Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet religionskunskap och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En fenomenografisk analys av
gymnasielärares syn på användandet av
populärkultur i
religionskunskapsundervisningen
A phenomenographic analysis of high school teachers’ views on the
use of popular culture in religious education
Simon Jarlsborg
Jonathan Lejon
Ämneslärarutbildningen med inriktning mot Examinator: Erik Alvstad arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Handledare: Martin Lund Datum för slutseminarium (04/06-2020)
Förord
Vi vill först och främst tacka er religionslärare som tog sig tid till att bli intervjuade under rådande omständigheter. Det ni har bidragit med har varit värdefullt för oss och utan er hade denna studien inte kunnat genomföras. Vi vill också tacka vår handledare Martin Lund som lagt sin värdefulla tid på att vägleda oss rätt i arbetets utformning och resultat.
Denna studie gjordes i avsikt att stå för huvuddelen av vår slutexamen från ämneslärarprogrammet på Malmö Universitet. Som sådan är uppsatsen en fortsättning på vår tidigare skrivna SAG-uppsats Media och populärkulturs påverkan på elevers syn på religion
samt lärarens uppdrag - En litteraturstudie (2019) och gör sig därför bäst i samläsning med
denna.
Samtliga delar av detta examensarbete är skrivna gemensamt och med jämbördig arbetsfördelning. Under arbetets gång har vi diskuterat kontinuerligt och fått till ett bra samarbete vilket till sist har gjort att vi färdigställt ett examensarbete att vara stolta över.
Abstract
I vår studie har vi valt att undersöka hur verksamma religionskunskapslärare på gymnasiet reflekterar kring användandet av populärkultur i sin religionsundervisning. Studien har sin grund i en fenomenografisk analys av semistrukturerade intervjuer med fem verksamma religionskunskapslärare från olika håll i landet och det är deras reflektioner som står i fokus.
Syftet med uppsatsen är att utforska populärkulturella fenomen som verktyg i religionskunskapsundervisningen. Detta delvis för att synliggöra konsekvenserna av sådant populärkulturellt användande, men främst för att få en inblick i vilka didaktiska överväganden man som lärare måste göra i planeringen av sådana populärkulturella undervisningsformer. Detta görs via frågeställningen: “Hur reflekterar gymnasielärare didaktiskt kring användandet av populärkultur i religionsundervisningen?”.
Utifrån vårt resultat och tidigare forskningen drog vi slutsatserna att då man använder sig av populärkultur i religionskunskapsundervisningen måste man vara aktsam för ovan nämnda för- och nackdelar i sin planering. Dels för att kunna förebygga möjliga problemområden men också för att se till att eleverna faktiskt får ut den kunskap av det valda materialet som man som lärare tänkt sig. Annars löper man risken att eleverna utifrån det valda populärkulturella fenomenet lägger fokus på det icke-religiösa eller får oönskade normerade föreställningar snarare än det sakliga som värdegrunden förespråkar.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställning 6
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv 7
2.1 Tidigare forskning 7
2.1.1 Populärkulturens påverkan på människors bild av religion 7 2.1.2 Didaktiska konsekvenser utifrån populärkulturens påverkan på människors bild av religion 10
2.1.3 Sammanfattning 11
2.2 Teoretiska perspektiv 12
2.2.1 Populärkultur som fenomen 12
2.2.2 Fenomenografi som metod och teori 13
3. Metod 16
3.1 Val av metod 16
3.2 Urval och avgränsningar 16
3.2.1 Intervjupersoner 17 3.3 Genomförandet av intervjuer 18 3.4 Bearbetning av materialet 18 3.5 Forskningsetiska principer 19 3.6 Kritik av metodvalet 20 4. Resultat 21
4.1 Kategori 1: Användningsområden för populärkultur i religionskunskapsundervisningen 21
4.1.1 Stofförståelse 21
4.1.2 Tematisk introduktion och komplement 23
4.1.3 Livsfrågor och etik 25
4.1.4 Källkritik 26
4.2 Kategori 2: Lärares och elevers arbetssätt vid användandet av populärkultur i
religionskunskapsundervisningen 28
4.2.1 Förarbete 28
4.2.2 Elevernas aktivitet när de konsumerar det populärkulturella fenomenet 28 4.3 Kategori 3: Problemområden vid användande av populärkultur i religionskunskapsundervisningen 29
4.3.1 Utsvävande 29
4.3.2 Icke-religiöst fokus 30
4.3.3 Lättja 31
4.3.4 Tristess 31
4.3.5 Tid och frånvaro 32
4.3.6 Känslighet 33
4.4 Kategori 4: Positiva effekter vid användande av populärkultur i religionskunskapsundervisningen 36
4.4.1 Större engagemang hos eleverna 36
4.4.2 Bidrar till en ökad förståelse 37
5. Diskussion och analys 39
5.1 Vidare forskning 43
6. Referenser 44
Bilaga 1 - Intervjufrågor 47
1. Inledning
I vår tidigare studie med titeln Media och populärkulturs påverkan på elevers syn på religion
samt lärarens uppdrag - En litteraturstudie undersökte vi hur media och populärkultur påverkar
elevers syn på religion samt hur vi som lärare kan använda oss av denna påverkan rent didaktiskt (Jarlsborg & Lejon, 2019).
Detta gjordes främst på basis av att värdegrunden som vi lärare ska undervisa utifrån föreskriver att vi ska undervisa på sakliga såväl som demokratiska grunder (Skolverket, 2011). För att kunna göra detta måste man ha en uppfattning om elevernas förkunskaper så att man kan slå hål på eventuella stereotyper som kan ha uppstått om olika religioner utifrån de medier de konsumerat. Vidare fann vi också i det centrala innehållet för ämnet religionskunskap i läroplanen, Gy11, att elever ska lära sig om hur individers och gruppers identitet formas utifrån deras relation till religion och sociala medier (Skolverket, 2011). Slutligen fann vi även i religionskunskapsämnets syfte för årskurserna 7-9, i Lgr11, att eleverna måste lära sig om hur religion påverkas av samhällets skeenden (Skolverket, 2011), vilket vi ansåg måste innefatta även massmedia och populärkultur.
Vi kunde i denna studie med hjälp av bland annat forskare som Tomas Axelson (2005), Gordon Lynch (2005) och Miranda Dawn Emery (2011) konstatera att människors generella uppfattning om religioner, av de värderingar som råder inom sagda religioner samt hur sagda religioner utövas, påverkas av de medier de tar del av. Utifrån dessa källor kunde vi dessutom avgöra att dessa generella uppfattningar sannolikt kommer gälla även för våra egna framtida elever, att även deras syn på religion formas av de medier de använder sig av.
Vi fann även i exempelvis Chi-Kim Cheung (2006) och Malin Löfstedts (2011) forskning att användandet av media och populärkultur i undervisning drastiskt ökade elevernas studiemotivation, förståelse av ämnesstoff samt förbättrade deras kritiska tänkande.
Utifrån dessa resultat gjorde vi sedan en syntes som gav en slutsats som kort kan sammanfattas med att, i och med att elever är människor så påverkas deras uppfattning om världen av den massmedia och populärkultur som de tar del av, vilket i sin tur påverkar deras förkunskaper i religionsämnet. Detta betyder att om vi som lärare är medvetna om vilken slags förkunskap som populärkulturen ger eleverna så kan vi använda dessa förkunskaper som ett verktyg i vår undervisning och på så vis göra sagda undervisning mer relaterbar.
Vi avslutar dock studien med att konstatera att det tyvärr inte fanns någon direkt forskning om vilka sätt populärkultur och massmedia påverkar elevers kunnande i just religionsämnet,
vilket var den huvudsakliga anledningen till att vi istället fick göra en syntes av pedagogisk forskning, medieforskning samt religionsforskning för att nå ett resultat och en slutsats. Det var därför vår förhoppning att någon gång i framtiden kunna göra en egen djupgående undersökning där reflektioner kring hur populärkultur i religionsundervisningen framhävs och hur dessa reflektioner kan användas av andra lärare. I denna studie tar vi tillvara på vår ambition och den undersökning som vi tidigare efterlyst görs nu, i huvudsak för att bilda oss ett förstahandsperspektiv i frågan och på så sätt bidra till den religionsdidaktiska forskningen. Vi kommer i denna studie endast förhålla oss till populärkultur och inte massmedia i stort.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att göra en undersökning om hur populärkultur används i undervisningssyfte inom just religionskunskapsämnet på gymnasienivå. Detta har vi gjort genom att intervjua verksamma gymnasielärare i religionskunskap som undervisar på skolor runt om i Sverige. Det är på grund av att det didaktiska står i centrum som vi väljer att inrikta oss på lärarnas perspektiv snarare än elevernas, detta för att kunna få djupare reflektioner kring hur populärkultur faktiskt påverkar alla aspekter av undervisningen, då vi specifikt intresserar oss för planeringsarbetet snarare än det faktiska studieresultatet. På grund av valet av denna metod kommer vi givetvis inte att kunna uttala oss om någonting allmängiltigt i frågan.
Detta kommer att göras via följande frågeställning:
● Hur reflekterar gymnasielärare didaktiskt kring användandet av populärkultur i religionsundervisningen?
2. Tidigare forskning och teoretiska
perspektiv
I detta kapitel kommer vi att redogöra för de forskningslinjer vilka berör populärkultur, religion och didaktik som vi funnit samt dragit nytta av i uppsatsen. Detta görs delvis i syfte att visa var vår studie står i förhållande till denna forskning men också för att visa vilken grund vi står på. Kapitlet kommer också att ta upp en del teoretiska perspektiv vilka ligger som utgångspunkt för såväl metod, analys och diskussion.
2.1 Tidigare forskning
I vår granskning av tidigare forskning rörande religion, populärkultur och didaktik så fann vi ytterst lite som direkt handlade om populärkulturs inverkan på just religionsdidaktik. Istället så fick vi göra två parallella undersökningar och göra en syntes av dessa för att nå ett resultat som kunde bidra till vårt forskningsområde. Den ena aspekten vi tittade på var hur människors syn på religion påverkas av den populärkultur som de konsumerar. Sedermera fick vi göra ytterligare en studie där vi tittade på vilka konsekvenser medial påverkan hade på undervisningen. Det är dessa två forskningslinjer som den här delen av kapitlet kommer att gå ut på att sammanställa.
2.1.1 Populärkulturens påverkan på människors bild av religion
I forskningen vi tagit del av inom detta område ser vi ett mönster som pekar på att människors bild av religion påverkas i varierande grad beroende på de populärkulturella fenomen som konsumeras.
Några av de studier vi läst inom detta område uttalar sig främst om hur individer påverkas rent generellt beroende på de medier som de tar del av och inte bara synen på religion. I Tomas Axelsons kapitel “Film som redskap för livstolkning” i boken Film och religion: Livstolkning
på vita duken (2005) får man exempelvis följa en enkätundersökning som han åren 2002-2003
genomförde i Dalarna. Fokuset i denna studie var främst att utforska hur människans identitet formas i hennes förhållande till media. Axelsson fann att hur vi tolkar världen runt omkring oss starkt påverkas av den populärkultur vi konsumerar och därigenom också vår identitet. Dessa tankar delas av teologen Evelyn Parker som i sin essä “Cultural studies meets religious education” (2006) redogör för hur populärkulturens representationer av verkligheten formar de
diskurser i samhället som handlar om hur vi hittar meningen med livet spirituellt och via detta påverkas också våra identiteter. I kapitlet “Filmen som verktyg” i boken Introduktion till
filmpedagogik (2014) bygger filmvetaren Elsa Cojnby vidare på samma tankar och talar om
den debatt som rått mellan filmvetare om hur en films publik tenderar att ta efter de beteenden som filmen målar upp. Hon presenterar “injektionsmodellen” i sammanhanget och diskuterar hur film faktiskt påverkar mottagaren och i hennes fall film i en skolmiljö. Enligt Cojnbys tolkning av injektionsmodellen går det att förmedla ett budskap till en publik utan att det finns ett aktivt deltagande från mottagaren. Med andra ord så fångar vi människor upp ett budskap från en film utan att egentligen tänka på det om man utgår ifrån injektionsmodellen. Vidare menar dock Cojnby att även om modellen är relativt förlegad så finns det ändå en poäng med att diskutera den i didaktiska syften (Cojnby, 2014 s. 165).
I pamfletten Serier i skolan nämner författaren Fredrik Strömberg (2016 s. 15) en studie som gjordes 2007 av forskaren Gorg Mallia på Malta. Mallia gjorde i denna studie en jämförelse av hur väl studenter kom ihåg det textmaterial de just bearbetat. Varje elev fick dessutom välja mellan text och serietidningar som innehöll samma material. Mallia fann att de elever som hade läst serietidningsversionen mindes materialet precis lika bra som de som valt den rena textformen. Dessutom hade majoriteten av studenterna valt serietidningsformatet, vilket Mallia menade pekade på att serietidningsformatet var mer lustfyllt. Detta, menar Strömberg, tyder på att det är lika lätt för elever att ta till sig material i serietidningsformat som i andra format, samt att det är roligare för eleverna än ren textläsning. Vidare nämner Strömberg att då serietidningar till skillnad från ren text inte bara övar människors läsförmåga utan också bildtolknings- och associationsförmågan, så leder läsandet av serietidningar i högre grad till ökad kognitionsförmåga i fråga om avkodning än vad ren läsning gör (Strömberg, 2016 s. 15-16).
En annan typ av forskning vi läst fokuserar särskilt på hur bilden av religion påverkas av populärkulturen. Den viktigaste av dessa källor för vår undersökning var främst teologen Gordon Lynch och hans bok Understanding Theology and Popular Culture (2005). Lynch skriver om hur filmer producerade i väst formar vår uppfattning av religion och troende personer. I synnerhet porträtterandet av islam påverkas på detta sätt av populärkulturen och Lynch använder här Rubina Ramji, en forskare som bland annat undersöker relationer mellan islam och media, som källa och hänvisar till hennes argumentation rörande hur den negativa bilden av muslimer som terrorister bland annat har uppstått på detta sätt (Lynch, 2005 s. 24).
En annan forskningsartikel, “The rise of anti-Muslim prejudice: Media and Islamophobia in Europe and the United states” (2014) skriven av Ogan, Willnat, Pennington & Bashir kommer
funnit stöd för att beroende på hur islam och muslimer framställs i media så påverkas också mottagarens syn på religionen och dess anhängare. Beroende på vad mottagaren ser så finns det risk för att islamofobiska tankar växer fram vid konsumtionen, såsom att islam är en våldsam religion och att muslimer inte bör ha samma rättigheter som andra religiösa grupper. Vad som dock kan poängteras är att Ogan med kollegor i sin studie ser dessa tendenser främst hos äldre personer då yngre människor inte konsumerar nyheter på samma sätt som äldre och exponeras därför inte heller alltid av samma sorts nyheter (Ogan m.fl., 2014 s. 27-46).
I samma spår som både Lynch och Ogan med kollegor fokuserar på går även medievetaren Stig Hjarvard med sin artikel “The mediatization of religion: A theory of the media as agents of religious change” (2008). Hjarvards tes är att media fungerar som en agent i förhållande till religiös påverkan. I sin artikel använder han ett konkret exempel när han lyfter fram att nyhetsrapporteringar om kristendomen har ökat 3 gånger så mycket under åren 1985-2005 medan rapporteringar om islam har ökat 11 gånger så mycket under samma tidsram. Han menar vidare att dessa rapporteringar främst fokuserar på religionernas problemområden vilket i längden spelar en avgörande roll kring inramningen och uppfattningen av dessa två religioner (Hjarvard, 2008 s.2).
Ett annat perspektiv på hur populärkultur påverkar människors bild av religioner ger Miranda Dawn Emery via resultaten i den studie som hon dokumenterar i artikeln “A case study of social and media influence on religion” (2011). I studien intervjuar hon en mängd fokusgrupper från olika religiösa samfund i en stad i södra USA. Emery konstaterar att dessa personer anser att de bilder som medier valt att måla upp av deras specifika religion påverkar hur människorna i deras omgivning behandlar dem. Utifrån detta drar Emery slutsatsen att media och populärkultur bidrar till samhällets syn på folk tillhörande olika religioner rörande sådant som deras beteenden och värderingar (Emery, 2011 s. 23-24).
Även om all denna forskning vid första anblick kan få det att förefalla som att vår bild av religion formas genom den populärkultur vi tar del av, så fanns det även åsikter som pekar i motsatt riktning. Religionsantropologen Pierre Wiktorin är en av de forskare som lutar åt detta håll och han lägger i sin bok Religion och populärkultur: Från Harry Potter till Left behind (2011 s. 117–122) fram argumentet att även om populärkultur absolut har en inverkan på allmänhetens uppfattning om religion så är denna påverkan helt beroende av den attityd som den individ som konsumerar dem har. Detta demonstrerar Wiktorin med att poängtera att personer som redan är religiöst lagda kommer att tolka att tolka in spirituell symbolik i filmer såsom Superman samt se hans död som en analogi för Messias död, medan en person som inte lutar åt detta religiösa håll bara kommer att se en fiktiv persons död (Wiktorin, 2011 s. 118).
Wiktorin varnar alltså för att göra allt för generella uttalanden om vilken slags påverkan populärkultur har på människors bild av religion. Denna uppfattning delas av teologen Dan Clanton Jr i dennes text “The origin(s) of Superman” i boken, Religion and Popular Culture in
America (2017 s. 45-46), där han lägger fram argumentet att beroende på ens sociokulturella
bakgrund så filtrerar man populärkultur olika och ser därmed också olika budskap. Clanton använder här samma film som Wiktorin, Superman: The Movie, som exempel och visar att en person med judisk bakgrund kan tolka Stålmannen som en Mosesgestalt medan en person med kristen bakgrund istället tolkar Stålmannen som en Jesusgestalt. Detta kontrasterar han sedan med att påpeka att en person som inte är insatt i teologi eller har en religiös bakgrund förmodligen inte kommer att uppleva någondera gestaltning.
2.1.2 Didaktiska konsekvenser utifrån populärkulturens påverkan på
människors bild av religion
Ur ett didaktiskt perspektiv synliggör främst Löfstedt (2011) och Cheung (2006) de positiva effekterna av användandet av populärkultur och massmedia i undervisningen och dess påverkan på elever. Bland annat menar båda två att populärkultur i undervisningen ger ökad förståelse och större intresse för ämnet och dess innehåll samt att elevernas kritiska tänkande förbättras när stoffet blir mer relaterbart genom exempelvis film. Löfstedt menar att olika livsfrågor ofta kan besvaras lättare om man använder en fiktiv person i sin undervisning istället för eleverna själva. Användandet av fiktiva personer eller händelser gör att känsliga frågor nu istället kan besvaras utan att peka ut enskilda individer. Vidare så ser hon möjligheten att konkretisera svåra koncept (Löfstedt, 2011 s. 61).
Cheung ger ett internationellt perspektiv som visar på liknande effekter som Löfstedt beskrivit. Han skriver till exempel att eleverna ansåg att undervisningen och lärarna upplevdes mer intressanta när de började använda sig av media och populärkultur eftersom eleverna blivit vana vid och influerade av massmedia i samhället och uppskattade undervisningen mer (Cheung, 2006).
Elsa Cojnby diskuterar vilket filmval man bör göra i undervisningen och lyfter fram att filmanalyser gör att eleverna lär sig problematisera och synliggöra olikheter på ett tydligare sätt. Vidare menar hon att filmer går att använda i olika syften beroende på vad man är ute efter, men att du som lärare måste vara noggrann med vad syftet är och vilken publik filmen är ämnad för. Att känna sin klass och att vara tydlig blir alltså det främsta att tänka på (Cojnby, 2014 s. 166-167).
I pamfletten Serier i skolan, som tidigare nämnts, tar författaren Fredrik Strömberg upp möjligheten att använda populärkultur som serietidningar för att ge elever ett visuellt komplement till sin undervisning (Strömberg, 2016 s. 20). Det vill säga att det kan fungera som ett sätt att åskådliggöra den information man just gått igenom. Detta argument bygger han på den studie av Gorg Mallia som presenterades tidigare, som visade att serietidningar kunde vara ett lustfyllt sätt för eleverna att lära sig. Ett exempel på hur Strömbergs förslag kan se ut rent konkret står att finna i religionsvetaren Martin Lunds (2013) essä “Stålmannen då och nu”. Lund skriver om hur den fiktiva karaktären Stålmannens tillkomst för många har blivit en analogi för den judiska assimilationen i USA under tidigt 1900-tal och vidare hur berättelserna om honom har blivit en metafor för judiska berättelser såsom den om Moses. Även om Lund håller sig kritiskt inställd till att se dessa analogier ur ett historieberättande perspektiv så håller han sig ändå öppen för hur man skulle använda sig av dem i jämförande syfte för att öka elevernas förståelse för stoffet som presenteras (Lund, 2013 s. 65-67). Strömberg poängterar dock att man inte kan ta för givet att alla elever besitter färdigheten att läsa serier på detta sätt. Det finns de som aldrig har rört en serietidning tidigare och därför inte vet hur man avkodar en sådan. Som exempel på detta tar han upp att elever vilka har sitt ursprung i mellanöstern förmodligen inte har stött på serietidningar i samma utsträckning som elever i väst. Man får därför anta att dessa elever inte har tränats i att avkoda just serietidningar. Han menar därmed att innan man ger sig i kast med att använda serietidningar i undervisningen så bör man öva upp avkodningsfärdigheter med sina elever så att de blir bekanta med serietidningens referentiella ramverk (Strömberg, 2016 s. 21).
Som motpol till övriga författare finner vi återigen Gordon Lynch som lyfter fram faran med att använda för mycket populärkultur. Han lyfter fram att populärkultur ofta har ett underhållningsvärde och även kan syfta till att väcka känslor hos mottagaren, vilket i sin tur kan leda till att den som konsumerar glömmer bort att anlägga ett kritiskt förhållningssätt. Han menar att konsekvensen blir att bristen på det kritiska förhållningssättet kan leda till att underhållningsvärdet istället tar över och på så sätt påverkar ens uppfattningar och värderingar på ett, i längden, farligt sätt enligt Lynch (2005 s. 89-90).
2.1.3 Sammanfattning
Ovan har vi presenterat två forskningslinjer: en som talar för att populärkulturen har en påverkan på människors generella bild av religion och dess utövare, samt en som visar hur man kan använda populärkulturell påverkan som ett didaktiskt verktyg. Dock handlar väldigt lite av denna forskning om hur man kan använda populärkulturens påverkan som ett verktyg i just
religionskunskapsundervisningen samt vilka effekter som följer med detta och det är det som vi vill utforska i denna uppsats. Vi önskar alltså att hamna mittemellan dessa två forskningslinjer, med övervägande del på det didaktiska, och via vår undersökning knyta ihop dem.
2.2 Teoretiska perspektiv
Här lägger vi fram de teoretiska perspektiv som kommer ligga till grund för vår metod, resultat, analys och diskussion.
2.2.1 Populärkultur som fenomen
Vad fenomenet populärkultur faktiskt innefattar mer specifikt är en fråga som forskare i fältet har delade uppfattningar om. En definition av populärkultur, som ofta förekommer i svensk forskning, är den som sociologen Simon Lindgren presenterar i sin bok Populärkultur: Teorier,
metoder och analyser (2009). Lindgren poängterar här själv att ett absolut gränsdragande då
det kommer till populärkulturens kärna är omöjligt att göra, då populärkulturen är situationsbetingad och beroende av det rådande samhällets normer. Ändock så brukas Lindgrens definition som sagt av en mängd olika forskare i fältet, såsom bland annat religionsantropologen Pierre Wiktorin (2011) i boken Religion och populärkultur: Från Harry
Potter till Left behind, och förefaller därför vara någorlunda accepterad. I den här studien
kommer vi därför ha Lindgrens nedanstående definition som teoretisk utgångspunkt då vi talar om populärkulturella fenomen samt när vi diskuterar fenomenen i förhållande till resultatet och analysen. Även om vi inte håller med Lindgren i sak om samtliga punkter, såsom att populärkulturen inte skulle få vara intellektuellt krävande (vilket bland annat fenomen som
Game of Thrones politiska intriger kan vara ett exempel på), så ser vi ändå dessa stödpunkter
som ett användbart analysinstrument vilket är anledningen till att vi valt att utgå från dem. Lindgrens definition är uppstaplad i fyra stödpunkter. Dessa stödpunkter är enligt Lindgren olika aspekter som ett kulturellt fenomen måste innefatta för att kunna kallas för just populärkultur (Lindgren, 2009 s. 18) och som man därför bör vara medveten om då man studerar fenomenet. De är som följer:
Kommersiell: Populärkulturen är förbunden med en marknad i vilken ekonomiska
begrundanden görs i det populärkulturella mediets produktion. För att vara populärkultur måste således ett fenomen stå i relation till en sådan marknad och detta måste man ha i åtanke då fenomenet analyseras.
Lättillgänglig: Populärkultur är enkelt att ta till sig och använder sig därför av simplare
symboler så att en större mängd människor kan relatera till den. Ett populärkulturellt fenomen måste alltså vara lätt att ta in för att undvika att hamna i det som kategoriseras som högkultur.
Inte intellektuellt krävande: En konsekvens av ovanstående punkt blir i förlängningen att
populärkulturen inte kan ställa några krav på förberedelse hos konsumenten. Det ska alltså gå att förstå produkten och få ut ett underhållningsvärde utan förkunskap.
Folklig: Populärkulturen har skapats i syfte att tillfredsställa folks behov och ge dem något
de i någon mån vill ha. För att klassas som ett populärkulturellt fenomen måste fenomenet ifråga alltså vara producerat i detta syfte.
Kortfattat kan man alltså summera dessa stödpunkter som att populärkultur utgörs av konsumtionsvaror vilka skapats i syfte att underhålla en bred publik och som inte ställer krav på förkunskap för att ta till sig.
2.2.2 Fenomenografi som metod och teori
Fenomenografi som både metod och teori kommer att diskuteras utifrån två texter: Staffan Larsson som skrivit artikeln “Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi” (1986) samt Lars Owe Dahlgren & Kristina Johanssons kapitel “Fenomenografi” i boken Handbok i kvalitativ
analys (2019).
Larsson (2011) skriver att fenomenografi är en kvalitativ metod som skapats av en forskningsgrupp vid namn Inom-gruppen som är verksamma vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs Universitet. Larsson skriver vidare att kvalitativ metod handlar om att göra en så bra beskrivning av ett sammanhang som det går. Mer specifikt för fenomenografi handlar det om att beskriva människors sätt att uppfatta sin omvärld. Man skiljer alltså på hur något är och hur något uppfattas (Larsson, 1986 s. 12).
Inom fenomenografin talar man om första ordningens perspektiv och andra ordningens
perspektiv, begrepp som betecknar hur man skiljer mellan hur något är och hur något uppfattas
vara. Larsson beskriver första ordningens perspektiv som fakta - ett utifrånperspektiv. Andra ordningens perspektiv handlar om upplevelser - hur någon upplever något. Fenomenografins fokusområde hamnar då på andra ordningens perspektiv (Larsson, 1986 s. 12-13).
Dahlgren & Johansson (2019) menar att fenomenografi handlar om att se skillnader snarare än likheter i människans sätt att uppfatta världen. De skillnader som går att utläsa ska leda till en djupare förståelse både för lärandet och vårt sätt att förstå världen som ett resultat på lärandet (Dahlgren & Johansson, 2019 s. 179). För att få fram en så bra analys som möjligt skriver Dahlgren & Johansson att den som forskar behöver söka efter intervjupersoner som har
uppfattningar kring ett visst fenomen. När man funnit sina intervjupersoner så ska så kallade halvstrukturerade och tematiska intervjuer genomföras. Frågorna ska bestå av ett mindre antal huvudfrågor med hänsyn till temat, som också är fenomenet, följt av följdfrågor för att ge ett så utförligt svar som möjligt. Detta kallas probing. För att göra intervjuerna så tillförlitliga som möjligt ska de även spelas in, transkriberas och bearbetas för att göra analysen mer grundlig (Dahlgren & Johansson, 2019 s. 182-183).
Andra ordningens perspektiv blir för oss den teoretiska utgångspunkt vi använder när vi
analyserar intervjuerna.
Dahlgren & Johansson presenterar en analysmodell som visar hur man kan gå tillväga från första genomläsningen av sina intervjuer till kategorisering av materialet man hittar. Vi kommer här nedan att visa hur denna modellen i 7 steg ser ut:
● Steg 1 innebär att man gör sig bekant med materialet genom att läsa igenom transkriberingarna flera gånger och även gör anteckningar.
● I steg 2 påbörjar man analysen genom att skilja ut de uttalanden som verkar mest betydelsefulla genom att klippa ut stycken eller passager från utskrivet material. ● I steg 3 ska man göra jämförelser mellan de olika passagerna man valt ut för att försöka
hitta likheter och skillnader i sitt material. Här bör man vara uppmärksam på hur och vad som sägs och om det verkligen är en likhet eller skillnad man funnit. Författarna menar att det ibland kan vara svårt att avgöra om det rör sig om samma uppfattning. ● I steg 4 ska de likheter och skillnader som man tidigare funnit kategoriseras i olika
högar. Här bör man även vara uppmärksam på att vissa passager även kan innehålla både likheter och skillnader.
● I steg 5 ska forskaren försöka hitta en kärna, eller essens, i de olika kategorierna. Kärnan menar författarna är antingen skillnader eller likheter. Författarna påpekar i detta steget att både steg 4 och 5 kan behövas göras om flera gånger då forskare tenderar att skapa för många kategorier i början innan man förstår vilka kategorier man vill arbeta med. ● Steg 6 innebär att forskaren nu ska namnge sina kategorier. Namngivningen bör vara
kort men också visa tydligt att de olika kategorierna skiljer sig från varandra.
● Det 7:e och sista steget handlar om att granska sina passager och se om de kan tillhöra mer än en namngiven kategori. Huvudpoängen är att en kategori ska ses som exklusiv och att en passage inte ska hamna i flera olika kategorier. Detta för att minska antalet passager så att de olika kategorierna inte blir för många eller för stora utan ska kännas fullständiga. Här behöver forskaren fundera på om det inte går att baka ihop två
kategorier till en eftersom det kan finnas en passage som platsar i båda (Dahlgren & Johansson, 2019 s. 184-188).
Analysmodellen ovan får representera den metod vi har använt när vi skapat kategorierna i vårt resultat.
3. Metod
I detta kapitel redogör vi för de metodval vi har gjort, på vilka premisser de gjordes och deras relation till vår frågeställning. Vi presenterar även den intervjuguide och de intervjufrågor som användes då intervjuerna genomfördes.
3.1 Val av metod
Vi har valt fenomenografi som kvalitativ metod där analysmodellen som presenterades i förra avsnittet blir grund i metoden och intervjuerna därmed är baserade på fenomenografiska intervjumetoder. Dahlgren & Johansson skriver att fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade och tematiska, vilket också gör att intervjuguiden är en vägledning för intervjuaren med ett mindre antal frågor. I intervjun är det dialogen mellan den som intervjuar och intervjupersonen som är det viktiga och denna dialog utvecklas också under tiden som intervjun pågår beroende på vilka svar som ges (Dahlgren & Johansson, 2019 s. 183).
Vi har valt att intervjua fem verksamma gymnasielärare som undervisar i religionskunskap och använder sig av populärkultur i sin undervisning då denna grupp av personer passar bäst för vår uppsats frågeställning.
Som metod (och teori) anser vi att ingen annan kvalitativ metod fungerar eftersom vi är ute efter vad Larsson kallar andra ordningens perspektiv (Larsson, 1986 s. 12-13), som beskrivs i teorikapitlet. Andra ordningens perspektiv bygger på upplevelser och uppfattningar hos den intervjuade, vilket passar väl till den frågeställning vi valt att arbeta med i vår uppsats.
3.2 Urval och avgränsningar
Målet med intervjuerna var att hitta 3-5 verksamma gymnasielärare i religionskunskap och intervjua dessa i en miljö som de kände sig bekväma med. På grund av en pågående pandemi (COVID-19) blev det dock svårt för oss att dels söka oss runt på skolor efter lärare och dels att träffa våra intervjupersoner ansikte mot ansikte.
Antalet intervjupersoner, menar Johan Alvehus i sin bok Skriva uppsats med kvalitativ
metod: en handbok (2014), ska matcha problemställningen som ställs i uppsatsen men att man
också måste ta hänsyn till begränsade möjligheter och därför anpassa sin problemställning efter hur stora möjligheterna är att studera den (Alvehus, 2014 s. 69-70). Vi har även en tidsaspekt att förhålla oss till, både gällande när intervjupersonerna har tid att bli intervjuade men också hur lång tid transkriberingarna tar och att detta arbetet ska genomföras på 10 veckor.
Vid sökandet efter intervjupersoner var vi tvungna att använda oss av kontakter, antingen genom de VFU-skolor vi utbildades på eller genom lärarkontakter, privata kontakter och kontakter som vår handledare hade. Genom denna sökning fann vi 3 av 5 intervjupersoner.
Vidare fick vi även information om en Facebook-grupp för gymnasielärare i religionskunskap. Efter att vi ställt frågan om det fanns några aktiva gymnasielärare som använder sig av populärkultur i sin undervisning och som skulle vara intresserade av att delta i en intervju fick vi endast tre svar och valde därefter ut två av dessa. Vi valde de två första som svarade på grund av att vi behövde genomföra intervjuerna så snabbt som möjligt för att hinna med att skriva detta arbete och att den tredje personen svarade mycket senare än de andra två vilket gjorde att vi inte hade hunnit genomföra den intervjun enligt vår tidsplan.
Vi anser att vi gjort vårt yttersta för att trots allt få en bredd på lärare som vi intervjuat och resultatet blev två kvinnor och tre män. Det viktigaste var att intervjua verksamma religionslärare som använder populärkultur i sin undervisning vilket vi också uppnått.
3.2.1 Intervjupersoner
För att skydda våra intervjupersoners identitet så är nedanstående namn, i linje med de forskningsetiska principerna, inte deras riktiga namn utan enbart pseudonymer.
Lärare Tormund: Har arbetat som lärare i 13 år på gymnasiet och är behörig i ämnena religionskunskap och historia. Undervisar främst för elever som går på samhälls- och naturvetenskapliga programmen.
Lärare Esmeralda: Har undervisat i samtliga So-ämnen och har under sina 18 år som lärare arbetat inom en mängd olika områden som ämneslärare. Bland annat har Esmeralda arbetat på högstadiet, komvux och gymnasiet. För närvarande arbetar hon på IM, introduktionsprogrammet.
Lärare Cher: Är i grunden So-lärare för årskurs 4-9. Valde att fördjupa sig i religionsämnet och när hon sedan fått sin lärarlegitimation blev hon behörig i Religionskunskap på gymnasienivå. Har jobbat som lärare i 24 år totalt och de senaste 6 åren på gymnasiet.
Lärare Alfons: Har arbetat som lärare i 13 år på både högstadiet, gymnasiet såväl som universitetet. Alfons undervisar idag i religionskunskap och historia på gymnasienivå.
Lärare Chandler: Har arbetat som lärare i 3 år på två olika platser i Sverige. Har behörighet i religionskunskap på gymnasiet och har där undervisat på olika skolor och i en mängd olika program.
3.3 Genomförandet av intervjuer
Intervjufrågorna har skapats för att passa till det fenomen eller tema vi undersöker, nämligen hur religionskunskapslärare på gymnasiet reflekterar kring frågor som rör hur de arbetar med populärkultur i sin undervisning.
I utformandet av intervjufrågor använde vi oss av våra egna erfarenheter från vår VFU samt sådant vi tagit del av under utbildningen. Vi har genom detta skapat frågor som handlar om hur lärare arbetar didaktiskt kring sin användning av populärkultur i religionsundervisningen och även valt att ha med en öppen fråga på slutet där våra intervjupersoner får prata om sådant som inte fått utrymme i de frågor vi förberett.
Intervjuguiden (Bilaga 1) fungerar som en referensram med huvudfrågor och möjliga följdfrågor för att få mer fördjupning från intervjupersonerna.
Vi kom överens med intervjupersonerna om att intervjuerna skulle ske genom videosamtal då de dels bor i olika områden i Sverige och dels för att undvika all form av social kontakt på grund av rådande omständigheter. Innan intervjuerna blev intervjupersonerna informerade om vad syftet med studien var och att intervjuerna förväntades pågå mellan 30-45 minuter. Två av intervjuerna blev nästan en timme långa dock men det berodde på att intervjupersonerna hade mycket att prata om. I övrigt skickade vi även ut samtyckesblanketter (Bilaga 2) innan intervjuerna som intervjupersonerna skulle skriva på och skicka tillbaka. De lärare som inte hade möjlighet till detta gav sitt samtycke i början av den inspelade intervjun.
Intervjuerna genomfördes på plattformarna Google Hangouts och Zoom (Video Communications) mellan 16-20 april 2020. Ljudet spelades även in för transkribering.
Vi valde att inte dela med oss av intervjuguiden till intervjupersonerna då vi inte ville ha svar som var förberedda utan svar som intervjupersonerna fick reflektera över under intervjuns gång. Detta var också en av anledningarna till att intervjutiden varierade mellan intervjuerna.
3.4 Bearbetning av materialet
När intervjuerna var genomförda transkriberade vi dem. I transkriberingen valde vi att ta med alla ord och ljud som sades och gjordes. Enligt Dahlgren & Johansson ska inspelningarna skrivas ut i sin helhet just för att analysen ska bli så tillförlitlig och grundlig som möjligt (Dahlgren & Johansson, 2019 s. 183). När transkriberingen var färdig följde vi de steg som beskrivs i teorikapitlet under punkt 2.2.2, där vi i flera omgångar kategoriserade våra resultat. I resultatdelen som följer har vi funnit fyra huvudsakliga kategorier med tillhörande
3.5 Forskningsetiska principer
För att ett samhälle ska kunna utvecklas och gå framåt så måste forskning bedrivas och detta kallas för forskningskravet. Samtidigt så har enskilda individer rätt att skyddas mot sådant som fysisk/psykisk skada, otillbörlig insyn och kränkning. Detta individskyddskrav blir således måttstocken för de forskningsetiska principer som all forskning måste utgå ifrån, även vår. Dessa två krav måste alltid vägas mot varandra i en undersökning för att på bästa möjliga sätt tillfredsställa båda (Vetenskapsrådet, 2002 s. 5). Vi har därför, inför vår undersökning, läst in oss på individskyddskravet. Detta har vi gjort för att undvika att kränka de intervjuade personernas rättigheter.
Individskyddskravet kan delas in i ytterligare fyra krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002 s. 6).
Informationskravet innebär kortfattat att varje undersökningsdeltagare ska informeras om på vilket sätt deras bidrag kommer att användas i studien samt på vilka villkor som de deltar. Detta innefattar att de blir införstådda med att deras medverkan är frivillig och att de därmed närsomhelst kan kräva att avbryta denna. För att summera så innebär informationskravet att deltagarna i undersökningen har rätt att informeras om alla aspekter i studien som kan påverka deras villighet till deltagande (Vetenskapsrådet, 2002 s. 7-8). Detta löste vi delvis genom att redogöra för arbetets struktur och användningsområde samt för deltagarnas rättigheter muntligt men även i den samtyckesblankett som de fick skriva på innan intervjun.
För att ovanstående informationskrav ska kunna levas upp till så krävs att man införskaffar deltagarnas samtycke inför undersökningen. Det är detta som kallas för samtyckeskravet, det vill säga att man inför undersökningen ger deltagarna en möjlighet att bekräfta sitt samtycke så att de är införstådda med att de deltar samt att de går med på att göra så. Till detta hör att deltagaren själv har rätt att bestämma graden av sitt deltagande, alltså hur länge de vill delta och på vilka villkor det görs. De ska närsomhelst kunna avbryta sagda deltagande utan att behöva frukta möjliga konsekvenser. Samtyckeskravet säkerställer även att undersökningens deltagare inte tvingats att medverka på ett eller annat sätt utan att de deltar helt frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002 s. 9-11). Införskaffandet av samtycke gjordes både muntligt inför intervjun men även genom att låta deltagarna skriva under ovannämnda samtyckesblankett.
Konfidentialitetskravet skyddar undersökningsdeltagares personliga integritet. Det innebär att de personer som bedriver studien ålägger sig tystnadsplikt rörande de känsliga uppgifter som deltagarna kan tänkas dela med sig av. Vidare så ska de individuella deltagarnas bidrag
nedtecknas och lagras på ett sådant sätt att de inte kan identifieras av eventuella läsare. Konkret ska det alltså vara omöjligt för utomstående att få tillgång till deltagarnas uppgifter och identitet (Vetenskapsrådet, 2002 s. 12-13). På grund av detta så har vi valt att låta deltagarna vara anonyma i uppsatsen genom att använda oss av pseudonymer. Vidare så kommer allt insamlat intervjumaterial att raderas efter att studien avslutats.
Slutligen bekräftar nyttjandekravet att de uppgifter som deltagarna lämnar ifrån sig enbart används i forskningssyfte. De får alltså inte lånas ut, brukas kommersiellt eller i andra syften än just vetenskapliga. Detta betyder i sin tur också att de insamlade personuppgifterna inte får användas i beslutsfattande åtgärder som rör deltagarnas liv. Till exempel gäller detta i avseende om tvångsvård med mera (Vetenskapsrådet, 2002 s. 14). Dels löses detta genom ovanstående anonymitet och radering av intervjumaterialet. Men det säkerställs också genom det ömsesidiga kontrakt, vilket samtyckesblanketten utgör, som även vi har skrivit under där de tillåtna användningsområdena för intervjumaterialet listas.
Så för att summera så har vi inför varje intervju införskaffat våra deltagares samtycke, på grund av ovanstående krav, samt låtit varje deltagare läsa och signera en samtyckesblankett. Denna samtyckesblankett talar inte bara om för deltagaren vilka rättigheter de har i förhållande till sin medverkan i undersökningen utan den ger även deltagaren allmän information om undersökningen och dess syfte samt hur deras uppgifter kommer att användas forskningsmässigt (Bilaga 2).
3.6 Kritik av metodvalet
När vi valde att använda oss av en kvalitativ metod insåg vi även att det kan finnas viss kritik mot det valet. Risken med att välja en kvalitativ metod är att resultaten kan ses som subjektiva eftersom de bygger på intervjupersonernas egna reflektioner kring fenomenet vi valt att forska om. Metodvalet leder till att en viss generaliserbarhet saknas i vår studie. Dock syftar vår undersökning till att höra från enskilda religionskunskapslärares egna tankar och upplevelser kring ämnet vilket pekar på att en kvalitativ metod är den som är mest lämplig.
Då vi valt denna metod kan vi inte heller uttala oss om någonting allmängiltigt i frågan, men den gör ändå att vi inte bara kan visa hur lärare brukar populärkultur i undervisningen utan vi kan också synliggöra eventuella konsekvenser, fallgropar och hur man kan förebygga dessa samt möjliga utvecklingsmöjligheter i användandet av populärkultur i religionsundervisningen.
4. Resultat
I detta kapitel kommer resultatet av intervjuerna att skrivas ned samt analyseras utifrån begreppet andra ordningens perspektiv inom fenomenografin. Här kommer även steg 6 (namngivning av kategorierna) och steg 7 (att göra kategorierna exklusiva) vara centralt. Samtliga kategorier och subkategorier som vi sedermera identifierar i vårt resultat har skapats av oss utifrån en sådan fenomenografisk metod.
Kategorierna har vi delat upp enligt följande:
● Kategori 1: Användningsområden för populärkultur i religionskunskapsundervisningen ● Kategori 2: Lärares och elevers arbetssätt vid användandet av populärkultur i
religionskunskapsundervisningen
● Kategori 3: Problemområden vid användande av populärkultur i religionskunskapsundervisningen
● Kategori 4: Positiva effekter vid användande av populärkultur i religionskunskapsundervisningen
4.1 Kategori 1: Användningsområden för populärkultur i
religionskunskapsundervisningen
I svaren om vilka användningsområden lärarna ser för populärkulturen i religionskunskapsundervisningen lade vi huvudsakligen märke till fyra subkategorier: “Stofförståelse”, “Tematisk introduktion och komplement”, “Livsfrågor och etik” samt “Källkritik”.
4.1.1 Stofförståelse
Lärarnas åsikter var delade i frågan om huruvida populärkultur borde användas som ett sätt att lära ut rent fakta inom religionskunskapen. Två av lärarna, Alfons och Cher, förhöll sig skeptiska till att använda populärkultur på det viset eller föredrog i alla fall att använda sig av mer vetenskapliga tillvägagångssätt. Alfons sade följande om det hela:
Om du tar The Passion of the Christ det är ju… Det är ju samma sak där att man har ju valt en inriktning, att ”Det här är rätt sätt att se på Jesus.”. Och den är ju inte vetenskapligt tillförlitlig. Så att… Att… Att lära ut stoff genom populärkultur det tror jag inte på. Att lära ut och säga “Så här porträtterar inriktning X eller Y sin religion.
Som motexempel ger Alfons "Sufi comics", som han beskriver som “sådana sedevänjande [traditionella] berättelser och som är väldigt sufiska.” Dessa menar han kan vara användbara i
ett klassrum: “Att visa liksom vad sufier gör genom att visa dem det funkar ju. Men jag kan inte… Ja det finns ju inga serier eller någon film där jag kan lära dem om ‘det här är Islam!’”
Man kan tydligt se att Alfons oroar sig för att populärkulturen inte är tillförlitlig rent faktamässigt och att han därför helst undviker att använda sig av sådan som en direkt representation av stoffet. Vidare så tycks han bekymra sig för att populärkultur såsom film kan ge eleverna en normerande bild av de religioner man ska undervisa om snarare än den mer oberoende och sakliga tolkning som skolans värdegrund förespråkar att man ska lära ut (Skolverket, 2011). Problemet menar han ligger i att ett populärkulturellt fenomen alltid är någons eller en grupps personliga tolkning av religionen och inte en faktiskt objektiv avbild av den. Däremot verkar han se en möjlighet till att använda sådan normerad populärkultur just för att lära eleverna om hur dessa religiösa grupper porträtterar sig själva och på det sättet visa vilken bild de har av religionen i fråga.
Även om hon inte var lika bestämd som Alfons, tycktes Cher dela hans åsikt om vetenskaplighet och erkände att även om hon ibland använde klipp från till exempel The
Passion of the Christ så använde hon nästan uteslutande dokumentärer då hon skulle undervisa
om världsreligionerna. Så här sade hon om det:
[...] Jag kan visa någon del från The Passion of the Christ när vi pratar om kärnan i kristendomen. [...] Men annars är det inte så mycket spelfilm inom världsreligionerna.
Intressant här är att man utifrån Alfons och Chers svar tycks peka på att de båda anser att religioner har en essentiell kärna som en film kan avbilda bättre eller sämre, det vill säga att det finns en objektiv sanning rörande vad religionen i fråga faktiskt är. Denna sanning agerar sedan måttstock för hur nära porträtteringen i ett populärkulturellt fenomen kommer religionen som ska undervisas om, och att detta påverkas av producentens subjektiva åsikter. Detta skulle också kunna förklara varför de föredrar källor av vetenskapligt slag då dessa i regel försöker hålla sig så fria från subjektiva tolkningar som möjligt.
Till skillnad från Alfons och Cher, så höll sig Tormund och Esmeralda mer öppna för att använda populärkultur i syfte att undervisa om stoff, om än bara i en begränsad utsträckning. Tormund sade så här:
[...] det blev ofta som en slags diskussionsunderlag, ett stickspår sådär, så används det tänker jag. [...] absolut mest kring judendomen, sen kommer ju kristendomen, där finns lite buddhism, men där finns ingenting från islam, där finns ingenting från hinduism… [...] jag och en annan religionslärare satt med filmen Little Buddha om ni känner till den med Keanu Reeves i huvudrollen. [...] Den bygger också på sånt här, dom är på jakt efter en ny sån här, inte Dalai Lama men en annan Lama, så är det en amerikansk familj där dom tror att den här nye Laman är, så är dom [eleverna] inte bekanta med buddhismen, och då återberättar dom [filmskaparna] ju historien om buddha. Så jag
och en annan religionslärare klippte ut alla dom här klippen ur filmen och satte ihop den till en liten kortfilm om Buddha.
Tormund använder populärkultur i religionsundervisningen när det kommer till stoff, vilket vi kan se i exemplet med Little Buddha, men som han själv säger är avsikten med detta endast att skapa ett diskussionsunderlag som bidrar till att eleverna ska få det lättare att förstå ämnet. I intervjun med Esmeralda kan man utläsa att även hon, precis som Tormund, använder populärkultur för att undervisa om stoff, men enbart för att öka förståelsen hos eleverna:
Eller skapa förståelse. Men att det samtidigt går för eleverna att identifiera sig. Alltså det är därför man använder kanske populärkultur. Just för att det är lättare då att de har sett den här filmen, de har hört den här låten och va det kan vara. [...] När jag har historia så pratar vi om exempelvis de grekiska myterna. Där har man ju de här Marvel-filmerna. De är ju inte religion nu, men det fungerar ju faktiskt i religion också när man pratar om mytbildning.
Hon säger också att hon ofta använder filmen Kick-Ass:
För där har vi liksom en monomyt om en gestalt och de flesta har sett filmen men inte på det viset. Då kommer man ganska så snabbt in på hur det fungerar med myter, och hur man använder sig av dem, och vad de är till för. Och då får man ju koppla det teoretiskt och helt plötsligt så får man ju en annan bild av filmen också. Så jag väljer utifrån vad som går att använda utifrån kursplanen och för att de helt enkelt lättare ska förstå saker och att de kan bli lite roligare för dem. [...] För att lever man sig in i en film så blir man nästan en del av filmen och det kan vara lättare att öppna upp för förståelse.
Så det Esmeralda gör är att hon använder populärkultur i stoff-undervisningssyfte men då enbart för att öka elevernas förståelse för teoretiska koncept och inte som en ren informationskälla. Detta är också vad Tormund tycks göra då han använde sig av Little Buddha.
Drar man en parallell mellan Alfons arbete rörande att undervisa om normerade bilder av religion till Esmeraldas koncepts exemplifieringar och Tormunds diskussionsunderlag så tycks där egentligen inte vara några direkta skillnader. Ändock så tycks deras inställning till att använda sig av populärkultur för att undervisa om stoff skilja sig markant. Alfons har en mer negativ inställning medan Tormund och Esmeralda verkar vara mer öppna för möjligheten.
4.1.2 Tematisk introduktion och komplement
Även om uppfattningen om huruvida man skulle använda populärkultur för att undervisa om stoff i religionskunskapen var delad så tycktes lärarna vara mycket mer eniga om att populärkultur kan användas för att introducera teman eller för att komplettera den ordinarie undervisningen. Esmeralda, Alfons, Tormund och Cher talade alla om detta användningsområde för populärkulturen i religionskunskapsundervisningen. Chandler uttalade
sig inte i frågan och bekräftade därmed varken om han ansåg att man kunde använda populärkulturen på detta sätt eller ej.
Hur denna komplettering av religionskunskapsundervisningen såg ut rent konkret varierade emellertid från lärare till lärare. Till exempel så använde Tormund främst kompletteringsmetoden för att skapa variation i undervisningen:
Jag brukar använda det för att bryta av föreläsning för att det inte ska bli liksom en envägskommunikation. Man lyssnar på något annat, ser på något annat, sen diskuterar man det. Så jag försöker ha det mer. I Religion 1 så försöker jag nog mer ha det som något man, kan bryta av genomgångar med, få igång elevaktivitet.
Här kan man indirekt dra slutsatsen att Tormund använder populärkulturen som ett komplement för att göra sin undervisning mer underhållande. Utan sådan variation tycks han anse att undervisningen blir tråkig.
Alfons sade sig också använda populärkultur i underhållningssyfte, specifikt för att introducera teman i undervisningsblock:
[...] Och så visade jag tio minuter ur The Last Temptation of Christ. [...] Jesus blir korsfäst, allting är som det ska vara från början. Men när han hänger på korset så kommer en liten flicka och säger åt honom: ‘Du kan hoppa ner nu. Gud vill inte att du ska dö.’ [...] Så har jag visat just bara den biten liksom för att introducera till vad det är vi ska prata om, att spelar det egentligen någon roll vad vetenskap säger?
Alfons tematiska introduktioner faller i linje med den konceptförståelse som Esmeralda talade om tidigare då populärkultur och stoff diskuterades. Skillnaden här tycks dock främst vara att Alfons använder populärkultur i början av ett block för att visa upp vad det tematiska området kommer att handla om och Esmeralda använder populärkultur i sin faktiska undervisning.
Likt Alfons använde även Cher populärkultur som en tematiskt introduktion, men som en tematiskt ingång till hela ämnet snarare än till specifika block:
[...] Och då att visa att det här är allmänmänskliga frågor, det här är frågor och funderingar som funnits i alla tider, alltså vad är rätt och fel, vad är meningen med livet och allt det här och då, då kan dom hitta det i sig själva och då är det mycket lättare att motivera hela kursen tycker jag.
Esmeralda höll med de övriga lärarna om att populärkultur gjorde sig bäst som ett komplement, i synnerhet för att göra undervisningen mer kul för eleverna, men hon såg också populärkulturen som en möjlighet att förstärka den information som lärdes ut i den ordinarie undervisningen och att den bäst användes så. Hon säger:
[...] Att populärkultur är ju någon form av komplettering som hakar på någonting annat så man kan ju inte plocka bort det från det och jämföra. För att det är ju alltid i samband den ordinarie undervisningen. Plockar man bort det så försvinner det ju, för då har du all bakgrundskunskap och
allt… Så det är lite svårt att svara på den frågan, för just… Du måste ju alltid använda det andra också, det är ju sällan du bara kollar på populärkultur.
Det förefaller med andra ord som att majoriteten av de lärare som vi har talat med hellre använder populärkultur som ett sätt att exemplifiera och komplementera materialet som lärs ut i religionskunskapsämnet snarare än för att lära ut stoffet i sig självt. Denna kompletteringsmetod tycks också främst brukas antingen i underhållningssyfte eller som exemplifiering av olika koncept som förekommer i ämnet snarare än som en informationskälla i sig själv.
4.1.3 Livsfrågor och etik
Fyra av de fem intervjuade lärarna uppgav att de såg klara fördelar med att använda populärkultur för att undervisa om livsfrågor och etik. Chandler sade exempelvis att han nästintill uteslutande använde populärkultur inom det området:
[...] mitt upplägg av ämnet bygger lite på att jag jobbar mycket med identitet, etik och vetenskap under hösten och där blir det mer populärkultur medans våren då så jobbar jag med världsreligioner och fördjupningar. Det kommer ganska väl inom vissa ämnen till exempel när vi pratar kristendomen, islam och liknande. Men det är mest under höstterminen när vi pratar specifikt identitet som populärkultur kommer fram.
I detta använder han populärkulturella fenomen i första hand för att göra svårförståeliga idéer som dyker upp då man diskuterar identitetsformande och etiska modeller mer relaterbara:
[...] Jag har 3 elever, en av dom har IF, intellektuell funktionsnedsättning, hon kan inte tänka abstrakt. [...] Hon behöver konkreta exempel och filmer och liknande som hon då kan se på och nästan ta på. Det skapar en situation för henne när hon kan se det här. ‘Ja men okej, jag hänger med’. [...] för det upptäckte jag när jag pratade med henne kring abort, och hon har inga bra argument för varför abort är dåligt, det är inget hon har upplevt, det är inget som hon har en referensram till. Hon tycker det är dåligt men hon vet inte varför. När hon kan förklara varför hon tycker att Harry Potter är en god människa och kan förklara varför han är bra, för hon kan se hans handlingar på ett tydligt sätt. Så att det är väl det jag tänker mest på när det kommer till populärkultur.
Cher förklarar under sin intervju att hon jobbar med film på ett liknande sätt, som Chandler, då hon diskuterar livsfrågor och etik:
[...] Utan det är mest inom etikavsnittet som jag använder film. Och sen när, för jag brukar alltid ha en slutkläm på hela kursen där du pratar om religionens betydelse för individen och för samhället och för... så... Där kan jag också visa olika spelfilmer. Så det är framför allt spelfilm som jag använder. [...] Jag har visat en som heter My Sister’s Keeper som handlar om organdonation, eller egentligen att man designar ett syskon för att donera organ till ett sjukt syskon. Så då blir det lite vetenskap och etik. Jag har använt mig av en film som heter Eye in the Sky som är ett klassiskt utilitaristiskt dilemma om att offra en för att rädda många. Då är det mer ren etik.
Utöver att hon brukar populärkulturella fenomen i religionskunskapsundervisningen som ett sätt att exemplifiera identitetsformande och religionens påverkan på den, så använder Cher också populärkultur för att få direkta etiska dilemman att diskutera med klassen. Med hjälp av film så tycks hon kunna beröra frågor såsom “Är det rätt att föda ett barn enbart för att använda det som organbank till ett annat, såsom i My Sister’s Keeper?” och “Är det rätt att offra ett liv för att rädda hundra, såsom i Eye in the Sky?” utan att det blir för personligt. Vidare så tycks det också som att eleverna har lättare att diskutera etiska teorier om de har ett visuellt exempel att relatera dem till, detta visuella exempel blir alltså för henne något som populärkulturen kan bidra med till undervisningen som läroboken inte kan.
Tormund och Esmeralda antingen antydde eller sade rakt ut att de använde populärkultur för att diskutera livsfrågor i samma syften som Chandler och Cher även om de inte gick in på detaljer om hur de jobbade. Esmeralda hade följande att säga om saken: “Om man tänker sig att man tar religionen där då. Om man kunde kolla på livsåskådningar så är det ganska tacksamt att ha… att ha liksom populärkultur att använda sig av.” Tormund var mer direkt i beskrivningen av sitt användande:
Ja, men mer i Religion 2. Och där har jag ett arbete jag använt de senaste 3 åren, en kombination av en långfilm och läsning av en bok. Det är Perks of Being a Wallflower och boken En droppe midnatt av Jason Diakite, Timbuktu. Då har vi gjort en större uppgift av dom två som handlar om identitetsskapande. Vad är det som gör en människa till just vem den är? Vad är det som påverkar en att bli den personen man är?
Merparten av lärarna uppgav alltså att det de främst använde populärkultur till i sin religionskunskapsundervisning var inom livsfrågor och etik. Detta för att de ansåg att konkreta exempel gjorde de stora abstrakta frågorna om moral och identitetsformande lättare att greppa för eleverna.
4.1.4 Källkritik
Två av lärarna, Alfons och Chandler, sade att de använde populärkultur i religionskunskapsundervisningen i källkritiska syften. Så här sade exempelvis Alfons att han arbetade i det avseendet: “[...] För de fick faktiskt en uppgift där de skulle titta på hur muslimer porträtteras i populärkultur. [...] De ska ju inte lära sig om islam utan de ska ju lära sig om den bilden av islam. Inom västerländsk populärkultur. Och då fyller det ju en funktion”. Detta får man tolka som att Alfons använder populärkultur för att slå hål på de fördomar om islam och muslimer som medier kan tänkas ha målat upp och på detta sätt lära eleverna om faran med religiösa stereotyper. Detta kan man återkoppla till hans reflektioner rörande populärkulturella
en nackdel med populärkultur och valt att använda sig av denna nackdel för att undervisa om en annan del av ämnet vilken handlar om att eleverna ska kritiskt granska olika typer av informationskällor.
Chandler sade sig också använda populärkultur i källkritiska syften: “[...] sen har jag också börjat med väldigt mycket vandringssägner kring det här begreppet ‘vad är religion?’ för att jag tror att många av dom, och det går egentligen ihop med fake news och liknande, dom går på så mycket dumheter”. Här tycks Chandler dela Alfons och Chers uppfattning, från stycket “4.1.1 Stofförståelse”, att det finns en objektiv sanning om vad religion är för något, eller i alla fall någonting där ute som agerar måttstock för populärkulturens sanningsanspråk i fråga om religion. Närheten eller avståndet till denna måttstock är sedan det som avgör, i alla fall i Chandlers fall, om det populärkulturella fenomenet i fråga lämpar sig att användas i källkritiska syften eller ej. Det kan givetvis också röra sig om att Chandler här väljer att “spela djävulens advokat” som han själv säger, för att demonstrera en poäng för sina elever och därför väljer att överkompensera med åsikten att det finns en objektiv kärna för vad religion är och att detta inte är någonting han egentligen tycker. Detta kan vi dock bara spekulera i då han i så fall inte går in i detalj på detta, men det är ändå ett didaktiskt övervägande han kan tänkas ha gjort.
Det bör kanske också nämnas här att lärarna inte tycks vara helt överens om vilka populärkulturella källor som faktiskt är “bra” och vilka som är “dåliga”. Om man återigen tittar på stycket om stofförståelse ovan kan man exempelvis läsa hur Alfons anser att The Passion of
the Christ ger en väldigt normerande bild av Jesus och hans liv medan Cher i sin intervju ger
uttryck för nästintill motsatt åsikt:
Jag kan visa nån del från Passion of the Christ när vi pratar om nån, kärnan i kristendomen. Det här med lidandet på korset och Jesus död för våra synder och sånt där. Då tycker jag att det kan vara ganska illustrativt plus att man får med lite grann av judendomen, alltså när judendomen går över till kristendomen, man kan få med lite av judendomen också med templet och prästerna och så.
Cher tycks alltså anse att The Passion of the Christ ger en historiskt korrekt bild av Jerusalem på tiden för hans död och Alfons tycker tvärtemot.
Det intressanta här är kanske inte egentligen att Alfons och Cher inte håller med varandra utan att det finns ett mönster dem emellan i att de anser att populärkulturens kvalitet i undervisningssyfte påverkas av hur nära den förhåller sig till den faktiska, för dem upplevda, religionens kärna. Deras delade uppfattning om The Passion of the Christ tycks alltså bero på att de ser filmens avstånd till kristendomens kärna som olika långt.
4.2 Kategori 2: Lärares och elevers arbetssätt vid
användandet av populärkultur i
religionskunskapsundervisningen
I denna kategori kunde vi utröna två huvudsakliga områden. Dessa är “Förarbete” och “Elevernas aktivitet när de konsumerar det populärkulturella fenomenet”.
4.2.1 Förarbete
Samtliga fem lärare svarade ungefär likadant på frågan om hur deras förarbete såg ut vid användandet av populärkultur i religionskunskapsundervisningen. Detta citat från Cher är representativt för de fem lärarnas syn på förarbetet:
“Ja, det är väl också lite slumpen. Jag håller ögonen och öronen öppna efter filmer. Sen så när jag
väl ser en film så kommer ju idén. Ofta är det att jag ser filmen först och sen kommer idéerna när jag ser filmen”.
Utöver perspektivet ovan lägger Alfons även till att “det ligger helt och hållet på mig själv att liksom kultivera mig. På förtroendetiden och min fritid”.
Vad samtliga lärare har gemensamt är att det material de använder är sådant som de hittar på sin fritid och i Alfons fall även under förtroendetiden. Det förs inga vidare reflektioner från lärarna om varför deras respektive förarbete ser ut som det gör eller om det är tillräckligt i fråga om planering. Bristen på reflektioner kan vara en av anledningarna till att vi har funnit sju olika problemområden och endast två positiva effekter vid användandet av populärkultur i religionskunskapsundervisningen från de fem intervjuerna.
4.2.2 Elevernas aktivitet när de konsumerar det populärkulturella
fenomenet
Vilket material eleverna arbetar med när de konsumerar ett populärkulturellt fenomen och hur eleverna ska arbeta med materialet är något som de fem lärarna har delade åsikter om. Vid exempelvis film, som majoriteten av lärarna använde sig av, så säger Cher att “Jag brukar inte ge dom frågor så där som de ska svara på. Utan det är mer att de ska vara uppmärksamma på vissa saker och att jag pratar”. Både Tormund och Esmeralda anser att film ska upplevas i sin helhet innan man arbetar med innehållet. Enligt Tormund ska “[...] just en sådan kvalitetsfilm som Perks of being a Wallflower, att man faktiskt vill uppleva den i sin helhet” och Esmeralda berättar att hon “[...] brukar jag alltid låta dem själva få uppleva den och sedan arbetar man med
