nio skolors utvecklingsarbete inom den grund-läggande yrkesutbildningen, en forskarantologi, 24.
4 Metod
Ulrica Nylén beskriver i sin bok Att presentera kvalitativa data45 om olika kvalitativa
forsk-ningsmetoder. Att det empiriska materialet vid kvalitativ forskning ofta blir omfattande och även heterogent och inte kan presenteras i den form som det samlas in i stämmer bra med det materialet vi använder oss av. Vi har därför valt att välja ut och skriva om, samt att samman-ställa dem på ett begripligt och trovärdigt sätt för att belysa innehåll och mening utifrån all fakta vi samlat in under arbetets gång.
Undersökningen består av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Den kvalitativa delen består av intervjuer och samtal med skolledare och lärare medan den kvantitativa delen är en enkätundersökning som genomfördes med eleverna.
Elevenkäten är till viss del även kvalitativ då den består av både fasta men även öppna svars-alternativ. Vi har försökt att eftersträva en neutral och objektiv attityd gentemot respondenter-na under samtalen och intervjuerrespondenter-na.
För att få så brett empiriskt underlag som möjligt vid vår undersökning valde vi att intervjua skolledare, resurslärare, kärnämneslärare och karaktärsämneslärare på tre kommunala gymna-sieskolor som har yrkesförberedande program. Enkätundersökningarna har vi genomfört med elever som går andra året på yrkesförberedande program vid samma gymnasieskolor.
Utifrån vårt syfte valde vi att även intervjua resurslärare på ovan nämnda skolor för att få de-ras synpunkter på varför elever på yrkesförberedande program tycks få fler icke godkända betyg i kärnämnena.46
Intervjuerna gjordes på gymnasieskolorna där samtliga lärare arbetar. Vi informerade dem alla om att avsikten för intervjun var vårt arbete om hur ämnesintegrering kan få eleverna mer intresserade av kärnämnena. Djupintervjuerna som gjordes spelades in på bandspelare. Vi har försökt undvika ledande frågor just för att vi ville att karaktärsämnesläraren/skolledaren själva skulle ta upp arbetet och föra resonemang kring ämnesintegrering som vi vet är en viktig del av deras intresse. Ledande frågor har vi försökt undvika helt då de oftast föregriper svaret och får den intervjuade att svara på ett visst sätt.47
45 Ulrika Nylén (2005). Att presentera kvalitativa data, 9. 46 Hellsten & Prieto. Gymnasieskola /…/, 51.
För att få de intervjuade lärarna, skolledaren samt eleverna att öppna sig och få dem att fritt våga säga/svara på enkäterna precis som de tyckte försäkrade vi dem om att allt material kommer att behandlas konfidentiellt. Deras anonymitet garanterades d.v.s.att utan deras sam-tycke kommer inget lämnas ut som kan identifiera någon av dem i vår undersökning.
4.1 Urval och genomförande
Vi har intervjuat fem kärnämneslärare från två olika kommunala gymnasieskolor i en mellan-stor svensk stad som bl. a har yrkesförberedande program. Lärarna i svenska, engelska, religi-on samt matematik undervisar elever på de yrkesförberedande programmen.
Intervjuerna genomfördes som samtal där lärarna fick utveckla sin syn på hur de tillsammans med karaktärsämneslärare kan få eleverna mer intresserade av ”deras kärnämne” med hjälp av ämnesintegrering. Frågorna har varit mer eller mindre väl strukturerade men likväl har samtli-ga lärare fått samma frågor under samtalen.
Denna teknik är möjlig så länge som alla får samma frågor. Frågorna i elevenkäten, däremot, är strukturerad och alla som deltog fick samma frågor.48
Vi har också genomfört en enkätundersökning med lärarna som bestod av 10 öppna frågor. I den deltog 15 lärare varav nio var karaktärsämneslärare och sex var kärnämneslärare.
En djupintervju genomfördes med en karaktärsämneslärare på livsmedelsprogrammet där denne fick prata om sin roll i skolan och om samarbete med kärnämneslärare. Orsaken till att vi genomförde en djupintervju med läraren, som fritt fick berätta, är att karaktärsämnesläraren tillsammans med en kärnämneslärare på samma gymnasieskola varje år driver ett projekt med ämnesintegrering. Läraren har arbetat på livsmedelsprogrammet i ca 15 år och är väl förtrogen med sin roll som karaktärsämneslärare.
Ytterligare en djupintervju har gjorts och det var med skolledaren. Denne jobbar på en liten gymnasieskola med 125 elever, i en liten kommun. Vi valde att intervjua en skolledare som är verksam på en skola där man jobbar mycket med projekt och ämnesintegrerat delvis för att se hur man hanterar de så kallade hinder som lärare upplever sig se med sådana här arbetssätt. Men också för att få veta vilka positiva effekter skolledaren menar att det för med sig för lära-re och elever på denna skola.
Vi valde att genomföra två enkäter med eleverna, den första vid projektets början och den andra efter projektets slut för att se hur eleverna tagit till sig ämnesintegreringen. Att antalet enkäter endast uppgår till 22 stycken beror på att elevantalet inte är större i dessa klasser. Då den ena klassen har 15 elever och den andra endast har sju elever kunde t.ex. strukturerade intervjuer/gruppintervju ha varit ett alternativ i det här fallet, då det är en lämplig metod att använda när underlaget som finns att tillgå inte är så stort. Vi valde ändå att använda oss av enkäter då vi tror att en gruppintervju lätt hade kunnat utvecklas till en diskussion där vi som lärare riskerade att själva genom argumentation påverka eleverna i större utsträckning. Samti-digt anser vi att en enkät med möjlighet till öppna svar även visar varje individs åsikt utan påverkan av någon annans. Det är också enligt vår mening lättare att utläsa och åskådliggöra resultatet i en enkätundersökning. Eleverna som deltog i enkäten går samtliga på yrkesförbe-redande program, Byggprogrammet samt Livsmedelsprogrammet och kurserna som omfatta-des av elevenkäterna var Svenska B/Måleri samt Estetisk verksamhet/Bageri
.
4.2 Metod för observation
Vi genomförde även en deltagande observation som ett komplement till vår elevenkät för att få ett så brett elevunderlag som möjligt.
En av nackdelarna med deltagande observationer kan vara att man genom sin närvaro kan påverka eventuella händelseförlopp som studeras, d.v.s. att eleverna skulle uppföra sig annor-lunda om någon utifrån är med under lektionstid.49 Men genom att eleverna som deltog under kurserna med ämnesintegrering var elever som vi dagligen träffar och undervisar, anser vi inte att vi hade någon yttre påverkan på dem genom vår närvaro. Judith Bell skriver i Introduktion till forskningsmetodik50 att ostrukturerade observationer kan vara bra då man vill generera hypoteser, vilket är precis det vi ville göra med våra observationer. Att de tar mycket tid och kan vara svårhanterliga löste vi med att föra fältanteckningar omedelbart efter varje lektions-tillfälle. Efter terminens slut sammanställde vi och tolkade resultaten utifrån våra anteckning-ar.
49 Rolf Ejvergård, Vetenskaplig metod, 69.
4.3 Resultatens reliabilitet och validitet
Ett flertal faktorer påverkar reliabiliteten i vår undersökning och vi bedömer att den är stor i samtalen och intervjuerna med lärare och skolledare eftersom de genomfördes muntligen di-rekt av oss och att vi, där frågor uppstod, kunde beskriva och förklara hur vi menade med äm-nesintegrering.
Däremot när det gällde enkäten anser vi att reliabiliteten på elevundersökningen vi gjorde med alternativfrågor är något lägre för att respondenterna inte hade samma förutsättningar som de intervjuade lärarna/skolledare att kunna få eventuella förtydligande av oss.
För att uppnå större validitet borde gruppen ha varit större eller att alla hade jobbat med sam-ma projekt t.ex. bara svenska/karaktärsämne eller bara estetisk verksamhet/karaktärsämne men det har inte varit möjligt då eleverna, under hösten har läst olika kärnämneskurser på de bägge skolorna. Man bör också beakta att det är stor inbördes skillnad mellan de båda kärn-ämnena då estetisk verksamhet är av mer praktisk karaktär.
Validiteten i vår undersökning anser vi är stor då vi fört samtal och haft intervjuer med lärare och skolledare som arbetar på yrkesförberedande program. Elevundersökningen bedömer vi också är av hög validitet då vi genomförde den första enkäten innan de ämnesintegrerade kur-serna startade och den andra enkäten efter avslutade kurser.
4.4 Bortfall
Enkäten bestod av fler frågor än de som redovisas i resultatet. De handlar i huvudsak om ele-vernas syn på vilka moment som de anser är viktiga/roliga i respektive kurser men då vi anser att de inte är relevanta för vår problemformulering har vi valt att utesluta dem.
Vid första enkättillfället svarade samtliga 22 elever på frågorna och vid det andra tillfället var det 21 elever som svarade på frågorna.
5 Resultat
Resultatet består av fyra delar. Den första delen består av samtal med kärnämneslärare, karak-tärsämneslärare samt resurslärare. Resultatet från lärarenkäten redovisas också här. Den andra delen intervju med en skolledare, den tredje består av sammanställningen av de olika enkäter-na eleverenkäter-na har gjort. Den fjärde delen består av observationer vi själva gjorde under pågåen-de kurser i Måleri/Svenska B -litteraturskunskap samt Estetisk verksamhet/Bageri.
5.1 Lärarnas uppfattning om att arbeta ämnesintegrerat
I samtal med svensklärare fanns synpunkter på att man kan, för att kunna integrera svenskan i karaktärsämnet, arbeta med rapporter av mindre slag angående karaktärsämnet för att få in svenskan på ett naturligt sätt. Att arbeta med texter som handlar om ämnen som direkt berör deras valda karaktärsämne och därigenom indirekt dem själva gör att eleverna får skriva och läsa om ett ämne som är intressant samtidigt som man arbetar praktiskt med det, gör att inlär-ningen av både det teoretiska och det praktiska går bättre när eleverna ser ett tydligt samband. Karaktärsämneslärare skulle också kunna, för att föregå med gott exempel, tydliggöra för ele-verna att även de läser böcker och arbetar med skriften så att lärarna klargör hur viktigt det är att kunna läsa och skriva på ett korrekt sätt. Närmare samarbete med svensklärare så att man ser vad de gör löpande i svenskundervisningen för att kunna koppla ihop det med det praktis-ka arbetet gör att man lättare förstår sambandet mellan ämnena.
En svensklärare berättar att han försöker jobba mot programinriktningen och nämner ett mini-projekt han hade där eleverna fick ritningar och instruktioner och sedan fick bygga snöhyddor utifrån dessa. Därefter fick de skriva en liten rapport.
Han upplevde att eleverna var väldigt engagerade och att de som sällan skrev något annars, nu lyckades få ihop mycket mer text. Även då eleverna kommer tillbaka från sin APU och de får skriva och berätta om sin tid på arbetsplatsen, märker han att deras engagemang är större. Däremot känner han inte att han har så mycket stöd från karaktärsämneslärarna. Han vill gär-na utveckla mer samarbete med karaktärsämneslärargär-na för han tror att elevergär-na skulle bli mer motiverade då samtidigt som de skulle se att även karaktärsämneslärarna tycker att t.ex. svenska är viktigt och att eleverna skulle få ett större helhetsperspektiv. För honom som lärare skulle det vara utvecklande eftersom ”…jag lär av mina kollegor och får nya infallsvinklar på mitt eget pedagogiska arbete”. Förutom lite respons från karaktärsämneslärarna ser läraren också tiden som ett hinder då han inte kan se att tiden för planering finns och att det kanske
skulle innebära ett visst merarbete i inledningsstadiet men att det å andra sidan kan ge tids-vinst senare.
Läraren i engelska tycker att man kan arbeta med olika begrepp inom engelskan som t ex ord-kunskap och facktermer på engelska, omräkningar, recept etc. på engelska.
För att få in engelskan på ett mer vardagligt sätt, ansåg engelskläraren att det skulle underlätta om man kunde arbeta med engelskan under varje lektionstillfälle i karaktärsämnet under en längre tid så att det blir mer självklart för eleverna.
Karaktärsämneslärarna skulle kunna få med ordkunskap i slutet av lektionen som eleverna kan ha i ”läxa” till nästa gång de ses eller tills de har engelska med kärnämnesläraren nästa gång. Översättning av svenska yrkestermer till engelska motsvarigheter skulle kunna få ele-verna att lära sig det engelska språket lättare och se sambandet mellan svenska/engelska på ett naturligt och intressant sätt.
Läraren i matematik hade flera synpunkter på hur man kan arbeta gränsöverskridande med matematiken och karaktärsämnet. Självklara saker som att kunna koppla samman karaktärs-ämnet med matematiken görs redan idag men borde kunnas gör ännu mer. Vidare ser läraren hur viktigt det är för eleverna att kunna räkna med t ex geometri för att kunna bestämma stor-leken på saker inom karaktärsämnet som är nödvändigt t.ex. hur man räknar ut olika vinklar för att göra ritningar som man använder som mallar inom karaktärsämnet.
Undersökningar visar att sextio till sjuttio procent av eleverna på yrkesförberedande program visar dålig tillit till sin förmåga för att de inte förstår värdet av matematikkunskaper eller hur de ska använda sig av matematiken i sitt blivande yrke.
Idag läser alla elever på gymnasiet samma kursplan i matematik, som har fokus på fortsatta akademiska studier och som saknar koppling till respektive karaktärsämne trots att drygt en tredjedel av all undervisning i grundläggande matematik på gymnasiet sker på yrkesinriktade program.51
Speciallärarna vi intervjuat stärker tidigare forskarrapporter52 vi tagit del av, nämligen att ele-verna på de yrkesförberedande programmen visat sig ha fler icke godkända betyg än de som går de studieförberedande. Att det är kärnämnena som är det stora problemet är tyvärr lika
51Jonas Berggren, Lars Åke Henriksson, Leif Maerker, Wiggo Kilborn. Gymnasieskolan måste anpassa
matte-ämnet till verkligheten”, debattartikel i Dagens Nyheter 2007-03-20.
aktuellt idag som då Hellsten & Prieto gjorde sin undersökning 1998. Orsakerna kan bero på många olika saker. Det finns statistik som visar att det går sämre för barn vars föräldrar har låg utbildning. En av våra intervjuade resurslärare märker att föräldrar oftare säger till sina barn vid utvecklingssamtal –Ja, du, (elevens namn), jag hade det lika svårt som du när jag
var i din ålder eller –Vi är lika till sättet, du och jag, vi har båda svårt med matten/engelskan
etc.
Istället för att stötta och uppmuntra sina barn till att jobba mer med problemet verkar det som att föräldrar idag i hög grad konstaterar att deras barn har det svårt i något ämne och därmed accepterar detta.
Karaktärsämnesläraren tar ganska snabbt upp olikheter mellan elever och hur de lär på olika sätt utifrån olika förutsättningar och hur viktigt det är att entusiasmera eleverna till att motive-ra dem till att finna demotive-ras egna fmotive-ramsteg. När eleverna ser sina fmotive-ramsteg vill de också lämotive-ra mer. Samtidigt är läraren väl medveten om att alla elever inte klarar av att ta eget ansvar och fastän det är lättare att nå dem på praktiska program gäller det att kunna motivera dem i kärnämnena också även fast eleverna inte alltid ser sambandet mellan kärnämnet och karaktärsämnet. Där ser läraren utmaningen, att kunna visa eleven att en bra yrkesman måste kunna ta vara på kärnämnena också. Gemensamma beröringspunkter mellan kärnämne/karaktärsämne är en viktig del i arbetslaget där de ständigt försöker hitta nya vägar för ämnesintegrering.
Läraren berättar om sina tidigare erfarenheter denne har med att arbeta ämnesintegrerat till-sammans med en kärnämneslärare i religion om ett gemensamt tema som kallas ”Mat och Religion”.
Eleverna blev uppmanade i smågrupper att ta reda på olika fakta om religioner samt dess olika matkulturer ledsagade av både religionsläraren och karaktärsämnesläraren. Som presentation inför klassen informerade grupperna teoretisk om ”sin religion” där de som avslutning bjöd klasskamraterna på mat och bröd, gjorda på samma sätt man gör i de länder där deras religion är dominerande, som de själva tillagat. Detta projekt åskådliggör tydligt hur eleverna tar till sig kunskaper om olika religioner då de får arbeta praktiskt samtidigt som de arbetar teoretiskt med hjälp av olika sorters litteratur och andra källor de själva har sökt efter.
Läraren kommer även in på att representanter från näringslivet kommer in till skolan och be-rättar för eleverna hur ”deras yrke” är, som eleverna indirekt valt på de yrkesförberedande programmen, och beskriver verkligheten för eleverna utifrån dennes synvinkel. Näringsidka-ren berättar också hur viktigt det är att hans anställda behärskar matematik, engelska, svenska
samt även religion och därmed kulturella skillnader som är bra att känna till och ger exempel ur vardagslivet på hans företag.
Vidare beskriver läraren som den viktigaste uppgiften läraren har om man lyckas motivera alla elever att bli intresserade av det de gör så att de ser sina egna framsteg eftersom det då blir lättare att gå vidare mot nya uppgifter.
Fastän några elever inte alltid kan se sina egna förbättringar gäller det att hitta de små gemen-samma detaljerna för kärnämnet och karaktärsämnet och visa eleverna dessa på ett bra och övertygande sätt.
5.1.1 Lärarenkät
På frågan om man hade tidigare erfarenheter av ämnesövergripande samarbete, svarade 14 respondenter ja och en svarade nej.
På frågan om definition av begreppen infärgning, ämnessamverkan och ämnesintegrering sva-rar sex respondenter i likhet med följande citat:
” Infärgning är när programmets karaktär påverkar innehållet i kärnämnena. Även i karaktärs-ämnena ska man lägga innehåll åt kärnkaraktärs-ämnena t ex. matte, språk osv.”
”Försöka anpassa undervisningen till programinriktningen.”
Ämnessamverkan definieras av fyra respondenter med snarlika kommentarer som att: ”Två eller flera ämnen samverkar en längre eller kortare tid.”
Ämnesintegrering definieras av fyra respondenter:
”Projekt där flera ämnen jobbar tillsammans mot ett gemensamt mål och resultat.”
medan sju respondenter menar att begreppen har samma innebörd men med olika styrka i ordningen infärgning, ämnesövergripande och starkast är ämnesintegrering.
På frågan om man vill jobba ämnesövergripande svarar samtliga att de vill det.
På frågan om vilka möjligheter man ser med ett sådant samarbete, svarar samtliga med kom-mentarer som:
”Positivt för både lärare och elever att jobba över gränserna, viktigt att många känner sig delak-tiga”
”Vi ger eleverna en bättre förståelse för sammanhang. Vi får bättre sammanhållning mellan lä-rarna och vi lär oss mer av varandra”
”Arbeta tematiskt”
”Alla möjligheter. Eleverna ser undervisningen från en annan synvinkel. Att förstå varför…”
På frågan vilka hinder man ser med ett sådant samarbete, anger sju respondenter schema som hinder, fyra anger tid som hinder medan sex anger för lite kunskap om varandras kursmåsten, två anger ekonomi och resurser, en anger ökad arbetsbelastning, en ser inga hinder och en upplever nationella prov som hinder.
På frågan om vad ett sådant samarbete skulle innebära för läraren svarar nio att det troligen innebär ett visst merarbete och planeringsmöten men att det ändå skulle vara positivt. Övriga anger kommentarer som att det skulle innebära en utmaning, att det är roligare att jobba ihop och att arbetet skulle bli intressantare.
På frågan om vad ett sådant samarbete skulle innebära för eleverna, anger tre av responden-terna motivation, fyra anger helhet, samband och struktur och sex ser enbart positiva effekter då det ger många mervärden i utbildningen.
”Jag tror att deras intresse för skolan skulle öka, att de förstår varför ämnet finns på schemat och att väcka lusten att vilja veta mer.”
”Vi ger eleverna en bättre förståelse för sammanhang. Vi får bättre sammanhållning mellan lä-rarna och vi lär oss mer av varandra.”
På frågan om man tror att det är genomförbart på sin skola svarar 11 respondenter ja medan två svarar till viss del, en svarar kanske och en svarar:
”Ja, men några får arbeta betydligt mer än andra för att det skall fungera.”
På frågan om arbetslagets funktion uppger 14 respondenter skäl som: att främja samarbete, gemensamma projekt, informationsutbyte, att jobba tillsammans för att främja en god läran-demiljö, öka trivseln. En respondent är tveksam om dennes arbetslag har någon funktion alls.
5.2 Skolledarens uppfattning av att arbeta ämnesintegrerat
Skolledaren vi har intervjuat jobbar på en liten gymnasieskola med 125 elever, i en liten kommun. På skolan finns Handelsprogrammet, Barn- och fritidsprogrammet, Samhällspro-grammet och Individuella proSamhällspro-grammet.
Skolledaren som vi har intervjuat anser generellt att elever på de yrkesförberedande pro-grammen blir mer engagerade i sina uppgifter
Ja, det tycker jag och det har jag alltid tyckt, även då jag har jobbat på andra gymnasieskolor. För dom som det passar bäst, alltså de som tycker det är roligast att jobba med ämnesintegrering är de som inte klarar av att jobba på det ”gamla” sättet, alltså vanlig katederundervisning, det är speciellt de som går på yrkesförberedande program.
Sedan klarar de på de mer studieinriktade programmen det lika bra och får bättre betyg men för de här andra ’passar’ det mycket bättre.
Han menar att de blir duktigare eftersom det är lättare för dem att förstå vad de ska göra och de tycker att det är roligt.
Man behöver nästan aldrig heller sätta IG på elever som får jobba på det här sättet. Sedan man infört mer ämnesintegrerade arbetssätt på skolan har man noterat en generell höjning av bety-gen hos främst de elever som går på Handelsprogrammet och Barn- och fritidsprogrammet medan de som går på Samhällprogrammet ligger på samma nivå som tidigare.
På den aktuella skolan jobbar man ganska mycket med projekt och teman och skolledaren är ganska drivande i den här frågan.
Man kan med anledning av detta tänka sig att lärarna skulle uppfatta det som tvång men han menar att det alltid finns mer eller mindre engagerade lärare som han beskriver:
Vi har ju ett gäng lärare som verkligen vill jobba på det här sättet, sen har vi ett gäng som hänger på och sedan har vi några som bara är med, dom ser hela tiden svårigheter med hur dom ska hin-na med sihin-na kurser när dom är med i det här.
De positiva signaler som han uppfattar från lärarna är att de upplever sig känna ökad trivsel och att de får samarbeta mer men också att det är roligare att jobba för att eleverna blir mer engagerade och motiverade. De ser också att eleverna lär sig att se helheten mycket bättre och att det är lättare att diskutera med dem för de ser saker och ting från olika perspektiv. Dom lär sig reflektera.
