Delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Delaktighet i samspel för barn med

hörselnedsättning i förskolan

En intervjustudie av några pedagogers uppfattningar och arbetssätt

Participation in interaction for children with hearing loss in preschool An

interview based studie by some teachers´ perception and practices

Anna Jinneland Vesterlund

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim

3

Abstract

Anna Jinneland Vesterlund (2014). Delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning i förskola. En intervjustudie av några pedagogers uppfattning och arbetssätt. (Participation in interaction for children with hearing loss in preschool. An interview based studie by some teachers´ perception an practies.) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och Ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.

Problem area: Success factors for children with hearing loss has been mapped out and

highlighted is the teacher's knowledge about consequences of a hearing loss, adjusted numbers of children in the group and a hearing adjusted physical environment

(Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2014). Hearing impaired national coalition´s

(Hörselskadades Riksförbund, 2006) report shows lack of adjustments and teacher's hearing competence for children with hearing loss in preschool.

Purpose and precise question formulation: The purpose of this study is to review teachers´

outlook in regards to interaction in participation for children with hearing loss in preschool based on the following questions:

How do the interviewed teachers perceive participation in interaction for children with hearing loss?

Which strategies and adjustments do the teachers use for children with hearing loss to participate in the interaction?

Method: The study has been carried out with a qualitative approach and through

semi-structured interviews with seven teachers, who work with children with hearing loss, I have looked for answers to my questions. To analyse the interviews I have used an inverse tree diagram (see appendix 1).

Result: The result of the study shows that the teachers included in this study identified

communication strategies, forms of communication, hearing environment and hearing technology as the most important areas to facilitate participation in the interaction. The teachers who have undertaken more in-service training and have received more guidance are under the opinion that there is a higher need for communication strategies and hearing adjusted environment compared to the teachers with less in-service training and guidance. Previous research Vermeulen et. al. (2012) emphasises that it is difficult to identify the needs of children with hearing loss. Ahlström (2000), Weisel, Most och Efron (2005) and

4

Sandgren´s (2013) studies show that children with hearing loss require support with communication.

Knowledge contribution: I find my study to be of importance for the reasons that it shows

examples of adjustments and communication strategies along with examples of the difficulties that can occur in relation to participation in interaction for children with hearing loss in

preschool.

5

Abstract

Anna Jinneland Vesterlund (2014). Delaktighet i samspel för hörselnedsättning i förskola. En intervjustudie av några pedagogers uppfattning och arbetssätt. (Participation in interaction for children with hearing loss in preschool. An interview based studie by some teachers´

perception an practies.)Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och Ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.

Problemområde: Framgångsfaktorer för barn med hörselnedsättning har kartlagts, däribland

nämns god hörselkunskap hos pedagoger om konsekvenser av en hörselnedsättning, anpassad barngruppsstorlek och hörselanpassad fysisk miljö (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2014). Hörselskadades Riksförbunds rapport (2006) visar dock på brister i anpassningar och hörselkompetens.

Syfte och preciserade frågeställningar: Syftet med min studie är att undersöka pedagogers

uppfattningar kring delaktighet och samspel i förskolan för barn med hörselnedsättning utifrån följande frågeställningar:

Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning?

Vilka strategier och anpassningar använder pedagogerna för att göra barn med hörselnedsättning delaktiga i samspel?

Metod: Studien har genomförts med kvalitativ ansats och genom halvstrukturerade intervjuer

med sju pedagoger som arbetar med barn med hörselnedsättning i förskola har jag sökt svar på mina frågeställningar. För att analysera intervjuerna har jag använt mig av omvänt träddiagram (se bilaga 1).

Resultat: Resultatet av min studie visar att pedagogerna som ingår i studien såg

kommunikationsstrategier, kommunikationsform, hörselmiljö och hörselteknik som de viktigaste områdena för att främja delaktighet i sampel. Pedagogerna i min studie som fått mer fortbildning och handledning upplevde barnets behov av kommunikationsstrategier och hörselmiljöanpassning som större jämfört med pedagogerna som fått mindre fortbildning och handledning. Pedagogerna i min studie som fått mindre fortbildning och handledning

upplevde barnets behov av kommunikationsstrategier och hörselmiljöanpassning mindre. I relation till tidigare forskning poängterar Vermeulen et. al.(2012) att det är svårt att upptäcka behoven som barn med hörselnedsättning har. Ahlström (2000), Weisel, Most och Efron

6

(2005) samt Sandgren (2013) studier visar att barn med hörselnedsättning kan ha behov av stöd i kommunikation.

Kunskapsbidrag: Min studie upplever jag som viktig dels för att visa några exempel på

anpassningar och kommunikationsstrategier, men även att uppmärksamma de svårigheter som kan förekomma för barn med hörselnedsättning i förskola.

7

Förord

Det finns flera personer som stöttat och hjälpt mig under processen att skriva detta

examensarbete. Ett stort tack till alla pedagoger som ställt upp för intervjuer. Utan er hade jag inte kunnat genomföra studien.

Ett lika stort tack till min man som ställt upp med markservice och korrekturläsning av alla versioner av detta examensarbete, mina barn som tålmodigt väntat på att mamma ska bli klar med skrivandet, min syster och min mamma för korrekturläsning.

Ett särskilt stort tack till Lotta Anderson som stöttat och utmanat när det varit kämpigt att skriva.

Jag hoppas att detta examensarbete kan fungera som inspiration i arbetet för pedagoger som arbetar med barn med hörselnedsättning i förskolan.

9

Innehållsförteckning

Kommunikation och samspel ... 19

Sammanfattning ... 20 Tidigare forskning ... 21 Kommunikation ... 21 Samspel ... 22 Hörselmiljö ... 24 Teknik ... 25

Sammanfattning av tidigare forskning ... 25

Metod ... 27 Kvalitativ ansats ... 27 Urval ... 27 Genomförande ... 28 Pilotintervju ... 29 Etiska överväganden... 29 Tillförlitlighetsaspekter ... 30 Databearbetning... 31

Resultatredovisning och delanalyser ... 33

Delaktighet i kommunikation och samspel ... 33

10

Kommunikationsstrategier i barngrupp för att gynna samspel ... 36

Fysisk placering för att gynna kommunikation ... 37

Förutsättningar för samspel utomhus ... 37

Delanalys ... 39 Mindre barngrupp ... 40 Delanalys ... 41 Fysiska anpassningar ... 41 Hörselmiljön ur samspelsperspektiv ... 43 Delanalys ... 44 Hörselteknik ... 44 Delanalys ... 45

Stödet till pedagogerna ... 45

Delanalys ... 46 Sammanfattande analys ... 49 Diskussion ... 51 Resultatdiskussion ... 51 Sammanfattning ... 52 Specialpedagogiska implikationer ... 53 Metodreflektion ... 53 Fortsatt forskning ... 54 Avslutning ... 54 Referenser ... 56 Bilaga 1 ... 59 Bilaga 2 ... 60 Bilaga 3 ... 61 Bilaga 4 ... 62

11

Inledning

Ämnesområdet för mitt examensarbete har funnits i mina tankar i flera år. Många gånger har jag i mitt arbete som förskollärare ställts inför dilemman som rör delaktighet för barn med hörselnedsättning. Det finns flera frågor som jag funderat över. Vilka pedagogiska strategier är mest funktionella? Ökar barnens delaktighet av vissa strategier men inte av andra?

Uppfattar barnet det som sägs runt om det och vilka strategier används när tekniken inte fungerar? Dessa frågor har många gånger rört sig i mitt huvud. Många situationer har varit svåra men samtidigt utvecklande och utmanat till nytänkande. Jag har också sett hur viktigt samspelet är mellan barn för den sociala utvecklingen.

Det framgår av en rapport från Hörselskadades riksförbund (2006) att de flesta barn som har en hörselnedsättning är i behov av en anpassad förskole- och skolmiljö för att kunna vara fullt delaktiga i lek och lärandesammanhang. I skollagen (2010:800), som numera även gäller för förskolan, står det att barn som av fysiska skäl behöver särskilt stöd ska ges det stöd som barnet är i behov av. I förskolans uppdrag framgår att verksamheten ska anpassas efter alla barn. De barn som behöver extra stöd ska få det utifrån sina förutsättningar och behov (Skolverket, 2011).

För barn med hörselnedsättning finns det olika alternativ till förskola som vårdnadshavarna får ta ställning till utifrån vad som passar dem och deras barn. Det finns specialförskolor som tar emot barn med hörselnedsättning och dövhet eller så kan barnet gå på en vanlig förskola närmare hemmet. Det är viktigt att barn med hörselnedsättning får optimala förutsättningar till delaktighet i förskolan för barnets språkliga och sociala utveckling (HRF, 2006).

År 2006 beräknades det finnas 785 barn med hörselnedsättning i åldern 0-5 år och ungefär 300 av dessa barn går i hörselförskola i Sverige. I denna siffra ingår de barn som är upptagna i hörselvårdens register eller går i skolor för döva eller hörselskadade. Det antas finnas ett mörkertal av barn med hörselnedsättning och de statistiska siffrorna stämmer troligtvis inte. (HRF, 2006).

13

Problemställning

För att utvecklas har barn med hörselnedsättning samma behov som hörande barn att kunna ta emot det som kommuniceras till dem, antingen via hörsel eller syn. Barn med

hörselnedsättning har också samma behov som hörande barn att kunna uttrycka sig och bli förstådda av andra. Det är därför viktigt att pedagoger som arbetar med barn med

hörselnedsättning erbjuds utbildning och kontinuerlig handledning för att kunna stödja barnets utveckling. Detta gäller även barn med en lindrigare hörselnedsättning (Gustavsson,

Jauhianinen, Dam Lorentzen, Solholt, Svedsen & Willstedt Svensson, 2007). Det finns framgångsfaktorer som ökar delaktigheten för barn med hörselnedsättning. Som

framgångsfaktor nämns bland annat en god kunskap hos pedagoger och skolledning om konsekvenserna av hörselnedsättning. Den fysiska miljön är också en viktig framgångfaktor. Lärmiljön behöver anpassas såsom mindre gruppstorlek och kommunikationsstrategi1er som möter barnets behov (SPSM, 2014). Hörselskadades Riksförbund (2006) anger i sin rapport flera exempel där barn med hörselnedsättning som går individplacerade i förskola inte har fått tillräcklig anpassning. Det finns inte heller tillräcklig tillgång till hörselkompetens i

förskolorna enligt rapporten. De framhåller även att det ger hörselförskolorna svårigheter när många kommuner av ekonomiska skäl inte godkänner placering av barn i hörselförskolor (Hörselskadades Riksförbund, 2006).

Dessa beskrivningar av förutsättningar för barn med hörselnedsättning i förskolan ser jag som ett motiv för vidare studier inom området för att undersöka hur pedagoger i förskolan

upplever delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning. Utifrån nedanstående syfte och problemställning undersöker jag frågeställningarna genom några pedagogintervjuer.

1

Med kommunikationsstrategi menas olika tillvägagångssätt för att kunna tillgodogöra sig kommunikation, som exempelvis att vara ansiktsriktad mot den som talar eller tydliggöra kommunikation genom bilder.

15

Syfte

Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattningar kring delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning i förskola. Ett underliggande syfte är att undersöka förekommande och användbara strategier i det praktiska arbetet med

hörselnedsättning för att göra barnen delaktiga i samspelet. Min avsikt med denna studie är att öka kunskapen och medvetenheten om kommunikation och samspel för barn med

hörselnedsättning i förskolan.

Preciserade frågeställningar

 Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning?

 Vilka strategier och anpassningar använder pedagogerna för att göra barn med hörselnedsättning delaktiga i samspel?

17

Centrala begrepp

Samspel - Synonymer till ordet samspel är bland annat samverkan, interaktion och teamwork (www.synonymer.se/?query=samspel). Dessa synonymer liksom samspel innebär en

ömsesidighet. Med samspel menar jag en ömsesidig samverkan som till exempel ömsesidighet i interaktionen mellan pedagog och barn eller mellan barn och barn. Delaktighet - Det finns många definitioner av begreppet delaktighet och det saknas en gemensam tydlig definition av begreppet. Oftast handlar det om att vara en del i aktiviteter som sker. Det kan vara ett specifikt sammanhang eller kamratrelation (www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/Tillganglighet/Delaktighet/). Det finns olika aspekter på delaktighet och i denna undersökning fokuserar jag på delaktighet i att känna tillhörighet i gruppen och tillgänglighet i form av samma tillgång till och möjligheter i fysisk miljö, kommunikation och samspel. Kommunikation - Med kommunikation menar jag ömsesidigt utbyte av information mellan människor.

Hörselnedsättning - en hörselnedsättning kan variera mellan en lindrig hörselnedsättning till att vara döv.

Individplacering - Med individplacering menar jag barn med hörselnedsättning som vistas i samma förskolegrupp som andra barn utan hörselnedsättning.

Grupplacering - Med grupplacering menar jag flera barn med hörselnedsättning som placerats i samma grupp, exempelvis på en specialförskola.

Miljö - Med miljö menar jag akustiken i rummen där barnet vistas på förskolan.

Hörseltekniska hjälpmedel - Hörseltekniska hjälpmedel används för att förbättra möjligheten att uppfatta tal. (Gustavsson et al, 2007). Hörapparater och Cochleaimplantat (CI) är

hörseltekniska hjälpmedel som nämns i studien. Ett cochleaimplantat, som förkortas CI, är ett hörhjälpmedel som genom elektronisk stimulans av hörselnerven ger personer med grav hörselnedsättning eller dövhet möjlighet att uppfatta ljud och tal. (Andersson, Arlinger, Arvidsson, Danielsson, Jahuhuainen, Jönsson, Kronlund, Laukli, Lyxell, Nielsen, Nyberg & Rönnberg, 2007). Andra hörseltekniska hjälpmedel som nämns i studien är fast teleslinga, även kallat T-slinga, samt FM-system. En fast teleslinga är installerad i lokalen och genom trådlös överföring direkt till hörapparaten hörs ljudet som sänds via den fasta teleslingan. Ett FM-system sänder ljudet från mikrofonen till hörapparaten och detta system är bärbart, då det

18

innehåller en liten mikrofon och en sändare. På hörapparaten sitter det en mottagare som tar emot ljudet som sänds (Gustavsson; et al., 2007).

19

Teoretisk inramning

I det sociokulturella perspektivet betonas bland annat vikten av samspel och kommunikation för barnets sociala utveckling. Denna teori är inom studiens område och jag väljer därför det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt i denna studie. Då studien är inriktad mot kommunikation och samspel har jag valt att fokusera på dessa områden inom det

sociokulturella perspektivet i den teoretiska inramningen.

Kommunikation och samspel

Människan är en social varelse som tänker och samspelar tillsammans med andra människor. Utvecklingen sker genom biologisk mognad som ger barnet förståelse för omvärlden och förmåga att samspela med människorna i omgivningen (Säljö, 2000). Utan den sociala kommunikationen med omgivningen kan barnets språk och tänkande inte utvecklas

(Vygotskij, 1934/1999). Redan från födelsen är människan kommunikativt inriktad och söker samspel med andra människor (Säljö, 2000).

Språkets huvudsakliga funktion är att kunna kommunicera med andra människor. Det ger oss möjlighet till sociala relationer och även möjlighet att påverka vår omgivning.

Kommunikation som sker utan ett språk blir mycket begränsad (Vygotskij, 1934/1999). Barnets sociala kompetens utvecklas främst från barnets erfarenheter och från deras nära relationer. Barnets förmåga att hantera sin sociala omgivning härrör ur dessa tidiga relationer. I dessa nära relationer utvecklas barnets förmåga till att samspela språkligt med sin omvärld (Hartup, 1989). Genom språket har barnet förmåga att samspela och utbyta kunskaper med andra, vilket sker konstant och ger barnet tillgång till andra människors kunskap (Säljö, 2000).

Kommunikativa processer är centrala i det sociokulturella perspektivet och genom kommunikation blir barnet delaktigt i omgivningens kunskaper och färdigheter. I varje situation som samspel sker med andra finns tillfälle att inhämta kunskap från omgivningen (Säljö, 2000). Inlärning är således en social process som gör att barnet blir delaktigt i den gemensamma kulturen (Vygotskij, 1934/1999).

Genom stöd från en kunnig vuxen eller kamrat får barnet möjlighet att nå sin fulla potential kunskapsmässigt. Barnet blir delaktigt i att skapa sin egen utveckling. För att barnet ska kunna ta till sig kunskap måste den vuxne anpassa sig till barnets kommunikationsnivå (Säljö, 2000).

20

Hartup (1989) lyfter fram barns olika former av sociala relationer som ser olika ut beroende på om det är en relation med en vuxen eller med ett barn. Barns relationer med vuxna är ofta kännetecknad av ett vertikalt samspel där den vuxne har makten. Barns relationer med andra barn kännetecknas oftast däremot av ett horisontellt samspel där barnen är i jämvikt med varandra. Vanligtvis innehåller dessa relationer ömsesidighet. För barnet är dessa horisontella relationer viktiga för deras sociala utveckling (Hartup, 1989). Dessa tidiga erfarenheter med kamrater i samma ålder utgör en unik bas för lärande av känslomässig kontroll och sociala färdigheter (Hartup, 1979).

Kritik som lyfts mot det sociokulturella perspektivet är bland annat att det sociokulturella perspektivet kan ses som ytlig och att en praktisk funktion saknas (Andre & Salmijärvi, 2011). De som företräder konstruktivismen ser, förenklat beskrivet, kunskapsprocessen som individens aktiva skapande och det finns lika många bilder av verkligheten som människor. De anser att det sociokulturella perspektivet inte tar hänsyn till individer (Havnesköld & Risholm- Mothander, 2011). Kritik har riktats mot det sociokulturella synsättet och menar att människor borde handla på lika sätt när de befinner sig i samma situation och vara fast i sociala mönster och variationer mellan individer kan inte redovisas. Dessa synpunkter gör att vissa kritiker menar att konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet inte går att förena, medans andra finner att olika synsätten kompletterar varandra (Hallden, 2011).

Sammanfattning

Språket ger barnet möjlighet att kunna kommunicera (Vygotskij, 1934/1999). Barnets språk och sociala utveckling sker genom relationer till andra och barnet har behov av relationer med jämnåriga kamrater (Hartup, 1989) och vuxna för en optimal utveckling (Säljö, 2000). Det sociokulturella perspektivet är tydligt kopplat till områdena samspel och delaktighet vilket är viktiga områden i mina frågeställningar. Kommunikation är också starkt kopplat till det sociokulturella perspektivet, vilket även spelar roll i min studie.

21

Tidigare forskning

Beträffande hörselnedsättning med koppling till pedagogisk verksamhet finns mycket tidigare forskning att utgå ifrån. Det mesta av forskningen rör skola, men det finns även tidigare forskning som rör förskolan. Jag har gjort ett urval som enligt min uppfattning är relevant för området jag vill undersöka i min studie. I den tidigare forskning som berörs utgår jag från forskning som rör både förskola och skola, eftersom studiernas slutsats kan vara intressant för denna studie.

Kommunikation

Barnets språkförmåga är beroende av att barnet har intresse för andra människor och barnet måste ha en inneboende vilja att kommunicera (Bruce, 2009). Dessutom behöver barnet kognitiva förutsättningar, motorik och perceptionsförmåga. För språkutvecklingen är även syn och hörsel viktiga (Bruce, 2009).

Dialoger är en stor del av undervisningen i skolan och att inte vara fullt delaktig drabbar lärandet Det är av stor vikt att ansvar tas för att kommunikationen fungerar och att hänsyn tas till barnets behov (Vermeulen, De Raeve, Langereis & Snik, 2012; Larsson & Rickardson, 2008). Vermeulen et. al. (2012) genomförde en studie på barn med CI som var

individplacerade i skola. De fann att elevernas behov var subtila och kunde vara svåra för läraren att uppfatta. Eleverna hade ofta svårt att delta i informella lärandesammanhang, vilket berodde på hög ljudnivå i klassrummet. Även elevens talperception påverkas av dålig akustik och buller maskerar talet. Ofta upptäcks inte missförstånd i kommunikation och elevens tapp maskeras ofta av ett gott talat språk. Vermeulen et. al. (2012) betonade att om eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen är det en förutsättning att eleven kan uppfatta talspråk och då är god akustik och pedagogisk medvetenhet av vikt (Vermeulen et. al. 2012). Larsson och Rikardson (2008) fick liknande resultat i sin fallstudie, som genomfördes i Skåne, av anpassningar i skolan för elever med hörselnedsättning. Ofta underskattas elevens behov och skolan överskattar sin egen förmåga att kunna möta elevens behov (Larsson & Rickardson, 2008).

För att barnet ska kunna ta till sig kunskap är det viktigt att läraren anpassar sig till barnets nivå (Säljö, 2000). Ahlström (2000) såg i sin studie att pedagogens sätt att kommunicera påverkade barnets kommunikativa förmåga. Om pedagogen använde sig av en barncentrerad kommunikation använde sig barnen av fler verbala uttryck och samspelet i språket ökade. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv och kvalitativa data har samlats in genom

22

videoobservationer. Utgångspunkten i studien var att belysa den kommunikativa- språkliga- och sociala situationen för barn med hörselnedsättning i förskolan (Ahlström, 2000).

I Örebro finns en förskola som gått från att vara en förskola för barn med grav

hörselnedsättning och dövhet till att bli en förskola för barn med hörselskada, dövhet och normal hörsel. Utifrån denna förändring har Brunnberg och Fredriksson (2007) lagt fram en rapport som utgår från föräldra- och pedagogperspektiv. Pedagogerna utgår från

kommunikation på teckenspråk, men det enskilda barnet kan välja om det önskar

kommunicera på talspråk. De barn som inte tidigare kunnat kommunicera på teckenspråk, har snabbt tagit till sig teckenspråket. Barnen på förskolan har lärt sig växla mellan språken och observationerna visade att olika barn hade olika strategier för att få kommunikationen att fungera med de andra barnen. En strategi var att barnet började ta initiativ till samspel på talspråk. Fick barnet inte respons växlade barnet till teckenspråk. Ett annat exempel är barnen som inte fick någon respons när de tecknade, saktade ner sitt tempo i teckenspråket.

Gemensamt för alla barnen var att de använde den kommunikationsmetod som fungerade för stunden (Brunnberg & Fredriksson, 2007). Ahlström (2000) fann också i sin studie att barn med hörselnedsättning var flexibla och anpassade sin kommunikation efter mottagaren. Ahlström (2000) undersökte även hur teckenstöd till talad svenska användes i barngrupperna. Pedagogerna i studien antog att teckenstödet var till fördel för barnets förmåga att uppfatta kommunikation. I studien visade det sig däremot vara svårt då metoden användes på olika sätt av pedagogerna. En del pedagoger tecknade ett mycket begränsat antal ord i meningarna och innehållet i språket riskerade att bli torftigt. Andra pedagoger använde många tecken och talad svenska med teckenspråkets grammatik, vilket medförde att svenskans ordföljd blev felaktig (Ahlström, 2000).

Samspel

Barnet blir delaktigt i samspelet med andra människor genom kommunikation och på så vis inhämtar barnet kunskap (Säljö, 2000). De horisontella relationerna är viktiga för barnets sociala utveckling (Hartup, 1989). Minnet, Clark och Wilson (1994) har genomfört en studie som är inriktad på lek och kommunikation som sker mellan barn i förskola. Barnen som har deltagit i studien går grupplacerade och det finns en grupp som utgår från talkommunikation

23

och en grupp som utgår från totalkommunikation2. Studien visade att barnen helst lekte tillsammans med barn med samma hörselstatus som sig själv, även om 2/3 av barnen kommunicerade med barn med annan hörselstatus än sin egen. De såg även att barnens kommunikationsbeteende varierade mellan olika miljöer oavsett om det var en pedagogiskt styrd situation eller exempelvis utelek. Vid de styrda pedagogiska situationerna samspelade barnen mer med barn med annan hörselstatus än sin egen. Vid fri utelek föredrog barnen att samspela med barn med samma hörselstatus. I studien kunde de dock se barn som bröt mönstret och lekte med barn med annan hörselstatus än sin egen oavsett om det var en

pedagogsikt styrd situation eller inte (Minnet, Clark & Wilson, 1994). Ahlström (2000) fann i sin studie att barnen med hörselnedsättning hade svårigheter i samspelet med varandra om barnen inte hade en gemensam kommunikationsform3. Ofta varade inte lekarna över förhandlingsstadiet och därefter bröts samspelet. De pedagoger som aktivt stimulerade och stöttade kommunikationen i leken ökade barnens språkliga och sociala färdigheter (Ahlström, 2000).

Yngre barn i förskola, som åldersmässigt var mellan 33-36 månader, med hörselnedsättning deltog i Weisel, Most och Erfons (2005) studie om inledande samspel. Forskarna utgick från ett sociokulturellt perspektiv när de undersökte hur barnen inledde samspel med andra barn med hörselnedsättning respektive barn med normal hörsel. Barn med hörselnedsättning misslyckades oftare att inleda samspel med de barn som hade normal hörsel jämfört med de barn som försökte inleda samspel med andra barn med hörselnedsättning. Trots att barnen med hörselnedsättning oftare misslyckades att inleda samspelet fortsatte barnen att försöka. Vanligast förekommande försök till inledning av samspel var genom preverbala ljud 4eller ord. Andra förekommande försök till att inleda samspel var genom beröring, tecken, flytta sig närmare, vända ansiktet emot eller att imitera lek. Barn med hörselnedsättning använde sig av liknande strategier som barn med normal hörsel. Det förekom oftare att barnen försökte med flera strategier när de tog initiativ till samspel med hörselnedsättning. Denna studie poängterar vikten av tidigt stöd för barnens sociala utveckling (Weisel, Most & Efron, 2005).

2

Med totalkommunikation menas olika former av kommunikation (exempelvis talspråk, teckenstöd, bildstöd, taktil kommunikation eller kommunikation genom teknik) som kommuniceras i olika kombinationer efter mottagarens behov.

3

Med kommunikationsform menas i detta fall på vilket vis kommunikation sker, så som talspråk, teckenspråk, teckenstöd eller taktil kommunikation.

4

Med preverbala ljud menas de ljud som barnet gör innan talspråket utvecklats till ord exempelvis skrik och joller.

24

Sandgren (2013) fann i sin studie att förmågan till samspel med andra kan påverkas av språkliga svårigheter hos barn med hörselnedsättning. Barn med hörselnedsättning har ett större behov av att använda blicken för en bättre kommunikation. Blicken används för att markera turtagning i samtalet och även när frågor ställs riktar barnet blicken i större

utsträckning mot samtalspartnerns. Barnets hörselnedsättning och fonologiska förmåga spelar roll för barnets blickanvändning. Det är därför viktigt att ta hänsyn till detta i samtal och undervisningssituationer (Sandgren, 2013).

Most, Ingberg och Heled-Ariams (2011) har i sin studie utgått från ett sociokulturellt perspektiv där de undersökt samspel i hörselförskola och förskolor med indivdiplacerade barn. Barn med hörselnedsättning som är individplacerade har visat sig ha större social kompetens i samspel med barn med normal hörsel än barn med hörselnedsättning som går grupplacerade. Dock visar barnen som är grupplacerade samma nivå av socialt samspel med andra barn med samma hörselstatus som de individplacerade barnen visar med sina

normalhörande kamrater. Till resultatet bör även tilläggas att barnen som går grupplacerade hade svårare hörselnedsättning jämfört med barnens som gick individplacerade, vilket kan påverka. En förklaring till skillnaden kan vara att barnen som gått individplacerade inte haft något annat val än att samspela med de normalhörande barnen. Ett samband ses i båda grupperna där barnets förmåga att uppfatta tal och nivån på barnets sociala kompetens i samspel med normalhörande barn, dvs. ju bättre förmåga att uppfatta tal desto högre social kompetens i samspel med normalhörande barn (Most, Ingberg & Heled-Ariam, 2011).

Hörselmiljö

Crandell och Smaldino (2000) menar att det ofta rapporteras om klassrum med bristfällig akustik. Deras studie visar att talperceptionen minskar för barn med normal hörsel när akustiken i rummet är bristfällig. För barn med hörselnedsättning minskar talperceptionen ytterligare när akustiken inte är anpassad. En icke anpassad hörselmiljö drabbar inte bara talperceptionen utan även den psykosociala situationen. Därför är det viktigt att noga överväga vilka anpassningar som behövs i rum där barn med hörselnedsättning vistas (Crandell & Smaldino, 2000).

Eleven kan få svårigheter att delta i informella lärandesammanhang, vilket kan bero på hög ljudnivå i klassrummet i kombination med dålig akustik i klassrummet. Dålig akustik i

klassrummet påverkar elevens talperception (Vermeulen, De Raeve, Langereis & Snik, 2012). Det är således svårt för barnet att delta på lika villkor när hörselmiljön inte är anpassad för

25

barn med hörselnedsättning. Hörselns funkton beror på de akustiska förutsättningar som finns i de rum vi befinner oss (Krokstad & Lauki, 2007). Buller har visats ha effekt på inlärningen och även om bullernivåerna i skolan oftast inte är skadliga kan de vara störande, speciellt för elever som har en hörselnedsättning (Larsson & Rikardson, 2008).

Vermeulen et al. (2012) fann i sin studie att lärarna kan ha svårt att uppmärksamma elevernas behov då behoven ofta är subtila. Ofta upptäcks inte missförstånd i kommunikationen och elevens kommunikationstapp maskeras av ett gott talat språk. För att kunna uppfatta talspråk är god akustik och hörselpedagogisk medvetenhet viktigt (Vermeulen et al. 2012). Dock är det ofta svårt, av ekonomiska skäl, för en liten kommun att göra lämpliga anpassningar för att fullt ut möta elevernas behov. Elever med hörselnedsättning är en liten grupp i skolvärlden som har stora behov av anpassning av miljö och undervisning. Ett vanligt misstag är att underskatta elevens behov och skolan överskattar sin egen förmåga i att kunna möta elevens behov hävdar Larsson och Rickardsson (2008). En viktig del för att kunna ge barn det stöd de behöver är ambulerande pedagoger med både akustiska-, pedagogiska- och audiologiska kunskaper (Vermeulen et. al, 2012).

Teknik

Hörselteknik kan hjälpa barnet att få bättre talperception. Vermeulen et. al (2012) vars studie utgår från elever med hörselnedsättning som går individplacerat ansåg att FM-system gynnade barn att uppfatta tal från den som bar mikrofonen. Dock så missar barnet många sammanhang där informell kommunikation sker, då barnet inte uppfattar denna med ett FM-system

(Vermeulen et. al. (2012). Rekkedal (2012) har genomfört en studie hur skolbarn upplever sin hörselteknik. De barn som fått sina hörapparater eller CI så tidigt som innan skolstart var mer positivt inställda till sina hörselhjälpmedel jämfört med de barn som fick sina hörapparater eller CI efter skolstart. En förklaring till detta är att det kan vara svårt att vänja sig vid ljudet som hörapparaterna ger. Barnen med en positiv självbild är också mer positivt inställda till sina hörapparater eller CI jämfört med barn med en sämre självbild. Rekkedal (2012) kunde i studien även se skillnader mellan pojkar och flickor där pojkarna jämförelsevis var mer nöjda med sin hörselteknik.

Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att barn med hörselnedsättning har ökat behov av en hörselanpassad miljö jämfört med barn med normal hörsel (Vermeulen et. al, 2012; Larsson & Rickardson, 2008; Crandell & Smaldino, 2000) och behöver pedagoger med

26

hörselpedagogisk medvetenhet för att kunna vara delaktiga i kommunikation (Vermeulen et al (2012); Ahlström, 2000; Sandgren, 2013).

Samspelet med andra kan även påverkas av en hörselnedsättning (Weisel, Most, Efron, 2005; Ahlström, 2000; Minnet Clark & Wilson, 1994).

Den tidigare forskningen visar att barn med hörselnedsättning är i behov av anpassad hörselmiljö och kommunikationsstrategier. Med tanke på dessa tidigare forskningsresultat finner jag det intressant att undersöka hur pedagoger uppfattar delaktighet i samspel och vilka hörselpedagogiska strategier de använder för att göra barn med hörselnedsättning delaktiga i samspel.

27

Metod

En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet i lärande och samspel är att intressera sig för hur individer och grupper tar till sig och utnyttjar både fysiska och kognitiva tillgångar (Säljö, 2000). I denna studie är mitt syfte att undersöka pedagogers uppfattning om barns med hörselnedsättningar möjligheter till samspel och vilka anpassningar och strategier som

används för att göra barnen delaktiga i samspelet. Under denna rubrik redovisar jag hur jag genomfört min undersökning och vilka ställningstagande jag gjort.

Kvalitativ ansats

För att kunna förstå pedagogernas uppfattningar utifrån mina frågeställningar väljer jag en kvalitativ ansats. Syftet med att samla in kvalitativa data är att få en helhetsbild och förståelse för området (Repstad, 2007).

I den kvalitativa ansatsen väljer jag att använda mig av halvstrukturerade intervjuer ( se bilaga 2) för att nå helhetsbilden jag söker (Kvale & Brinkmann, 2009). Den halvstrukturerade intervjun gör att det finns möjlighet till upptäckter av nya företeelser och skeenden, men ger även möjlighet till att analysera likheter. Ofta ger en halvstrukturerad intervju data av god kvalitet (Gillham, 2008) och många som använder sig av kvalitativ ansats föredrar mindre strukturerade intervjuer(Bryman, 2011). En fördel med denna form av intervju är att jag kan ta del av pedagogernas uppfattning och det jag finner intressant under intervjun kan jag ställa följdfrågor för att belysa informanternas uppfattning ytterligare.

Som avslutning i intervjuerna har jag använt mig av en fråga till informanten om de har något att tillägga och om de tänker på något rörande området som jag inte tagit upp under

intervjusituationen. En halvstrukturerad intervju kan innehålla luckor eftersom frågorna är inriktade på intresseområdet hos den som intervjuar. En fråga i slutet om informanten tycker att något missats kan ge nya infallsvinklar (Gillham, 2008).

Genom intervjuerna har jag fått den helhetsbild jag sökte av pedagogernas arbetssätt och uppfattningar.

Urval

Inledningsvis var min tanke att rikta min undersökning till pedagoger som arbetar i förskola med barn med hörselnedsättning där barnen är individplacerade. Ganska snabbt insåg jag att jag inte lyckades finna tillräckligt många respondenter i denna kategori. Jag valde då att gå vidare och rikta undersökningen till alla barn med hörselnedsättning i förskola och därmed

28

inkludera hörselförskolorna för att få tillräckligt med informanter för att förhoppningsvis kunna få svar på mina frågeställningar.

För att finna pedagoger som arbetade på hörselförskolor och i förskolor som har barn

individplacerade kontaktade jag specialpedagoger både i kommuner och inom habilitering för att få förslag på hur jag kunde finna min målgrupp. Jag kontaktade även förskolechefer för förskolor som har avdelningar med barn som går grupplacerade, samt använt mig av mina kontakter inom förskolan. Jag har intervjuat samtliga pedagoger som varit intresserade av att delta i intervjustudien.

Genomförande

Antalet intervjuade i en intervjustudie brukar vara mellan 15+/-10 personer (Kvale & Brinkmann, 2009). I min studie har jag genomfört sju intervjuer med pedagoger. Jag intervjuade pedagoger från fyra förskolor där barn går individplacerade och tre pedagoger som arbetar med grupplacerade barn med hörselnedsättning.

Pedagogerna som jag intervjuat har olika lång erfarenhet av pedagogiskt arbete med barn med hörselnedsättning. De pedagoger som arbetar i hörselförskolor som intervjuats i min studie har haft lång erfarenhet av arbete i förskolan med hörselnedsättning. Den som haft minst erfarenhet av arbete med hörselnedsättning har arbetat i 11 år. På två av avdelningarna av de hörselförskolor jag intervjuat finns även pedagoger med hörselnedsättning som arbetar i barngruppen. På förskolorna där barnen går individplacerade, som ingått i studien, har pedagogerna på två avdelningar ingen tidigare erfarenhet av arbete med barn med hörselnedsättning. En av de intervjuade pedagogerna har genom tidigare praktik inom

utbildning kommit i kontakt med pedagogiskt arbete med barn med hörselnedsättning och en pedagog har en anhörig med hörselnedsättning.

Förskolorna som de individplacerade barnen med hörselnedsättning gick på hade barngrupper mellan 23-26 barn i åldrarna 3-5 år, samt avdelningar med barn i åldrarna 1-3 med mellan 13-15 barn. Hörselförskolorna i denna studie där barn med hörselnedsättning går grupplacerat har barngruppsstorlekar på ungefär 10-15 barn.

Vid första kontakt med pedagogerna informerade jag om undersökningens syfte och hur undersökningen går till. Innan intervjutillfället skickade jag ut missivbrev samt

samtyckesblankett till både pedagoger och barnens vårdnadshavare (se bilaga 3 och 4). Jag valde att använda bandspelare under intervjusituationerna för att kunna fokusera och ställa

29

följdfrågor under intervjun. Repstad (2007) menar att en intervjustudie redan är en lite

konstlad situation och att bandspelaren inte stör själva intervjusituationen. Efter ett tag brukar bandspelaren glömmas bort. I missivbrevet har även information om att jag tänker använda mig av bandspelare om informanten godkänner detta. Sex av sju informanter godkände användandet av bandspelaren. Vid intervjun där informanten hade önskemål om att inte bandspelaren skulle användas antecknade jag istället under tiden intervjun pågick. Dock såg jag efter intervjun att detta gav ett mindre fylligt material att bearbeta. Intervjun kan inte heller användas till ordagranna citat i resultatdelen.

Pilotintervju

Den första intervjun jag genomförde var en pilotintervju. Genom en pilotintervju fick jag möjlighet att prova mina intervjufrågor och se om jag fick svar som var inom området för mitt syfte (Gillham, 2008). Jag valde medvetet ut informanten för pilotstudien, då denne har erfarenhet av hörselområdet i stort och även arbetat i barngrupp med barn med

hörselnedsättning. Syftet med detta val var att jag skulle kunna se om jag missat infallsvinklar i frågorna som kom upp vid denna intervju. Efter pilotintervjun ändrade jag ordningen på frågorna samt lade till ett antal följdfrågor till mina ursprungliga intervjufrågor. Vissa frågor har även omformulerats. Pilotintervjun ingår i empirin, då jag finner denna intervju jämförbar i kvalitet och innehåll med övriga intervjuer.

Etiska överväganden

Intervjuundersökningar är fulla av etiska och moraliska frågor. Undersökningen bör ha ett syfte som bidrar till både ett vetenskaplig och mänskligt intresse (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag anser att undersökningen jag genomfört kan bidra till att belysa situationen i förskolan för barn med hörselnedsättning.

Vetenskapsrådet (2009) har etiska riktlinjer som jag förhållit mig till. Innan intervjun fick både pedagoger och vårdnadshavare information om undersökningen och undersökningens syfte. Pedagoger och vårdnadshavare fick en samtyckesblankett där de godkände sitt deltagande samt information att de hade rätt av avbryta sitt deltagande om de så önskade. Denna information skickades ut med brev när tidpunkt för intervjun blivit bestämd. Det fanns vårdnadshavare för ett barn som inte kunde svenska och kunde därmed inte ta del av

samtyckesblanketten. I detta fall översatte pedagogerna muntligt informationen till vårdnadshavarna som samtyckte. Dock kan jag inte vara helt säker på att pedagogerna översatt korrekt. På en hörselförskola lämnade inte samtliga föräldrar samtycke, vilket vi

30

förhöll oss till under intervjun. I intervjusituationen berördes ingenting om enskilda barn, utan endast pedagogens uppfattning rörande miljöanpassningar, pedagogiska strategier och

kommunikation. Informanterna blev erbjudna att läsa transkriberingen av intervjumaterialet innan jag påbörjade analysen för att avgöra om det var korrekt. Alla informanter utom två valde att läsa genom transkriberingen innan jag påbörjat analysen av materialet.

Informanterna fick en vecka på sig efter jag mejlat ut transkriberingen att komma med synpunkter om eventuella felaktigheter i materialet. Inga av informanterna återkom med synpunkter på innehållet i materialet.

I resultatbeskrivningen har jag valt att helt anonymisera pedagogerna för att säkerställa så långt det är möjligt att ingen av informanterna ska kunna identifieras. Jag har valt bort

fingerade namn eller annan kodning då det endast finns ett fåtal hörselförskolor i regionen och genom beskrivningar i materialet upplever jag en eventuell risk att identifieringar skulle kunna göras. Jag har även valt att byta alla namn och kön på barn som nämns i de delar där pedagogernas röster hörs till att endast skriva barnet för att minimera identifieringsrisken.

Tillförlitlighetsaspekter

För att säkerställa att mina intervjuer ger mig möjlighet att besvara mina preciserade frågeställningar har jag genomfört en pilotintervju. Pilotintervjun gav mig möjlighet att revidera intervjufrågorna.

För att få en högre tillförlitlighet i materialet har informanterna fått ta del av transkriberingen av sina intervjuer för att kunna få möjlighet att påpeka eventuella missförstånd eller

felaktigheter. Informanten som önskade att bandspelaren inte skulle användas återkom med en komplettering av intervjun när hon läst materialet från intervjun. Övriga informanter hade inga invändningar mot transkriberingen.

I resultatbeskrivningen väljer jag att ordagrant citera pedagogernas röster. Detta ger

resultatbeskrivningen transparens som gör pedagogernas röster synliga innan analysprocessen påbörjats.

Resultatbeskrivningen saknar fingerade namn eller annan kodning och jag är medveten om att det inte gör materialet lika tillförlitligt. De olika pedagogernas röster går inte att följa i resultatredovisningen. Jag upplever det som viktigare att inte informanterna kan identifieras. Studien bygger på sju pedagogintervjuer och resultatet visar således dessa sju pedagogers uppfattningar och arbetsmetoder. Resultatet kan ses som en motivationsfaktor till arbete med

31

delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning och även inspirera till användandet av hörselstrategier och anpassningar av den fysiska miljön.

Databearbetning

Efter intervjuerna har jag transkriberat det inspelade materialet och skrivit det ordagrant i worddokument. För att få en första blick av innehållet av materialet har jag gjort en mindmap av varje intervju. Ur dessa mindmaps har jag sedan analyserat kategorier i ett omvänt

träddiagram (Bilaga 1). Genom denna metod kategoriserade jag utifrån huvudkategorier som jag sedan analyserat i olika underkategorier och därefter analyserat till ytterligare

underkategorier (Gillham, 2008). Metoden har gjort att jag fått en bild av materialet i stort men även en djupare analys av materialet genom underkategorierna.

För att göra analysen tydlig gentemot resultatredovisningen har jag valt att göra delanalyserna efter varje rubrik i resultatredovisningen. Efter resultatredovisningen gör jag en

33

Resultatredovisning och delanalyser

Genom mina intervjuer har olika infallsvinklar av pedagogers uppfattningar kring arbetet med barn med hörselnedsättning framkommit. Förskolornas arbete med barnen med

hörselnedsättning skiljer sig åt och förskolornas förutsättningar ser olika ut vilket redovisas nedan. Efter varje underrubrik följer en delanalys och avslutningsvis en sammanfattande analys.

Förutsättningarna för de olika verksamhetsformerna skiljer sig utifrån hörselteknik, hörselmiljöanpassningar och barngruppsstorlek. För att ge en bild av i vilket sammanhang pedagogernas röster hör hemma väljer jag att förtydliga detta. Jag förtydligar om

pedagogernas röster härrör från hörselförskola eller förskola där barn med hörselnedsättning är individplacerat. Likaså förtydligar jag om uttalanden kommer från pedagog i hörselförskola eller pedagog i förskola där barn går individplacerat. Där pedagogerna gör uttryck för samma åsikter oavsett verksamhetsform omnämner jag dem som pedagoger.

Delaktighet i kommunikation och samspel

För att barn med hörselnedsättning ska kunna bli delaktiga i samspel framkommer i intervjuerna att pedagogerna använder sig av olika strategier. Det framkommer även hur kommunikation kan användas för att öka samspelet för barn med hörselnedsättning.

Vilken kommunikationsform och hur den används av pedagogerna på avdelningarna skiljer sig väldigt mycket åt beroende på om det är en förskola med individplacerade barn med hörselnedsättning eller en hörselförskola.

I förskolorna där barnen med hörselnedsättning är individplacerade användes talspråk eller talspråk med teckenstöd i vissa situationer. Kommunikationen utgick från pedagogernas uppfattning av barnets behov. På någon förskola hade barnets kommunikationsbehov diskuterats med hörselhabiliteringen och föräldrarna och kommit fram till att talspråk skulle användas.

Vi har frågat om vi skulle stödteckna, men eftersom det utvecklas som det gör skulle vi inte göra det. Annars är det ett bra hjälpmedel för alla, oavsett hörselnedsättning eller inte.

På någon förskola hade alternativa kommunikationssätt aldrig diskuterats eftersom pedagogerna ansåg att barnet hade "normal hörsel med sina hörapparater".

34

På några förskolor där barn med hörselnedsättning gick individplacerat använde pedagogerna sig av teckenstöd i specifika situationer. En pedagog berättade att de hade ambition att införa och arbeta med teckenstöd i hela barngruppen så att alla kunde stödja talkommunikationen i samspelet och lek, även om det ännu inte fått genomslag i verksamheten.

Barnen har inte hunnit komma in i det så det blir flytande Vissa saker kan de betona som att äta, sitta och tack och så men det är bara allmänt liksom. Men inte så att det hjälpte dom i den fria leken utan mer organiserat.

På förskolorna med individplacerade barn förekom även enstaka teckenord i samlingen och ibland tecken till sånger.

I hörselförskolorna användes olika kommunikationsformer beroende på barnens behov. Det förekom en avdelning med bara teckenspråk, då barnen hade det behovet. De andra

barngrupperna på hörselförskolorna använde sig av flera kommunikationsformer. De andra beskrev att de använde talad svenska som förstaspråk. Dessutom förekom teckenspråk, TAKK, bildstöd, seriesamtal, föremål, kroppsspråk, beröring och pekningar.

Pedagogernas tankar om kommunikationsformerna

Pedagogerna som arbetar i hörselförskolorna betonar vikten av olika former av

kommunikation för att barnen ska kunna samspela med omgivningen efter bästa förmåga. Dessa pedagoger resonerar vidare om att det inte spelar så stor roll hur kommunikationen sker, utan att det viktigaste är att kommunikation sker och är förståelig för omgivningen.

Vi har en totalkommunikation. Vi bryr oss inte så mycket om hur kommunikationen sker, utan att det finns en kommunikation, att barnen kan förstå och att de kan göra sig

förstådda.

En pedagog beskrev att deras kommunikation skulle utgå från talspråk, men att det ofta blev totalkommunikation för att barnen skulle ha möjlighet att förstå. Hon menade att det inte finns någon väg som är rätt eller fel i sammanhanget när det gäller kommunikation, bara olika sätt att nå fram. Vilken strategi pedagogen väljer är avhängigt vilken grupp hon möter och pedagogen måste anpassa sin kommunikation till lägstanivån. Pedagogen menade att hon måste vara medveten om att barnet kan ta emot det som kommuniceras.

Att man måste vara medveten om att det vi vill få fram måste nå fram. För att ha en kommunikationsstrategi måste jag vara medveten om att mottagaren också förstår mig.

35

Man kan välja olika vägar för att komma dit. Det finns ingen väg som är mer rätt eller fel i just det sammanhanget. Det gäller bara att nå fram på olika sätt.

I hörselförskolorna nämndes även svårigheter i kommunikation när barnen gärna vill använda pedagogen som tolk i samspel med kamraterna. De ser det som en av pedagogens uppgifter att hjälpa barnen kommunicera med varandra och ge barnen strategier där de blir medvetna om vad som krävs för att samspela barnen emellan.

En pedagog som arbetar i hörselförskola vill gärna fokusera på kommunikationens funktion det vill säga att barnet förstår och kan göra sig förstådd, men hon upplevde att det finns yttre influenser som påverkar vilken kommunikation som ska användas. Pedagogen upplevde det som en påtryckning om att barnen ska utveckla tal och att talet ska vara rent. I

kommunikationen ska inte teckeninblandning finnas och hon ansåg att det drabbade barnens kommunikation.

Vi försöker se kommunikationen i första hand, men att det också finns yttre influenser som påverkar ganska mycket. Det finns ett tryck om att barnen ska få tal och att det ska vara rent tal. Det ska vara utan teckeninblandning. Det är ju då en diskussion som förs mycket, hur man bemöter.

Det framkom att flera av pedagogerna ansåg att barnen hade svårare att nå fram med

kommunikationen barn emellan jämfört med kommunikationen mellan barn och pedagog. En pedagog som arbetade i hörselförskola uppfattade att barnen brukade kunna finna vägar i leken för att kunna upprätthålla kommunikation med varandra.

Barn är fantastiska på att använda olika sätt att förstå varandra om de bara har förmågan att kunna kommunicera så brukar det lösa sig. Men där kan man behöva få hjälp att inte få för stor grupp.

Några pedagoger som arbetar i förskola med individplacerade barn upplever att det är svårt att veta om barnet förstått kommunikation som sker på talspråk. De menade att det är svårt att bedöma om barnet inte hört och förstått eller bara är ointresserade.

Sen är det svårt om barnet tycker det är jobbigt för att barnet inte hör eller för att han tycker aktiviteten är tråkig.

I en pedagogintervju som genomfördes i hörselförskola kände pedagogen oro över barnantalet i grupper för helt teckenspråkiga barn. Pedagogen upplevde minskade grupper då fler och fler barn får CI och oftare har talspråk som förstaspråk.

36

Gruppen med döva barn minskas drastiskt. Gruppen med döva barn som inte har tilläggsvårigheter minskas. Där ser vi en risk att den gruppens kommunikation är på väg att försvinna. Rent teckenspråk är svårt att erbjuda i grupp längre.

Pedagogen som arbetade i hörselförskolan upplevde att barngrupperna som hade teckenspråk som förstaspråk blev så små och risken är att barnen får för få barn att samspela med. Hon menade att barn som av olika anledningar inte går att operera med CI eller som har föräldrar som väljer bort en CI-operation måste också få tillgång till en god social miljö och en rik teckenspråkig miljö. Hon ansåg också att det är en viktig diskussion om vem som värnar de teckenspråkiga barnens språkmiljö.

Kommunikationsstrategier i barngrupp för att gynna samspel

För att underlätta barnens kommunikation i samspelet menade flera av de intervjuade pedagogerna att barnet behöver strategier för att nå fram. Barnen behöver även veta vilka behov det själv har och vilka behov kamraterna har.

Pedagogerna arbetar på olika sätt med hörselmedvetenhet i barngrupperna. En pedagog som har ett barn individplacerat upplever att barnet missade mycket av den verbala

kommunikationen i leken och samspelet. Som pedagog anser hon att det är viktigt att vara medveten om vad barnet missar i kommunikationen.

Jag tror de missar väldigt mycket och därför är det viktigt att de har någon som kan liksom uppmärksamma dem och kan vara med hela tiden och kan hjälpa dem.

I en pedagogintervju där man arbetade i förskola med ett individplacerat barn, framkom det att pedagogerna arbetade med närvaro i barnens fria lek och försökte införliva vissa

kommunikationsstrategier, så som att inte prata i munnen på varandra. Pedagogerna som arbetade i hörselförskolorna arbetade med att förmedla

kommunikationsstrategier flera gånger under dagen. En pedagog uttrycker deras arbete med hörselmedvetenheten som nästan ett omedvetet arbete, att det sitter i väggarna. En annan beskrivning av arbetet med kommunikationsstrategier som ett "här och nu" arbete och ser inte någon vinning med att bara prata om kommunikationsstrategier i samlingen. För att kunna arbeta så här krävs det att det är en liten barngrupp och många pedagoger. Pedagogen måste hela tiden finnas nära menade flera av de intervjuade pedagogerna.

Vuxna vet att man måste titta på dem, vet att man måste vara nära, vet var man ska ställa sig i förhållande till ljus och så. Det kan inte barnen ännu. Det är sådant vi jobbar med

37

hela tiden, att de måste gå fram och "Hallå! Jag vill prata med dig!" Man kan inte skrika en döv unge i örat, det funkar inte. Man måste titta på dem och gå nära för att kompisen ska kunna uppfatta. Man kan inte stå och prata med en döv person eller en gravt

hörselskadad person, utan man måste teckna. Det jobbar vi mycket med. Det är liksom hundra gånger om dagen minst. Vi finns nära, väldigt nära barnen.

Pedagogerna på hörselförskolorna arbetade med att barnen skulle lära sig att titta på varandra, se var ljuset kommer ifrån, att komma tillräckligt nära att det finns möjlighet till att höra rösten och se stödtecken eller teckenspråk.

På avdelningen med teckenspråk som förstaspråk pratade pedagogen om vikten att göra barnen uppmärksamma på att det sker missar i kommunikationen och ge barnen strategier för hur de exempelvis kan påkalla uppmärksamhet genom att vifta med handen eller söka

ögonkontakt.

Jag måste få barnen att tala med varandra, men i början måste de få hjälp med det. Att hela tiden underlätta för barnen och göra dem medvetna om att du behöver att jag tittar på

dig men det behöver din kompis också.

Fysisk placering för att gynna kommunikation

För att barnet med hörselnedsättning ska kunna vara delaktigt i samspel med andra, både barn och vuxna poängterar flera pedagoger vikten av att barnet ser ansiktet tydligt på den som talar. Genom att barnet kan se ansiktet får barnet stöd att läsa av munnen och får därigenom hjälp att kunna uppfatta det som kommuniceras muntligt. I styrda situationer som exempelvis samlingen, tänker pedagogerna som arbetar med individplacerade barn med hörselnedsättning på var barnet sitter i förhållande till den som leder samlingen.

I samlingen har vi lite tanke på att barnet sitter bra och kan se oss, se den som håller i samlingen och ser ansiktet.

En pedagog valde att placera barnet bredvid pedagogen som ledde samlingen för att barnet skulle få närmare avstånd till den som talar.

Förutsättningar för samspel utomhus

Vid pedagogledda aktiviteter utomhus upplever en del av de intervjuade pedagogerna svårigheter att nå fram med talkommunikationen till barnen med hörselnedsättning. Till viss del ansåg även flera pedagoger att den fria leken också blev drabbad när barnen lekte

38

tillsammans utomhus. Ljudet sprider sig utomhus och försvinner iväg. Pedagogerna upplevde därför att ljudet gör det svårare för barn med hörselnedsättning att kommunicera utomhus. Pedagogerna i hörselförskolorna upplever även svårigheter ute och de måste hela tiden vara nära barnen för att kunna stödja barnen i kommunikationen.

Det är lite svårare ute. Det är svårare att vara nära hela tiden. Men vi har lärt oss att vi måste finnas där barnen är, vi kan inte stå och snacka i en hörna.

På en avdelning för barn med teckenspråk som förstaspråk betonades vikten av att vara nära barnen och stötta kommunikationen mellan barnen, om exempelvis ett barn med teckenspråk som förstaspråk hamnar i konflikt med hörande barn med talspråk som förstaspråk.

En pedagog som arbetade med ett barn som gick individplacerat har använt sig av ett FM-system i utomhusverksamheten och upplevde att det hjälpte barnet att uppfatta

talkommunikationen bättre.

Men det funkar bättre när barnet har den med sig. Då märkte man att barnet hörde, liksom även om barnet är en bit bort.

Pedagogerna i hörselförskolorna upplevde svårigheter att inte ha tillgång till teknik att använda utomhus.

För barnen med hörselnedsättning som är beroende av teckenstöd eller teckenspråk upplevde pedagogerna också svårigheter med verksamhet ute. Visuellt buller nämner några av

pedagogerna i hörselförskola som en svårighet när de är utomhus. Visuellt buller menas när något eller någon rör sig i omgivningen och barnet med hörselnedsättning automatiskt tittar i riktning mot rörelsen och missar det som kommuniceras via teckenspråk eller teckenstöd. Bland pedagogerna som arbetade med individplacerade barn med hörselnedsättning i förskola upplevdes i några fall att situationen fungerade bättre för barnet utomhus. Detta berodde mycket på hörselmiljön inomhus som pedagogerna upplevde bristfällig, annars upplevde pedagogerna som arbetade med individplacerade barn samma svårigheter utomhus som pedagogerna i hörselförskolorna.

Man måste ju hela tiden påminna oss om att tänka ett steg extra för barnets skull. Främst när vi är inomhus. Att det är trångt och många barn på en liten yta. Vi försöker dela på dem så mycket som möjligt. Vi är gärna ute med några barn. (...) Ute känns det bäst för barnet helt klart.

39

De pedagoger som upplevde svårigheter utomhus använde sig av samma strategier som

pedagogerna på hörselförskolorna; finnas nära barnen när de kommunicerar och stöttar barnen i kommunikationen.

Delanalys

I hörselförskolorna betonade pedagogerna vikten av att kommunikation sker och att den förstås av mottagaren. Hur kommunikationen sker är inte lika väsentligt. Ahlström (2000) fann i sin studie att pedagogernas sätt att kommunicera påverkade barnets kommunikativa förmåga. För att barnet ska kunna ta emot kommunikationen är det viktigt att den sker på barnets villkor (Säljö, 2000). Pedagogerna i min studie utgår från sina barns behov och deras resonemang kring barnets kommunikationsbehov skiljer sig. Vilka former av kommunikation de erbjuder beror på vilken verksamhet det är. I min studie erbjuder hörselförskolorna många fler alternativa kommunikationsmetoder jämfört med förskolorna med individplacerade barn med hörselnedsättning. Larsson och Rickardson (2008) betonade i sin rapport att det är viktigt att den vuxne tar ansvar för att kommunikationen fungerar.

En del av pedagogerna i denna studie påtalade att det var svårt att veta om barnet hört vad som sagts eller inte. En pedagog hade inte funderat över kommunikationsformen för barnet, då denne upplevde att barnet hörde allt. I Vermeulens et. al. (2012) studie fann de att barnens behov var svåra att se, då signalerna från barnet ofta är subtila.

Flera pedagoger i studien påpekar att det blir svårare för barn med hörselnedsättning att nå fram med kommunikationen med andra barn jämfört med vuxna. Det vill säga att barnen hade svårare med vad Hartup (1989) kallar horisontell kommunikation jämfört med vertikal. I bland försökte barnen i en hörselförskola få pedagogen att agera tolk, men hon såg det som viktigt att få till stånd kommunikationen mellan barnen. För att stödja barnet i

kommunikationen ansåg hon att pedagogen måste vara nära barnen och stödja

kommunikationen. Stöd av en kunnig vuxen skriver Säljö (2000) är viktigt för att utveckla kunskap, i detta fallet kommunikation. Minnet, Clark och Wilson (1994) beskriver i sin studie att barn med olika hörselstatus samspelade mer i pedagogstyrda aktiviteter. Brunnberg och Fredriksson (2007) och Ahlström (2000) finner i sina studier att barnen anpassar sin kommunikation i samspelet om de har en gemensam kommunikationsgrund, vilket en av pedagogerna jag intervjuat i hörselförskolan också anser. Hon säger att "barnen ofta får kommunikationen att fungera i den fria leken". Studien som Weisel, Most och Efron (2000) genomfört synliggör strategierna yngre barn med hörselnedsättning använder sig av för att

40

inleda samspel. De flesta pedagoger i min undersökning använder sig av strategier de vill vidareförmedla till barnen för att underlätta sampel. Några av strategierna som barnen i Weisel, Most och Efrons (2000) självmant använder sig av är strategier som pedagogerna i min studie försöker uppmärksamma barnen på, som att gå närmare, vara ansiktsriktad och genom beröring. Pedagogerna som arbetar i hörselförskolorna som ingår i min studie arbetar med dessa strategier konstant. Sandgrens (2013) studie visar också att barn med

hörselnedsättning i större utsträckning är beroende av blicken i kommunikation och samspel. De flesta pedagogerna i studien är medvetna om barnens behov av att kunna se ansiktet på den som talar. Detta har lett till strategier i barnets fysiska placering i exempelvis samlingen.

Mindre barngrupp

En strategi som alla intervjuade pedagoger använder för att underlätta samspelet för barnen med hörselnedsättning är att dela upp barngruppen i mindre grupper. Pedagogerna upplevde att ljudnivån blev lägre och barnen med hörselnedsättning fick lättare att kommunicera och samspela i en mindre grupp med en lägre ljudnivå.

På en förskola där ett barn med hörselnedsättning går individplacerat ansåg pedagogen "att det är trångt och många barn på en liten yta". Detta ansågs negativt för barnets förutsättningar för kommunikation och samspel. För att få en fungerande situation med mindre grupper väljer pedagogerna på avdelningen att gå ut med en del av barnen eller utnyttja andras avdelningar när de grupperna är ute.

På en förskola där ett barn går individplacerat arbetar pedagogerna också med mindre grupper. Detta var dock ingen strategi för att ge barnet med hörselnedsättning en bättre

ljudmiljö utan delningen i mindre grupper var något de gjort tidigare och grunden till detta var att ge pedagogerna en bättre hörselmiljö.

Vi som arbetar i branschen har i och för sig hörselnedsättningar själv. Vi försöker därför att arbeta i små grupper.

Även hörselförskolorna arbetade med metoden att dela upp barnen i mindre grupper, trots att de hade mindre barngruppsantal än förskolorna där barnen går individplacerat.

För att barnen ska kunna delta i samtal och få en bättre ljudmiljö under lunchen sitter barnen som går individplacerat i ett rum med färre antal barn. Tallrikar, glas, bestick och karotter slamrar och bullernivån i rummet ökar och genom färre barn tycker pedagogerna att barnet fått en bättre ljudmiljö.

41

...men man kan ju stänga dörren så det blir lugnare just vid matsituationen. De här ljuden med bestick, glas och grejor kan vi ju inte ta bort.

En pedagog som tidigare har haft barnet med hörselnedsättning i ett större rum med fler barn märkte en positiv förändring på barnet när det fick sitta tillsammans med en mindre grupp barn. Barnet kunde höra vad kompisarna pratade om och började prata mer själv under matsituationen.

... barnet var aldrig med i samtalet liksom. Barnet satt tyst. Först när vi provade det har konceptet så var det verkligen positivt att få sitta såhär lugnt.

En förskola hade en metod som skiljde sig från de andra förskolorna för att få en lugn ljudmiljö under lunchen. De spelade klassisk musik under lunchen för att det inte skulle bli för mycket prat mellan barnen.

Vi har musik som dämpar, om vi tänker på buller. De är ganska lugna så vi jobbar med det bra. (...) Ja, vid mitt bord är det helt tyst när de äter. Det är helt tyst så det lugnar ner.

Detta kan jämföras med en hörselförskola som tagit bort radion från avdelningen och placerat denna i ett annat rum för att de upplevde att barnen med hörselnedsättning blev störda av det konstanta bakgrundsljudet.

Delanalys

I den tidigare forskning inom området jag läst har jag inte funnit något som rör uppdelningen i mindre grupper. Däremot talar många av de intervjuade pedagogerna att de delar grupperna för att minska ljudet och buller för barnen. Vermeulen et. al. (2012) poängterar att det blir svårt för barnet att delta i kommunikation och därmed samspel om det är hög ljudnivå (Vermeulen et. al, 2012). En del av pedagogerna arbetar med att dela barngruppen i mindre grupper för att lokalerna inte är anpassade för barn med hörselnedsättning. När akustiken är bristfällig minskar talperceptionen för barn med hörselnedsättning, vilket drabbar barnet psykosocialt (Crandell & Smaldino, 2000).

Fysiska anpassningar

Den anpassning som skett för att få en bättre hörselmiljö för barnen med hörselnedsättning skiljer sig mellan förskolorna i studien.

42

I hörselförskolorna finns tak och väggabsorbenter som dämpar ljudet. Hörselförskolorna har ljuddämpande bord, gardiner och ljuddämpning i form av bollar på stolsben och mattor. En förskola hade tidigare haft mattor men fått ta bort dem av allergihänsyn.

Hörselavdelningen för barn med teckenspråk som förstaspråk har dessutom anpassad belysning och optiska signaler som blinkar när det ringer på dörren eller i telefonen. En av de intervjuade pedagogerna som arbetade på en hörselavdelning önskade att de hade tillgång till fler små rum för att kunna dela upp barnen i mindre grupper. Likaså ansåg hon att det hade varit bättre om avdelningen haft mindre antal fönster eftersom fönster är hårda och det är svårt att få rätt rörelse på ljudet i rummet.

...det är svårt att få ljudet att röra sig rätt då. Fönster är ju en hård yta (...) Jag hade önskat många små rum där man kunde få lov att vara i en lugnare miljö.

Det finns en tanke hela tiden hur man placerar saker. Man har de lokalerna man har, sen skulle man önska att de såg annorlunda ut.

Pedagogerna som arbetar i hörselförskola betonade vikten av att inte ha för mycket på väggarna för att undvika visuellt buller. En pedagog betonade dock att det var viktigt att ibland tillåta sig att sätta upp saker på väggarna för att kunna ge barnen en fullgod

förskoleverksamhet. Hon tyckte att det var viktigt att bemöta barnen som mer än ett par öron i förskolan och göra barnen medvetna om att verkligheten inte ser ut som den gör i en

hörselförskola.

Ibland är det mycket på väggarna för att vi måste i bland få lov att ha det, för att vår övriga verksamhet ska få utvecklas. Vi har fortfarande samma läroplan att nå upp till och samma mål.

En förskola som hade ett barn med hörselnedsättning individplacerat anpassade miljön innan barnet började. Åtgärder vidtogs för att få bort biljud. I taket och på ena väggen sattes

ljudabsorbenter upp. Ljuddämpande bord köptes in som de satte filt på undersidan av bordsskivan för dämpning. Under stolsbenen sattes tassar för att undvika skrapljud mot golvet, mattor och gardiner köptes in som ljuddämpning. Tillsammans med barnen har pedagogerna lagt filt i leksakslådorna. Pedagogerna som arbetar på avdelningen upplever stor skillnad jämfört med tidigare och även stor skillnad jämfört med de andra avdelningarna som inte har anpassats och att anpassningarna är till gagn för alla barnen. För att kunna finansiera dessa anpassningar ansökte förskolechefen om anpassningsbidrag.