Lärandematriser i samhällsorienterande ämnen på grundskolan

Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorienterande ämnen

Lärandematriser i samhällsorienterande

ämnen på grundskolan

Scoring Matrix in Society Oriented Subjects, Primary School

Fredrik Stattin

Lärarexamen mot grundskolans tidigare år, SO

Slutseminarium: 2020-05-20 Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Martin Lund

3

Abstract

Det här arbetet är en underökning av hur lärare och elever upplever användandet av

lärandematriser i undervisningen. Bakgrunden till arbetet är att det togs ett kommunbeslut att samtliga lärare i kommunen skulle fortbildas i en och samma metod som utgår från de

formativa förmågorna. Undersökningen genomfördes genom semistrukturerade intervjuer med några elever och lärare där utgångspunkten i intervjuerna var de 5 nyckelstrategierna inom formativ bedömning. Elever och lärare fick beskriva sina egna upplevelser av

användandet av lärandematriser i SO-undervisningen. De 5 nyckelstrategierna utgjorde sedan analysverktyget i undersökningen. Den forskning som har använts som bakgrund för

undersökningen visar på en enhetlig bild av vilka de 5 nyckelstrategierna inom formativ bedömning är. Vid analysen har sedan tillämpats ett fenomenografiskt förhållningssätt där materialet har gåtts igenom och sorterats utifrån de 5 nyckelstrategierna och likheter och skillnader har sökts i de svar som elever och lärare har lämnat.

Resultatet av undersökningen visar att elever till lärare som systematiskt använder

lärandematriser i undervisningen också är de som kommit längst i att ta ansvar för den egna kunskapen. Det är också dessa elever som beskriver en större nytta med lärandematriser.. Undersökningen visar också att eleverna som grupp inte uppfattar att de får feedback från sina lärare i undervisningen. Detta oavsett om lärarna arbetar systematiskt eller inte med

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

2 Syfte och frågeställningar 9

2.2 Avgränsningar 9

2.3 Disposition 9

3. Genomgång av verktyg för bedömning 10 3.1 Summativ och formativ bedömning 10

3.2 Lärandematriser 11

4 Tidigare forskning. 13

4.1 Material 13

4.2 Bedömning 13

4.3 Forskning kring formativ bedömning. 15 4.3.1 Kritik mot formativ bedömning. 16 4.4 Sammanfattning av forskningsläget. 17 5 Metod 19 5.1 Val av metod 19 5.2 Intervjuplanering 20 5.3 Genomförande 21 5.4 Analysverktyg 21 5.5 Tillförlitlighet 23 5.6 Etik 24 5.7 Urval 25

6 Resultat och analys 26

6.1 Genomgång av analyskriterierna. 26 6.1.1 Delge, klargöra och förstå lärandemålen. 26 6.1.2 Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som tar fram belägg

6

6.1.3 Feedback som leder lärandet framåt. 29 6.1.4 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. 30 6.1.5 Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. 31

6.2 Analyser 33

6.3 Diskussion 34

6.4 Vidare forskning 35

6.5 Resultatets inverkan på min framtida yrkesroll. 36

7 Litteraturlista 37

Bilaga 1 Intervjufrågor elever 39

Bilaga 2 Intervjufrågor lärare 40

7

1 Inledning

Ett arbete inom skolan innehåller många olika moment. Av Läroplan för grundskolan

(Skolverket, 2016) framgår det att läraren förväntas planera och genomföra undervisningen på ett sådant sätt att alla elever förstår vad målet med undervisningen är. Vidare förväntas det av lärarna att de ska pröva nya metoder som en del av sitt professionella ansvar men också att detta är en del av huvudmannens ansvar (Skolverket, 2016). Som jag ser det behöver lärare fortbildning för att kunna pröva nya metoder och dessa styrs till stor del av huvudmannen. I den kommun jag undersökte har huvudmannen styrt in sin personal till att fortbildas i en metod som samtliga lärare sedan förväntas använda i sin undervisning. Kommunen har avsatt åtskilliga timmar och ekonomiska resurser på att vidareutbilda personalen i denna metod. Syftet med fortbildningen är att lyfta kvalitén på undervisningen, men är det det som sker undrar jag.

Verktyget som lärarna fortbildas i kallas för lärandematriser och i kapitel 3.2 förklarar jag närmare vad det innebär. När vi började använda detta nya verktyg i undervisningen upptäckte jag att många elever hade svårt att förstå nyttan med det och jag började fundera över hur det kunde se ut i andra klassrum där denna metod används. I mina funderingar fanns

det tankar om lärarna de facto använder lärandematriser i sin SO-undervisning så som det var tänkt eller gör de anpassningar i användandet som påverkar resultatet och ser pedagogerna samma resultat och upplever de alla de fördelar som presenterades under utbildningen av lärandematriser. Lärarna får ett verktyg som ska hjälpa dem att öka elevernas måluppfyllelse genom att arbetet i klassrummet blir mer formativt. Utifrån dessa tankar formulerade jag sedan mitt syfte och frågeställningar som presenteras i kapitel 2.

Genom att analysera lärarnas användande av- och elevernas uppfattning om lärandematriser bidrar denna uppsats till att öka förståelsen för vad som fungerar och vilka moment som behöver förbättras i användandet av lärandematriser. Resultatet av denna undersökning menar jag tillför ett relevant tillskott i forskningen kring hur formativa metoder används i praktiken och kan användas för vidare forskning i andra undervisningsmiljöer där lärandematriser används. På ett makroplan är det både intressant och viktigt att kontrollera hur elever uppfattar och hur pedagoger faktiskt använder de metoder som forskning menar fungerar i

8

situationer där lärande förekommer. En kartläggning av hur elever uppfattar de metoder vi använder ger oss kunskap om hur vi kan utveckla och förbättra vår undervisning utifrån forskningsbaserade metoder.

9

2 Syfte och frågeställningar

I inledningen presenterade jag ett antal frågor som jag ställde mig själv. Dessa tankar

resulterade i att jag formulerade ett syfte med min undersökning. Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare och elever upplever användandet av lärandematriser i

SO-undervisningen.

För att uppfylla syftet med uppsatsen har jag valt att ställa upp följande frågeställningar: ● På vilket sätt använder lärarna lärandematriser i SO-undervisningen?

● Hur upplever eleverna användandet av lärandematriser i SO-undervisningen?

2.2 Avgränsningar

Under arbetets gång kommer vi att beröra olika aspekter av både begreppen ”lärande” och ”bedömning”. För denna uppsats är det inte av vikt att vi utforskar dessa begrepp och alla deras vinklar. I arbetet förekommer också begreppet lärandematriser. I detta arbete menar jag med lärandematriser den produkt som skapats av Johan Alm såsom den beskrivs i kapitel 3.2.

2.3 Disposition

Under kapitel 3 har jag valt att koncentrera mig på den forskning som rör begreppet ”formativ bedömning” samt att förklara vad lärandematriser är och hur dessa är tänkta att fungera. I kapitel 4 redovisar jag huvuddragen av vilka fördelar formativ bedömning innebär, vilka svårigheter som kan finnas när pedagoger ska föra in det i sin undervisning och var min uppsats positionerar sig i förhållande till det. Då jag i min undersökning kommer att jobba med det formativa kommer tyngdpunkten ligga på detta men även ge en bild av vad det innebär att använda sig av summativ bedömning.

10

3. Genomgång av verktyg för bedömning

Denna del av arbetet syftar till att förklara begreppen lärandematriser samt formativ och summativ bedömning. Dessa begrepp återkommer i min redogörelse för tidigare forskning i kapitel 4 men behövs också för att förstå varför lärandematriser används i undervisningen.

3.1 Summativ och formativ bedömning

En definition av formativ bedömning är att man använder bedömningsinformation för att hjälpa eleverna framåt i sitt lärande (Jönsson, 2017, s. 150). Många gånger ställs summativ bedömning som en motsats till formativ bedömning. En definition av summativ bedömning är när bedömningsinformation används för att summera det lärande som skett istället för att användas för att leda lärandet framåt (Boström, 2017, s. 10). Wiliam menar på att formativ bedömning handlar om att läraren använder den information de får om elevens kunskap för att planera vad som ska ske i nästa steg, vilka kunskaper elever behöver för att komma vidare (William, 2017, s. 18). Hirsh (2017) menar på att Wiliams tolkning av begreppet formativ bedömning är den som varit dominerande i forskningsvärlden de senaste 20 åren. Formativ bedömning beskrivs i litteraturen med hjälp av 5 nyckelstrategier i vilka lärarna ska:

1. Klargöra, förstå och delge lärandemål;

2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som tar fram belägg för lärande;

3. Ge feedback som för lärandet framåt;

4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra;

5. Aktivera eleverna som ägare av sitt lärande (Wiliam, 2017 & Hirsh, 2017). De 5 nyckelstrategierna innebär att i den första strategin berättar pedagogen vad eleverna förväntas lära sig under arbetsområdet och säkerställer att eleverna förstått vad de förväntas lära. I den andra strategin skapar pedagogen aktiviteter som tränar eleverna mot de lärandemål de förväntas lära sig. Den tredje strategin innebär att eleverna ges återkoppling hur de ska komma vidare genom att berätta för dem vad de kan och vad de behöver träna på. Här tar Wiliam upp att forskning visar på att det är viktigt med tät återkoppling. Den slutsats som

11

Wiliam drar av detta är att den återkoppling som kommer var tionde minut är bättre än den återkoppling som kommer var sjätte vecka (William, 2017, s. 20 ff). Det fjärde steget innebär att skapa möjligheter för eleverna att använda sig av varandras kunskaper i undervisningen. Den femte och sista strategin innebär att eleverna har förstått att de kan påverka sin egen utveckling (William, 2017, s. 211ff).

3.2 Lärandematriser

Lärandematriser har utvecklats av forskaren och läraren Johan Alm. Han bygger sin metod på sin forskning kring formativ bedömning och erfarenheter från sin egen undervisning (Alm. 2013). Lärandematriserna är en produkt av detta arbete som saluförs till olika skolor som en metod att använda i undervisningen som ska underlätta för lärarna att undervisa formativt. I kapitel 4 går jag igenom vad forskningen säger om formativ bedömning.

Lärandematriser är en metod där lärare kopplar olika typer av elevhandlingar till

kunskapsmålen i läroplanen. Tanken med lärandematriser är att dessa elevhandlingar ska hjälpa både elever och lärare att förstå när eleverna uppnått något av de lärandemål som arbetsområdet avser träna. Den form av lärandematriser som uppsatsen undersöker är skapade av forskaren Johan Alm som tidigare har skrivit en masteruppsats om formativ bedömning. Alm skriver att arbetet med lärandematriser hjälper läraren att få ett helhetsgrepp kring flera delar av undervisningen. Han menar på att lärandematriser är ett stöd för både lärare och elever. Det är med stöd av matriserna som läraren får hjälp med:

● Planering av undervisningen ● Instruktioner

● Dokumentering av resultat ● Betygsättning (Alm, 2017, s. 13).

En lärandematris är uppbyggd på så sätt att den skrivs i jag-form för att komma närmare eleven. Alm beskriver fem steg för att skapa en lärandematris. Först väljer pedagogen ut vilka kunskapskrav som ska prövas. Som bild 1 nedan visar står dessa med kursiv stil längst ner i matrisen. Läraren skriver sedan vilka kriterier som ska finnas i lärandematrisen för att eleven ska uppnå kunskapskraven. Dessa kriterier skrivs bara ner. Det tredje steget är att skapa en

12

progression i kriterierna. Progression skrivs från steg 1 till 3 och skrivs i rutorna ovanför det kursiva och samtidigt med detta arbete utförs det fjärde steget som innebär att läraren

formulerar kriterierna så att de är skrivna som iakttagbara handlingar. Steg 1 i matrisen skall motsvara den miniminivå som eleven förväntas klara av. Progressionen mellan de olika stegen markeras genom att texten som är ny skrivs i fetstil (Alm, 2017, s. 28).

(Bild 1)

Som skrivits ovan ska kriterierna vara lätta för eleverna att förstå och det ska vara möjligt för både elever och lärare att se när någon uppfyller dem. Alm menar på att arbetet med

lärandematriser även ger eleverna tydliga målbilder innan de börjar med ett arbetsområde (2017, s. 16). Under undervisningens gång används lärandematrisen för att styra

undervisningens inriktning och innehåll. Alm menar också på att kriterierna i lärandematrisen skall användas som en grund för att kamraterna och lärarna ska kunna ge respons. Efter arbetet kan matrisen användas som en bedömningsmatris där eleverna själv har en möjlighet att göra självbedömningar och pedagogen kan redovisa vad eleven uppnådde under

arbetsområdet. Lärandematrisen kan i nästa arbetsområde användas på ett sådant sätt att eleven kan se vad den uppnådde i det förra arbetsområdet och vad de behöver klara för att komma till nästa steg i lärandematrisen. Då blir lärandematrisen något som för elevens kunskapsutveckling framåt istället för att bli något där pedagogen konstaterar hur långt de nådde i just det specifika arbetsområdet (Alm, 2017, s. 16f).

13

4 Tidigare forskning.

4.1 Material

Vid genomgång av den tidigare forskningen började jag med att göra en sökning i Malmö universitets databas på begreppet ”lärandematriser” och kunde där inte finna något. Det var först när jag använda sökorden ”bedömning för lärande”, ”assessment for learning” och ”formativ bedömning” som jag fick utslag. Det som tydligt framgår av dessa sökningar är att det finns mycket forskning om formativ bedömning internationellt. De forskare som är återkommande i denna forskning är John Hattie som med sin bok Visible learning där han genomfört en metastudie. Han har tittat på vilka effekter olika aktiviteter har i klassrummet för elevernas inlärning utifrån de 5 nyckelstrategierna inom formativ bedömning. Dylan Wiliam som med sitt arbete tillsammans med Paul Black i boken Assessment for learning (2004) och ett flertal andra böcker definierar formativ bedömning så som jag definierar det i kapitlet ovan och som frekvent används som utgångspunkt i annan forskning kring formativ bedömning.

4.2 Bedömning

I Sverige har forskningen kring bedömning ökat under de senaste 30 åren. Vetenskapsrådet (2010, s 61) redogör för att under åren 2006-2009 publicerades 60 % av samtliga

avhandlingar kring bedömning för perioden 1990-2009 vilket tyder på att vikten

bedömningsforskning har ökat även om någon sammanställning efter 2009 inte har gjorts. Inom området formativ bedömning finns det en hel del forskning från 2010 och framåt. Återkommande här är Anders Jönsson med sin bok Lärande bedömning (2017) och även Christian Lundahl med Bedömning för lärande (2013). Båda dessa böcker är flitigt refererade av andra forskare kring just ämnet bedömning och formativ bedömning. Anders Jönsson har också tillsammans med Andrea Balain gjort en forskningsöversikt kring ämnet formativ bedömning. I sin forskningsrapport Bedömning för lärande - en vägledning utifrån aktuell

forskning (2014) som gjordes för Kommunförbundet Skåne redogör de för forskningen kring

de fem förmågorna inom formativ bedömning. Det finns också en avhandling av Charlotta Vingsle (2017) kring kopplingen mellan formativ bedömning och självreglerat lärande.

14

Vingsle lyfter i sin avhandling fram att självreglerat lärande är en produkt av formativ bedömning men också en tanke över att elever med självreglerat lärande skulle kunna driva fram den formativa bedömningen i klassrummet. Vingsle lyfter i många fall fram det som både Hattie (2013) och Black m.fl. (2004) och Wiliam (2017) har redogjort för vad formativ bedömning innebär. I min undersökning lyfter jag fram användandet av lärandematriser som ytterligare en del i forskningen kring formativ bedömning. Min egen undersökning har en egen plats i forskningen då den lyfter in en ny sida av ämnet eftersom lärandematriser är ett relativt nytt fenomen. Uppsatsen tillför också något nytt genom att den undersöker elevernas upplevelse.

Det som också är intressant inom forskningsområdet är att forskning kring SO-ämnena är ganska liten även om det de senaste åren har gjorts en del forskning. Christina Odenstad (2016) har skrivit en bok kring ämnesdidaktik i SO-ämnena där hon konstaterar att läraren är central för att eleverna skall vara intresserade och därigenom också utvecklas i sitt ämne. Hon menar också på att det är lärarens kunskaper om ämnet och eleverna som skall forma och göra undervisningen framåtsyftande och meningsfull för eleverna. Tidigare har Odenstad

tillsammans med Anders Jönsson också skrivit om bedömning i SO-ämnena där de inom de olika SO ämnena lyfter fram exempel på hur lärare kan utforma undervisningen utifrån ett formativt förhållningssätt. De lyfter också fram olika fällor som lärare kan hamna i när de konstruerar och genomför uppgifter som sedan bedöms. Några risker som de nämner är att eleverna inte ser helheten, de får själv ta ansvar för att använda informationen från en bedömning (Jönsson & Odestad. 2014, s 171ff). I min undersökning tror jag att sådana effekter kan få genomslag utifrån hur lärarna använder lärande matriserna i undervisningen. När jag har gått igenom forskningen hittar jag ingen som tittar på användandet av

lärandematriser på mellanstadiet i svensk skola. Det finns ett tomrum här, både kring lärarnas användande av formativa metoder i samhällskunskapsundervisningen i praktiken utifrån ett elevperspektiv men också kring användandet av lärandematriser och elevernas uppfattningar av detta. Detta är ett tomrum som jag menar att min uppsats kan hjälpa till att fylla.

15

4.3 Forskning kring formativ bedömning.

Urvalet jag har gjort kring formativ bedömning är på inget sätt heltäckande men det går att konstatera att olika skrifter, böcker och avhandlingar i stor utsträckning tar upp samma saker kring detta begrepp. Inom den forskning jag har läst framgår det att formativ bedömning är en metod som hjälper eleverna att nå kunskapsmålen i skolan.

Min undersökning har som tidigare skrivits till syfte att undersöka hur lärare och elever upplever användandet av just lärandematriser i SO-undervisning. Den redogörelse som jag ger av den tidigare forskningen nedan är i huvudsak en redogörelse för de aspekter av lärandet som hjälper eleverna framåt i undervisningen. Jag kommer också lyfta fram några svårigheter som forskningen visar på när det gäller införandet av formativa metoder i undervisningen och redogöra för de delar av metoderna som leder till positiva resultat för eleverna. Min

undersökning handlar till stor del om att bekräfta om användandet av lärandematriser i undervisningen lyckas uppnå det som forskningen hävdar att det gör och även se om de svårigheter som nämns i forskningen upplevs av de intervjuade lärarna. Utgångspunkten för införandet av lärandematriser i Kävlinge kommun bygger på att just lärandematriser uppfyller de positiva effekterna som forskningen kring formativ bedömning och bedömning för lärande visar.

Hattie (2013) argumenterar i sin bok för effekten av olika typer av formativa metoder. Han har genom sin forskning sammanställt mer än 800 metaanalyser av olika

undervisningsmetoder och lyfter fram effekten av olika typer av metoder. Både Hattie (2013, s. 220ff) och Black m.fl. (2004, s. 2) lyfter fram att det är när lärare arbetar systematiskt och tillsammans som möjligheter skapas för att eleverna att utvecklas optimalt. Hattie (2013) och Black m.fl. (2004) redogör också för olika typer av metoder som skall fungera och utveckla lärarnas undervisning så att eleverna ges större möjligheter till utveckling. I min egen

undersökning hoppas jag att det systematiska arbetet med formativ bedömning skall synas på det sätt som Hattie och Black m.fl. lyfter fram i sina böcker.

En viktig aspekt av lärandet är att eleverna vet vad som förväntas av dem, att pedagogerna har visat och förklarat för eleverna vad de förväntas lära sig samt hur de kommer att bli bedömda (Balain & Jönsson, 2014). Balan & Jönsson får stöd av Hattie (2013), Black m.fl. (2004) och

16

även av Harrisson & Howard (2013, s 13ff) som i sin bok lyfter fram principen om att elever måste veta vad de ska lära sig men de lyfter även fram att de måste förstå vad de ska lära sig och var de själva befinner sig i förhållande till målet för att lyckas. Här hoppas jag kunna visa genom min undersökning att eleverna som genom sina lärare använder lärandematriser systematiskt i sin undervisning vet vad som förväntas av dem men också förstår vad som förväntas av dem.

Forskningen jag valt ut kring begreppet formativ bedömning visar på metoder som leder eleverna framåt i sin kunskapsutveckling. Hattie (2017) menar på att när syftet med undervisningen blir synligt för eleverna ökar sannolikheten att eleverna presterar bättre i skolan. Synligheten ligger i att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur detta kan visas. Wiliam (2016) menar på att när lärare och elever arbetar formativt så utgår de från kunskap om vilka elevaktiviteter som skedde under lektionen och vad eleverna faktiskt lärde sig. Med detta som utgångspunkt menar Wiliam vidare att det handlar om att fortsätta det formativa arbetet genom att ställa sig frågan hur undervisningen ska gå vidare för att eleverna ska fortsätta utvecklas mot kunskapsmålen. För att lyckas med detta behöver pedagogen ställa sig 3 frågor:

1. Var är eleven? 2. Vart ska eleven?

3. Hur hjälper jag eleven till målet? (Alm, 2017. s 14; Jönsson, 2017. s. 16).

Syftet med den formativa bedömningen är att ha elevens utveckling i fokus och att planera sin undervisning utifrån det perspektivet (Jönsson, 2017, s.10).

Forskningen ovan visar på att det är några punkter som är avgörande för att den formativa bedömningen ska fungera. Det som är återkommande är att eleverna vet vad som förväntas av dem för att de ska ha någon möjlighet att utvecklas. Forskningen visar också att

utgångspunkten i den formativa bedömningen måste vara eleverna och var de befinner sig i sin utveckling och att undervisningen måste utgå därifrån.

4.3.1 Kritik mot formativ bedömning.

Forskningen lyfter även fram en del hinder för att det formativa ska fungera i praktiken. Utifrån det jag läst är det också här en gemensam bild som redovisas. Erika Boström har i sin

17

avhandling undersökt vilka effekter som kompetensutveckling av lärare fått på deras praktik och på elevernas prestationer i matematik. Boström lyfter fram att det finns svårigheter med att införa formativa metoder i klassrummet. I hennes avhandling framgår det att lärarna upplevde tidsbrist och svårigheter att ändra på sitt invanda arbetssätt som några områden där hinder för användande av formativa metoder skapas (Boström, 2017, s 52). Hon får stöd för denna slutsats av Lena Heikka (2015) som i sin studie kring matematiklärares

målkommunikation där hon jämför elevernas uppfattningar av de mål som läraren

kommunicerar till dem med hur undervisningen i klassrummet sett ut. Heikka (2015) lyfter fram olika hinder för lärare att utveckla sin undervisning. Det Heikka visar på är att både planeringstid och resurser påverkar i vilket utsträckning lärare utvecklar sin undervisning med nya metoder. Vidare redovisar Boström (2017, s. 53f) att lärarnas motivation påverkade vilka val av aktiviteter de gjorde och vad dessa aktiviteter kostade lärarna i form av investerad tid i planering, införande och förväntad framgång. Aktiviteter som inte tog mycket tid i anspråk av lärarna och som hade stor förväntad framgång valdes framför aktiviteter som tar mycket tid att planera men som har liten förväntad framgång. Både Harrisson (2013) och Black (2004) m.fl. lyfter också fram tidsaspekten och en ökad arbetsbörda som en faktor för att lärare inte tillämpar formativ bedömning fullt ut. Hirsh (2017) redogör för ytterligare ett problem som uppstår när lärarna upplever tidsbrist eller bristande stöd från ledningen vid införandet av formativ bedömning. Hirsh menar på att begreppet formativ bedömning blivit reducerat till en massa olika metoder och tekniker. Hon menar på att det praktiska användandet av formativ bedömning i själva undervisningen har tappat kontakten med den forskning som finns kring hur formativ bedömning fungerar och därmed blivit anpassad till individens behov. Det innebär att de effekter som forskningen visar att metoden inte med säkerhet får genomslag i undervisningen. Problemet finns både i forskningen och i användandet. I undervisningen har skolledare och pedagoger förutsättningar som skiljer sig åt från de studier som gjorts. Likaså har en del studier kring den formativa bedömningen gjorts i miljöer som avviker från de miljöer som forskningen sedan används i (Hirsh, 2017, s. 48ff).

4.4 Sammanfattning av forskningsläget.

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att mycket av forskningen kring formativ bedömning återkommande lyfter fram de positiva effekter det kan ha om lärarna använder formativ bedömning i klassrummet. Forskningen lyfter vidare fram vikten av att använda metoden som

18

en helhet och återkommer till de 5 olika strategierna. Forskningen lyfter också fram

svårigheter med den formativa bedömningen i form av stora insatser från lärare då det krävs ansträngningar och mycket tid. Forskningen menar på att dessa utgör hinder för att lärare att använda formativ bedömning i den utsträckning som skulle krävas för att metoden skulle få genomslag fullt ut i klassrummet. Forskning kring SO-ämnet i sig är ganska sparsam och jag kan inte hitta någon forskning där verktyget lärandematriser utvärderas. Här hittar jag ett område som min undersökning kan tillföra vidare forskning ett underlag att bygga vidare på. Både arbetet med lärandematriser och dess användande i SO-undervisningen i de lägre åldrarna är områden där det saknas forskning.

19

5 Metod

Jag kommer under denna rubrik redovisa vilka avgränsningar jag gjort och valet av metod för undersökningens genomförande. Jag kommer också redovisa de positiva egenskaperna hos vald metod men också vilka faktorer som kan ge en lägre validitet till resultatet. Under rubriken kommer även deltagarna i studien att redovisas och vilka åtgärder som har tagits för att skydda deltagarna.

5.1 Val av metod

Som tidigare skrivits valde jag en kvalitativ undersökningsmetod då jag vill förstå hur eleverna och lärarna uppfattar användandet av lärandematriser i undervisningen. För att göra det möjligt behöver jag också kunna förstå varför de tänker som de gör, vilket den kvalitativa metoden hjälper mig att göra (Patel & Davidsson. 2017, s 83f). Metoden hjälper mig att kunna förstå varför respondenterna tycker och tänker som de gör och därigenom hitta en

förklaringsmodell till deras tankar kring lärandematriser. Den kvalitativa metodens styrka ligger i att den tillåter forskaren att se respondentens verklighet genom att strukturen i undersökningen är låg. Det är i den semistrukturerade intervjun som forskaren kan se eller höra den sociala verklighet som respondenterna omfattas av (Bryman, 2017, s 481f).

Den kvalitativa metoden innehåller vissa brister. Den kritik som har framförts mot metoden är att det är svårt att replikera en kvalitativ undersökning då den till stor utsträckning är beroende av forskaren och den miljö där undersökningen genomförs. Vidare framförs det kritik mot att metoden skapar problem med generaliseringen av resultatet då metoden som används är semistrukturerade intervjuer eller observationer med ett fåtal deltagare. Kritiken handlar då om hur några fåtal kan representera det stora flertalet (Bryman, 2017, s 484). För min undersökning är det dock viktigt att kunna belysa olika delar av undervisningen och ha möjlighet att följa med eleverna i deras egna svar utan att vara bunden av ett givet

frågeformulär och därmed är den kvalitativa metoden med semistrukturerade intervjuer den metod som jag anser fungerar bäst för att nå fram med mitt syfte.

20

En fenomenografisk analys skall genomföras i fyra steg:

1. Forskaren bekantar sig med empirin och skapar sig ett helhetsintryck av materialet.

2. Forskaren uppmärksammar likheter och skillnader i materialet.

3. Forskaren skapar olika kategorier utifrån uppfattningar uttryckta i materialet. 4. Forskaren sorterar uppfattningarna under respektive kategori.

Det första steget i den fenomenografiska analysen syftar till att forskaren går igenom materialet och skapar en förståelse för materialet. Det andra steget i den fenomenografiska analysen syftar till att forskaren finner vilka likheter och skillnader som återfinns i materialet och tydliggör dessa. Det tredje steget i den fenomenografiska analysen syftar till att forskaren sorterar materialet i tydliga kategorier utifrån vad som framkommit. Det fjärde steget i den fenomenografiska analysen syftar till att sortera uppfattningarna i förhållande till varandra och utgör också resultatet av själva analysen (Patel & Davidsson, 2017, s 32f). Genom att sortera resultatet är det sedan forskarens uppgift att försöka se det som undersökts utifrån

intervjuobjektens perspektiv (Bryman, 2018, s. 54).

5.2 Intervjuplanering

Tanken i intervjuerna var att följa upp hur lärande matriserna passar in i det formativa arbetet i klassrummet. Genom att i intervjuerna utgå från de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning ger det mig möjlighet att undersöka hur eleverna upplever användandet av lärande matriserna i undersökningen och koppla det till det formativa synsättet. Jag utgick från sex frågor i intervjuerna både för lärare och elever. Frågorna har konstruerats för att få fram belägg för hur eleverna upplever användandet av lärande matriserna genom de formativa förmågorna i undervisningen och hur lärare använder dem i sin undervisning. Jag har sedan kunnat analysera deras svar utifrån de fem nyckelstrategierna som också utgör mitt

analysverktyg. Dessa beskrivs närmare i kapitel 5:2.

Frågorna användes endast som en checklista i intervjuerna. Det viktiga i samtalen har varit att fånga in hur lärarna presenterat lärande matriserna för eleverna, hur de jobbat med dem under arbetsområdet, hur eleverna använt dem när de fått feedback och när de givit varandra

21

vad de ska lära sig och hur de gjort när ett arbetsområde närmar sig slutet och när det avslutats. Därigenom har jag kunnat fånga upp hur eleverna ser på användandet men också kunnat jämföra med lärarnas bild.

5.3 Genomförande

För att undersöka och reda ut mina frågeställningar använde jag mig av en kvalitativ metod när jag genomförde semistrukturerade intervjuer med åtta elever som går på mellanstadiet i SO-ämnena (Bilaga 1) och fyra lärare på mellanstadiet (Bilaga 2). Valet av metod grundar sig i att jag redan har en närhet till eleverna och arbetet med lärandematriser som jag ska

undersöka. För att kunna reda ut elevernas upplevelse behövde jag samtala med dem och ställa följdfrågor för att kunna förstå hur de upplever användandet av lärandematriser i

undervisningen (Holme & Solvang, 1997, s. 92, s. 104). Genomförandet av semistrukturerade intervjuer gjorde att jag kunde skapa en helhetsbild av elevens eller lärarens uppfattningar utan att vara styrd av på förhand givna frågor. De semistrukturerade intervjuerna blev mer flexibla än strukturerade intervjuer till sitt innehåll men såg ändå till att fokus låg på syftet med undersökning. Risken med att genomföra semistrukturerade intervjuer är att dessa tenderar mer till att behandla respondenternas allmänna uppfattning om ett område (Bryman 2017, s. 564). Samtalen skedde i enskilda rum med eleverna eller lärarna och varje samtal bandades för att i efterhand kunna transkriberas. Genom att banda samtalen kunde jag fokusera på mina respondenter i sammanhanget och återgivningen blir också säkrare i efterhand. Frågorna i intervjun hade till syfte att skapa en röd tråd i intervjun och säkerställa att syftet med intervjun uppnås. Samtliga respondenter har blivit informerade om syftet med undersökningen.

5.4 Analysverktyg

I kapitel 5.2 redogjorde jag för att sex frågor användes vid intervjutillfällena som en checklista. Svaren från lärare och elever kommer att analyseras med hjälp av ett

analysverktyg. Som analysverktyg använde jag de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning för att se i vilken omfattning och på vilka sätt eleverna uppfattar att läraren använder sig av lärande matriserna i SO-undervisningen men också för att se hur läraren uppfattar sin användning av lärande matriserna i SO-undervisningen.

22

Det första analyskriteriet är vilka möjligheter som ges eleverna att få lärandemålen klargjorda, förståeliga och delgivna. Här kommer analysen att visa om lärarna delger lärandemål varje lektion, varje vecka eller i början på arbetsområdet. Det kommer också att visa hur de klargör målen för eleverna. Ett sätt kan vara att de använder elevexempel, egna förklaringar, bilder som hjälper eleverna att förstå vad de förväntas lära. Det kommer också att visa hur mycket eleverna faktiskt förstår efter förklaringarna.

Det andra analyskriteriet är hur lärarna skapar och leder effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som tar fram belägg för lärande hos eleverna. I analysen av denna kommer vi att kunna se om eleverna förstår vilka aktiviteter som är kopplade till de olika lärandemålen i lärandematrisen och hur läraren kommunicerar denna koppling till eleverna eller om eleverna inte förstår de olika uppgifternas koppling. Det blir även klargjort hur lärarna tänker kring uppgifter och i vilken utsträckning de själv upplever att de kopplar uppgifterna men också hur de vet när eleverna har uppnått lärandemålet för aktiviteten.

Det tredje analyskriteriet är hur lärarna ger feedback som för elevernas lärande framåt. I analysen kommer vi att kunna se hur ofta eleverna uppfattar att de får feedback, på vilket sätt den ges och om feedbacken är kopplad till lärandematrisen eller om feedbacken är generell. Analysen kommer också visa hur lärarna uppfattar att de ger feedback till eleverna och hur de ser på kopplingen mellan feedback och lärandematrisen.

Det fjärde analyskriteriet är om lärarna aktiverar eleverna som läranderesurser för varandra och i så fall hur lärande matriserna används i detta. Analysen här kommer visa i vilken utsträckning eleverna uppfattar att de är läranderesurser till varandra och på vilket sätt de är det. Analysen kommer också att visa om och hur detta kopplas till lärandemål och

lärandematrisen.

Det femte analyskriteriet är att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Analysen kommer här att visa hur eleverna uppfattar att de kan påverka hur långt de lyckas nå i lärandematrisen och hur de uppfattar själva lärandematrisens koppling till deras egen möjlighet att påverka sin inlärning. Analysen kommer också visa hur elevens uppfattning kring de övriga 4 påverkar deras syn på den egna förmågan att utveckla sig själv. Lärarens syn

23

på kopplingen mellan lärandematris och elevens självständiga förmåga till inlärning kommer också att bli synlig i analysen.

5.5 Tillförlitlighet

En undersökning så liten som denna behöver vara tillförlitlig för att kunna tillföra forskningen ett resultat. Inom den kvalitativa forskningen används begreppet tillförlitlighet för att

säkerställa att forskningen är användbar. Bryman redogör för att begreppet består av 3 delar: 1. Trovärdighet

2. Överförbarhet 3. Pålitlighet

Den första delen handlar om att undersökningen behöver bygga på de principer för forskning som finns inom ramen för forskning i Sverige och att rapporten skall skrivas och redovisas enligt de regler som finns. Den andra delen är att undersökningen skall vara skriven på ett sådant sätt att det är möjligt att överföra resultatet till en annan miljö. Pålitligheten innebär att forskaren gör sina resultat tillgängliga för granskning. Detta gäller även under arbetets gång. Forskaren kan använda sig av kollegor eller granskare som säkerställer att undersökningen utförs på ett riktigt sätt (Bryman, 2018, s. 467ff).

Min undersökning bär trovärdighet då den följer de forskningsetiska principerna som redovisas i kapitel 5:4. Rapporten granskas och skrivs enligt de regler som finns vid Malmö universitet med tillhörande handledare och granskning. Undersökningen sker i liten skala och även om de intervjuade individerna på intet sätt är unika i sina åsikter utan får anses vara generella i den mening att det är troligt att även andra elever vid samma skola eller andra skolor upplever användandet på ett likartat sätt så är generaliserbarheten av arbetets utfall begränsad på grund av det låga antalet deltagare. Under arbetets gång har varje moment granskats av handledare vid Malmö universitet. Granskaren har tillgång till hela materialet och är informerad om hur undersökningen och arbetet med rapporten genomförts. Genom att uppfylla kraven för trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet får uppsatsen sägas vara tillförlitlig såsom det definieras av Bryman.

24

5.6 Etik

Inom svensk forskning finns det etiska principer som forskare förväntas följa för att skydda deltagarna i forskningsprojektet, men även för att skydda den institution där forskningen bedrivs. Vetenskapsrådet redogör för de 4 olika principerna som forskningsarbetet ska bygga på.

1. Informationskravet

a. Forskaren informerar de personer som berörs av undersökningen om dess syfte, vilka moment som ska genomföras, att deltagandet är frivilligt och att de kan hoppa av närhelst de vill.

2. Samtyckeskravet

a. Innebär att deltagarna bestämmer själv över sitt deltagande. 1. Konfidentialitetskravet

a. Alla uppgifter om deltagarna skall behandlas så att utomstående ej kommer åt dem. Personuppgifter måste förvaras så att obehöriga inte kan få tillgång till dem.

2. Nyttjandekravet

a. De uppgifter som kommer fram under undersökningen får bara användas för att uppfylla undersökningens syfte (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40f).

Innan genomförandet av intervjuerna tillfrågades eleverna och lärarna om de ville delta. Vid tillfrågandet informerades eleverna och lärarna om syftet med projektet. Då deltagarna är minderåriga krävdes samtycke från vårdnadshavarna. Ett brev med både information om undersökningen och blankett för samtycke sändes hem och returnerades underskriven av vårdnadshavare (Bilaga 3). Innan intervjun fick vårdnadshavarna ta del av de frågor som var förberedda så att även de kände till intervjuns grundläggande struktur. Därigenom anses de två första forskningsetiska principerna uppfyllda. Alla elever och lärare som deltog i

undersökningen har blivit anonymiserade i rapporten och fått fiktiva namn för att säkerställa att det inte går att identifiera vem som sagt vad. Genom att jag som forskare ser till att ingen utanför forskningen har tillgång till uppgifter om respondenterna anses också det tredje kravet vara uppfyllt. Det fjärde kravet är nyttjandekravet där det framgår att uppgifterna som

25

framkommer endast får användas för forskningsändamålet. Detta informerades både respondenterna och vårdnadshavare om i brevet (Bilaga 3).

5.7 Urval

Området där skolan ligger har en ett socioekonomiskt heterogent upptagningsområde. Skolans elever kommer från både socialt utsatta områden med låg utbildningsnivå men också från trygga villaområden där föräldrarna har akademisk utbildning. Jag har intervjuat åtta av dessa elever. Valet av elever gjordes genom att lärarna identifierade elever som kan berätta hur de upplever saker i skolan. Eleverna behöver kunna berätta både vad de känner och vad de tycker i skolfrågor. Då metoden består av intervjuer med elever som går på mellanstadiet har en viktig egenskap hos dem varit att de är talföra för att det ska bli djup i intervjuerna.

Elevgruppen bestod av tre elever som hade mer än godtagbara kunskaper i nästan samtliga ämnen enligt lärarnas bedömning, tre elever som hade godkända kunskaper i samtliga ämnen och 2 elever som hade övervägande mer än godtagbara kunskaper men även flertalet ämnen där de endast hade godkända kunskaper.

Lärargruppen består av två förstelärare som arbetat över tio år på skolan och jobbar utifrån en formativ metod, en lärare som jobbat två år på skolan och är relativt ny i läraryrket och en lärare som jobbat flera år på skolan men gör sitt första år på mellanstadiet. De två sistnämnda jobbar inte efter en systematisk metod med formativ bedömning men säger sig använda olika tekniker i klassrummet där lärandematriser är en sådan metod.

26

6 Resultat och analys

6.1 Genomgång av analyskriterierna.

I denna del kommer jag kort gå igenom och lyfta fram elev- och lärarsvar som belyser de olika analyskriterierna.

6.1.1 Delge, klargöra och förstå lärandemålen.

Det första analyskriteriet handlar om hur eleverna upplever att de förstår lärandemålen och hur lärarna kommunicerar och klargör dessa för eleverna.

Här kan jag i analysen se att vi kan dela in eleverna i två grupper. De som får lärandemålen ofta och i mindre doser delgivna och de som får lärandemålen förklarade för sig i början av arbetsområdet. I den första gruppen säger elev 2 “att de på olika lektioner när vi har olika stenciler, papper och uppgifter säger dom att det är det här vi ska kunna i steg 3, och om man skriver så här lite så hamnar man i steg 2”. Elev 2 säger också att läraren under tiden visar matrisen på tavlan. Elev 3 säger: ”för att vi har genomgångar om det och att hon tar upp matrisen sen har vi genomgångar om vad vi ska lära oss. Och sen så arbetar vi till exempel med fakta ett litet tag”.

Lärare 1 för denna årskurs berättar följande: ”I fjärde klass jobbar vi med ett steg och en nivå i taget. Vi visar matrisen på projektor och förklarar vad vi ska jobba med. I 6:an jobbar vi med hela matrisen och alla stegen då arbetet är mer komplext”.

Både elever och lärare ger uttryck för att eleverna delges lärandemål oftare och i mindre doser även om lärarna uttryckligen visar att de inte gör det varje lektion, utan när en ny förmåga eller ett nytt steg skall tränas.

I den andra gruppen finns de elever som upplever att matrisen bara används i början av ett arbetsområde och i slutet när de ska genomföra en självskattning av sina resultat. Elev 7 representerar denna uppfattning. I vårt samtal säger elev 7 att: ” De (lärarna) brukar läsa upp

27

vad som står för att vi ska klara dom (bedömningsuppgifterna).” Även elev 8 beskriver ett liknande scenario:

Fredrik: Ja precis, de läser dom stegen. Men när ni kör igång en lektion. Berättar de för er då till exempel ”nu ska vi göra den här övningen och då tränar vi oss i steg 1 i matrisen”?

Elev 8: Nää, men man märker om det är steg 1 för då är det lite lättare. Men det finns liksom mer avancerade saker och ibland är det steg 3.

Lärare 3 beskriver hur de går igenom matrisen noga vid uppstarten av ett arbetsområde och hur de uppmanar eleverna att själva använda matriserna under arbetets gång.

De valda citaten visar på hur lärarna genom sitt agerande också påverkar barnens medvetenhet om vad som förväntas av dem. Lärare 1 har en tydlig strategi när de använder matriserna för att förmedla syftet med det aktuella arbetsområdet. Det är också anpassat till elevernas ålder medan lärare 3 går igenom matrisen men lämnar sedan ansvaret till eleverna att själva ta reda på vad som förväntas av dem utifrån matrisen. Här framträder en skillnad i barnens

medvetande kopplat till lärarens agerande, där elever i första gruppen är mer medvetna om kopplingen mellan målen och de uppgifter de gör än eleverna i grupp 2.

6.1.2 Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som tar

fram belägg för lärande hos eleverna

Analyskriterium 2 handlar om hur lärarna kopplar aktiviteter i klassrummet till lärande matriserna och om eleverna uppfattar dessa kopplingar.

Under analyskriterium 2 finns det en tydlig skillnad mellan eleverna och lärarnas uppfattning om hur de jobbar med detta kriterium. Eleverna uttrycker att de delvis förstår kopplingen mellan lärandematrisen och uppgifterna som de gör. Precis som det första kriteriet visar så handlar det om att lärarna 1 och 2 i större utsträckning delger målen med lektionen för eleverna och därmed också kopplar aktiviteten till uppgiften, medan lärarna 3 och 4 har en helhetsbild på lärande matriserna och jobbar fortlöpande mot målet.

28

Vid frågan vad läraren gör när de startar upp lektionerna och har lärande matriserna på tavlan berättar elev 4 att de ”berättar vad vi ska göra på lektionen, väldigt tydlig med det!” I

samband med detta berättar lärare 2 att efter lektionerna använder de sig också väldigt ofta av olika utgångsstrategier för att kontrollera om eleverna uppnått målet med lektionerna.

I den grupp som har lärare 3 och 4 kan vi se att målen för eleverna är något otydligare. Elev 7 beskriver att de inte får reda på vad i lärandematrisen de jobbar med eller vad målet med lektionen är. Ett tydligt exempel på detta är när elever svarar på frågan om hur den senaste SO-lektionen såg ut. Elev 7 svarar då: “Idag fick vi se en film och gick igenom lite vad som hände i filmen”. Lärare 3 förklarar under intervjun att de lyssnar under arbetets gång var eleverna befinner sig och att de uppmanar eleverna att aktivt ta del av det som står i lärande matriserna. I jämförelse med lärare 1 och 2 så delger inte lärare 3 och 4 vilka delar av matrisen lektionen eller aktiviteterna syftar till att träna.

De valda citaten visar på en tydlig skillnad mellan elevernas uppfattning om lektionernas syfte och innehåll. Den första gruppen uppfattar återigen en tydlig koppling till syfte och/eller målet med lektionen medan den andra gruppen inte riktigt förstår syftet med lektionen utan snarare ser lektionerna som olika händelser under sin skoldag.

När det gäller hur väl eleverna förstår det som står i lärande matriserna så varierar det mellan eleverna i båda grupperna. Elev 2 beskriver innehållet i en lärandematris på följande sätt:

Så dom säger att då ska man berätta om flera olika för här i steg 1 så ska man berätta om någon orsak, sen i steg 2 ska man berätta om lite fler och sen i steg 3 ska man berätta om ganska många.

Elev 1 beskriver sin förståelse av samma innehåll på följande sätt: ”Jag kommer inte ihåg. Det var länge sedan vi läste den men kanske”. Elev 5 beskriver sin förståelse av innehållet så här: ”För vissa räckte upp handen eller så sa dom vad ordet betyder”.

Lärarna beskriver här att de är noga med att gå igenom matriserna med eleverna och ge dem möjlighet att sedan ställa frågor. Lärare 3 är noga med att poängtera att vissa elever får en egen genomgång efter att den generella genomgången är gjord. Lärare 4 betonar att de har en

29

djup genomgång och att eleverna ges möjlighet att ställa frågor för att säkerställa att alla förstått lärandematrisen.

Hur väl eleverna förstår allt som står i lärande matriserna är otydligt i undersökningen. Det är svårt att avgöra hur stor del av elevernas förståelse som handlar om hur ofta de ser matriserna och hur mycket som är brister i kvalitén på matriserna eller elevernas läsförståelse och

begreppsförståelse. Samtliga lärare menar på att de går igenom matrisen noggrant med syfte att alla elever ska ges möjlighet att förstå det som står i den. En reflektion som kan göras här är att lärare 1 och 2 ofta återkommer till matrisen, vilket också gör att dessa elever får fler tillfällen till reflektion kring innehållet, medan lärare 3 och 4 återkommer betydligt färre gånger till matriserna vilket i sin tur minskar de tillfällen då eleverna läser och hör innehållet.

6.1.3 Feedback som leder lärandet framåt.

Analyskriterium 3 handlar om att eleverna ska få feedback som leder lärandet framåt. På denna punkt har de flesta elever en samsyn. De ser inte riktigt att lärarna ger feedback till dem. Elev 4 säger om frågan var hon är i matrisen och hur hon går vidare: ”Jag vet faktiskt inte innan jag gjort bedömningsuppgiften”. Elev 1 berättar liknande kring feedback. I vårt samtal frågar jag om de fått veta var de ligger i förhållande till matrisen innan

bedömningsuppgiften: Elev 1: Nej!

Fredrik: Så du vet egentligen inte hur det gått för dig innan… Elev 1: Bedömningsuppgiften.

Lärare 1 menar på att de ger feedback under lektionen. På frågan om de ger feedback efter lektionen eller under tiden lektionen pågår svarar lärare 1 att feedbacken ges löpande i undervisningen. Lärare 2 uttrycker det så här: ”Sen läser jag texten och ger feedback på den och sen så får de lov att förbättra sin text utifrån min och kompisarnas feedback”. Även lärare 3 menar på att de ger feedbacken löpande i undervisningen. Lärare 3 uttrycker det så här: ”man får det i huvudet liksom, lite var de ligger någonstans så det blir ganska löpande”. Lärare 4 säger sig också ge feedbacken i undervisningen men exemplifierar det med att feedbacken kommer i slutet på arbetet. Lärare 4 säger att: ”om de skriver på [Google]

30

Classroom så skriver jag kommentarer i deras texter. Om de skriver för hand så pratar jag med dem. ’Tänk på att’. Sen får man hoppas att de kommer ihåg det till nästa gång”.

I detta analyskriterium blir det tydligt att eleverna i båda grupperna inte uppfattar feedbacken de får i själva undervisningen som feedback. Det blir också tydligt att den feedback som lärarna uttrycker att de ger inte tydligt kopplas till de lärandemål som finns i elevernas lärandematriser utan snarare bygger på det de gör i den aktuella uppgiften. Även om den feedback som lämnas är hämtad ur lärandemålen så kopplar inte eleverna detta. Det som avviker i detta är lärare 4 som i sin feedback “hoppas eleverna kommer ihåg”. Här lämnar lärare 4 ansvaret till fullo hos eleverna utan möjlighet att förbättra sig i stunden.

6.1.4 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.

Det fjärde analyskriteriet handlar om att eleverna är läranderesurser för varandra.

Här kan jag i analysen se att det på denna punkt skiljer sig mellan grupperna. Alla berörda klasser jobbar i par eller mindre grupper på lektionerna. Skillnaden mellan dem är att elever till lärare 1 och 2 utgår tydligare ifrån lärande matriserna och elever till lärare 3 och 4 utgår mer från egna tankar om vad som kan vara viktigt inför en bedömningsuppgift. Elev 4 berättar vid frågan om de jobbar med lärande matriserna i grupp så här: ”Nä! Vi gör inte så här du kan det och du kan det utan för vi brukar mest göra frågor till varandra eller så jobbar vi med en stencil eller så jobbar vi i par eller grupper”. Elev 8 säger: ”Vi har sidor i boken eller andra lappar och sen kan vi ibland ta fram den [matrisen] och läsa om men jag brukar inte göra det så ofta men vissa brukar ta fram den ibland tror jag”. Elev 2 beskriver samma sak på följande sätt: ”Ja vi tränar 2 o 2 och så får vi bildkort så vi kan träna man förklarar ett bildkort och då ska den andra gissa vad det är för någonting genom att veta lite om det bildkortet”. Elev 4 beskriver det så här:

Ja det gjorde vi. Fast då tog vi fram lärandematrisen och tittade vad man skulle kunna öva på sen tog hon upp lärandematrisen på tavlan. Så fick man se det här kanske vi kan öva på så man fick lite idéer sen skriver hon upp alternativ som man kan göra öva på i par.

31

Lärare 1 beskriver hur eleverna aktiveras som lärarresurs för varandra. De får: ”en annan version av de uppgifter som kommer på bedömningen där vi sedan jobbar med

kamratbedömning där vi diskuterar vad kan du göra för att nå nästa steg”. Här beskriver lärare 1 hur eleverna får möjlighet att utifrån uppgifter som liknar kommande bedömningsuppgifter att utvecklas genom att eleverna bedömer varandras svar utifrån svar som de gemensamt lyfter fram på tavlan och läraren ger exempel på olika svar för dem utifrån matrisen. Lärare 2 beskriver det på följande vis:

De använder också matriserna när vi repeterar inför en bedömningsuppgift. Då sitter de och förhör varandra eller gör frågor som vi kan ställa till varandra och då gör de det utifrån lärandematrisen.

Lärare 3 säger följande: ”De får ibland göra uppgifter till varandra och då har de matrisen framför sig”. Lärare 4 uttrycker det på följande vis: ”I NO/SO-förhör de varandra mer

eftersom det är mer faktabaserat. I svenska nej”. Här menar lärare 4 på att eleverna får förhöra varandra utifrån det arbetsområde de läst för att lära sig fakta. Lärare 4 kopplar inte in

lärandematrisen i arbetet utan utgår från den fakta som blivit presenterad för eleverna. De valda citaten från eleverna visar på att eleverna i stor utsträckning används som

läranderesurser för varandra. Det som skiljer de två grupperna åt även här är hur systematiskt det görs i klassrummet. Gruppen som har lärare 1 och 2 uttrycker konkreta sätt att jobba på och även lärarna beskriver ett systematiskt sätt som eleverna sedan känner igen. Eleverna som har lärare 3 och 4 är mer splittrade. Här skiljer sig också synen på användande av matriser åt mellan lärare 3 och 4 vilket skulle kunna vara en förklaring till att elevernas bild skiljer sig åt.

6.1.5 Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande.

Det femte analyskriteriet handlar om att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Här finns det en splittrad bild hos elevgruppen. Det finns några elever som tydligt visar med sina svar att de är ägare av sitt eget lärande. Elev 4 beskriver att lärandematrisen tas med hem och att de sedan jobbar utifrån den: ” Ja sen så skrev jag ner ’bra att komma ihåg’. Sen så

repeterade jag och skrev ner [...] som ett faktablad”. Även elev 2 tog med sig lärandematrisen hem och tittade på den. De uttrycker det så här:

32

Vi tränar om det är någonting jag behöver träna på. Jag berättar så här berätta [sic]när vikingarna var, någon orsak till vikingarnas resor och hur människorna lever. Då berättar jag för mamma och pappa så att de vet att jag kan det annars måste jag träna på det och då går man igenom så att jag i alla fall kommer så nära steg 3 som möjligt.

De här elevernas svar under hela intervjun visar tydliga spår av att de medvetet och

systematiskt använder lärande matriserna för att förbättra sina kunskaper. Sedan har vi andra elever som inte riktig förstått vad lärande matriserna är till för. Elev 1 berättar så här:

[…] säger de att om ni har fått så här mycket poäng på den här saker kan ni kryssa steg 2. Så då kryssar vi där och så får man se var man hamnar och så ger man lärandematrisen till läraren, tror jag.

Eleven ger här uttryck för att lärandematrisen används när ett arbete är klart. Då markerar eleven på egen hand var de hamnade utifrån hur många poäng de fått på

bedömningsuppgiften. Läraren ger instruktionerna och eleven följer dessa. Eleven reducerar matrisen till ett summativt verktyg och när de är klara lämnas lärandematrisen in till läraren för att registreras.

Elev 5 uttrycker sitt användande så här när jag frågar om eleven plockar fram sin matris och tittar på den:

Elev 5: Ja ibland.

Fredrik: I skolan eller hemma eller både och? Elev 5. I skolan mest.

Eleven ger i intervjun ofta väldigt korta svar och utvecklar sällan. Eleven visar ofta på att matrisen är något som finns i klassrummet tillsammans med allt annat.

Återigen ser jag ett mönster i elevernas syn på lärandematriser. De citat som lyfts fram visar på stora skillnader i hur eleverna väljer att använda matriserna. Det är återigen i elevgruppen som har lärare 1 och 2 som de medvetna valen kring att använda lärandematrisen finns. Elever till lärare 3 och 4 uttrycker i större utsträckning att matrisen används väldigt lite och ibland bara för att avsluta ett arbete även om bilden i sig inte är entydig.

33

6.2 Analyser

Det är tydligt att lärare 1 och 2 använder lärande matriserna på ett systematiskt sätt och att dessa utgör en bas för undervisningen. Eleverna och lärarna har liknande bild av hur och när matriserna finns i klassrummet och eleverna till lärare 1 och 2 uppvisar också ett mer

systematiskt sätt att använda lärande matriserna i sin egen skolutveckling. Lärare 3 och 4 använder även de lärande matriserna. Deras elevers bild av hur lärande matriserna används i undervisningen stämmer överens med det som lärarna uttrycker. Här skiljer sig dock

användandet åt mellan lärarna och det är inte lika systematiskt hos elever till lärare 3 och 4 som hos lärare 1 och 2. Elever som undervisas av lärare 3 och 4 uppvisar en förståelse för vad som kan vara bra med matriserna men deras eget användande av matriserna stannar också där. Elever till lärare 1 och 2 uppvisar ett mer organiskt användande av matriserna i motsats till elever hos lärare 3 och 4 vars användande är med fyrkantigt. Men finns det något samband mellan lärarnas användande av lärandematriser i undervisningen och elevernas måluppfyllelse i respektive årskurs då?

De elever som tydligast visar och uttrycker att de använder matriserna regelbundet och där undervisningen kretsar kring lärande matriserna är också de elever som använder matriserna systematiskt både i skolan och hemma och uppvisar bäst måluppfyllelse. De elever som istället har svårt att relatera till användandet av lärandematriser i skolan och som inte upplever ett lika systematiskt användande av matriserna i undervisningen är också de som uppvisar lägst måluppfyllelse.

Utifrån de gjorda analyserna kan man säga att i materialet finns det en tydlig koppling mellan lärarnas användande av lärandematriser och hur långt eleverna har kommit i att ta ansvar för den egna kunskapen. Den bild som framträder är att i klassrummen hos lärare 1 och 2 finns en tydlig koppling mellan att de jobbar med det formativa systematiskt och att lärande matriserna fungerar som en del av denna helhet medan hos lärare 3 och 4 är arbetet mer fragmentariskt. Den kopplingen stärks det av Alm (2017), William (2016) och Hirsh (2017) som lyfter fram att formativ bedömning måste ses som en helhet för att fungera och inte som enskilda moment eller tekniker i undervisningen. Det som är värt att notera är att eleverna i sin helhet inte uppfattar att de får feedback från sina lärare i undervisningen oavsett omfattningen på lärarnas användande av lärandematriser i SO-undervisningen. Däremot är det viktigt att vara försiktig

34

med att dra för långtgående slutsatser utifrån detta material då undersökningen i sig är för liten för att kunna dra några större slutsatser. Det är däremot en intressant ingång till fortsatta undersökningar.

6.3 Diskussion

I början av uppsatsen ställdes två frågeställningar upp som behöver besvaras: ● På vilket sätt använder lärarna lärandematriser i SO-undervisningen?

● Hur upplever eleverna användandet av lärandematriser i SO-undervisningen?

När jag har samtalat med eleverna och tittat på användandet av matriser så framträder det en tydlig bild av hur lärarna använder lärande matriserna i sin SO-undervisning. Lärare 1 och 2 använder matriserna systematiskt i sin undervisning. De utgår ständigt från kriterierna och de olika stegen. Eleverna får vetskap om vilken del i matrisen som tränas just nu. Det finns också en långsiktig plan på hur användandet av lärande matriserna ska utvecklas ur ett

elevperspektiv genom att man i början arbetar med ett kunskapskrav och en nivå för att bredda användandet ju äldre eleverna blir.

Lärare 3 och 4 jobbar båda med lärandematriser men de har inte en likartad bild av hur de ska jobba med dem. Lärare 3 använder lärande matriserna mer frekvent i sin undervisning medan lärare 4 låter ansvaret i större utsträckning ligga hos eleverna. Båda lärarna jobbar med

matriserna men till skillnad från lärare 1 och 2 som har en strategi med användandet så arbetar lärare 3 och 4 med hela matrisen samtidigt utan att meddela eleverna vilken del de för tillfället jobbar med. Detta innebär att lärare 3 och 4 saknar ett drag av systematik i sitt arbete med matriser.

Vid intervjutillfället framträdde en tydlig bild av att elever till lärare 1 och 2 hade full kontroll på vilka lärandematriser de hade och var de fanns i deras olika pärmar. Eleverna hade

pågående matriser i en pärm och bedömda matriser i en annan pärm. Elever till lärare 3 och 4 hade matriser på flera ställen och även gamla oifyllda matriser som de inte hade koll på när de jobbade med senast och hur det gick för dem. Eleverna till lärare 1 och 2 kunde därmed redogöra för hur det gått för dem men också tydligt se vilket som är deras nästa steg i

35

utvecklingen genom att ha sitt material samlat och i ordning och genom detta ges eleverna en förutsättning för att också kunna ta ansvar för sitt eget lärande.

När det gäller själva upplevelsen av användandet tyckte alla elever att lärandematriser i SO- undervisningen var bra. De uttryckte alla att matriserna var till för att hjälpa dem klara

bedömningsuppgifterna bättre. Det som blir intressant i analysen är vad eleverna gjorde för att lyckas på bedömningsuppgifterna och som tidigare skrivits är det i det här avseendet som den stora skillnaden mellan eleverna finns. Elever till lärare 1 och 2 som systematiskt fått lära sig använda lärande matriserna beskriver sitt användande både rikare och med exempel på när de använder dem. Eleverna till lärare 3 och 4 som har en mindre systematik i sitt användande har svårare att beskriva när de använder matriserna för att just hjälpa dem. Samtliga elever lyfter dock fram att inför bedömningsuppgiften har man matrisen framför sig som stöd.

Som tidigare skrivits i analysen så är det eleverna till lärare 1 och 2 där den formativa tanken genomsyrar hela arbetet och används systematiskt i undervisningen som också de positiva effekterna framträder tydligast under intervjuerna och det är också dessa lärare som ser en större nytta av lärande matriserna än lärare 3 och 4.

6.4 Vidare forskning

Utifrån den gjorda undersökningen skulle det vara intressant att gå vidare och undersöka elevernas utveckling över tid och även se hur lärarna utvecklar sin undervisning med formativ bedömning över tid. En vidare undersökning kring elevernas användning av lärandematriser i olika skolor skulle också vara intressant. Hur används de och vilka effekter i elevernas lärande skulle vi kunna se ? Även om denna undersökning ger prov på några tydliga tendenser så skulle dessa behöva undersökas i en större studie där elever på flera olika skolor deltar i studien. En sådan studie skulle också behöva undersöka hur lärarna använder lärandematriser i sin undervisning. Genom en studie som undersöker elevernas användande av lärandematriser på olika skolor skulle vi kunnat undersöka om det finns något samband mellan lärarnas

36

6.5 Resultatets inverkan på min framtida yrkesroll.

Trots att underlaget är ganska litet tycker jag mig se så tydliga kopplingar mellan att systematiskt använda lärandematriser i förhållande till att sporadiskt visa upp dem i klassrummet att det fått mig att inse hur viktigt det är med systematik när det kommer till användandet av lärandematriser eller för den delen formativa tekniker i undervisningen. För egen del innebär det ett stort utvecklingsarbete med att få lärande matriserna att bli en central del av min undervisning. Undersökningen hjälper mig också att förstå vikten av att vara tydlig till eleverna när de får feedback för att de ska komma framåt i sin utveckling då detta var något som eleverna inte uppfattade. Arbetet som lärare innebär många utmaningar och att få eleverna att förstå vad som förväntas av dem i ett arbetsområde eller vid en specifik lektion är en av dem. Detta är något som från min sida kommer krävas en stor portion av planering men också ett kvitto när man lyckas och får motiverade elever i en lärsituation.

37

7 Litteraturlista

Alm, J. (2013). Bedöma eller berömma. Niondeklassares kamrat- och självbedömning vid

ensamblemuciserande i musikundervisningen. Utbildningsvetenskap Rapport 2014:2.

Lunds Universitet. Nedladdad 2020-05-23

https://www.uvet.lu.se/fileadmin/user_upload/uvet/lararutbildning/pdf/VT2014_Uvet/M ASTERSUPPSATS_Bedoema_eller_beroemma-_ny.pdf

Alm, J. (2017). Lärandematriser, att få eleven att förstå. Stockholm: Gothia Fortbildning. Balan, A. & Jönsson R. (2014). Bedömning för lärande, en vägledning utifrån aktuell

forskning. Forskning i korthet 2014:2. Kommunförbundet Skåne.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:760401/FULLTEXT01.pdf Nedladdad 2019-12-16.

Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessment to curriculum objectives. ITSN generic center. Learning and teaching support network.

https://s3.eu-west- 2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document- manager/documents/hea/private/biggs-aligning-teaching-and-assessment_1568036639.pdf Nerladdad 2020-02-19

Black, P. Harrison, C. Lee, C. Marshall, B. Wiliam, D. (2004). Assessment for learning.

Putting it into practice. Glasgow: Bell & Bain Ltd.

Boström, E. (2017). Formativ bedömning: En enkel match eller en svår utmaning? Effekter av

en kompetensutvecklings satsning på lärarnas praktik och på elevernas prestationer i matematik. Umeå: Umeå universitet (

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1096034/FULLTEXT03.pdf ) Nedladdad 2019-12-18 Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Harrison, C & Howard, S. (2013). Bedömning för lärande i årskurs F-5, inne i ”the primary black box”. Stockholm: Liber.

Hattie, J. (2017). Synligt lärande, för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Hattie, J. (2013). Synligt lärande, för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Heikka L. (2015). Matematiklärarens målkommunikation, en jämförelse av elevernas

uppfattningar, lärarens beskrivningar och den realiserade undervisningen.Luleå: Luleå

universitet. http://ltu.diva-portal.org/smash/get/diva2:990282/FULLTEXT03.pdf Nedladdad 2019-01-23

38

Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning: Utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus.

Stockholm: Natur & Kultur.

Holme, M & Solvang Krohn, B. (1996). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur.

Jönsson, A. (2017). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.

Jönsson, A. Odenstad, C. (2014). Bedömning i SO. Polen: Dimograf. Lundahl, C. (2013) Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts. Odenstad. C. (2016) Ämnesdidaktik för SO-ämnena. Polen: Dimograf.

Patel R. & Davidsson B. (2017). Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Wolters Kluwers.

Skolverket. Att förstå sin omvärld och sig själv: Samhällskunskap, historia, religion och

geografi. (https://www.skolverket.se/getFile?file=3137) Nedladdad 2019-12-18

Wiliam, D & Leahy, S. (2016). Handbok i formativ bedömning, strategier och praktiska

tekniker. Stockholm: Natur & Kultur

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2010). Svensk forskning om bedömning – En kartläggning. Bromma; CM Gruppen AB.

39

Bilaga 1 Intervjufrågor elever

1 Hur förklarar lärarna innehållet i lärandematriserna?

2 Hur vet du vilken del av lärandematrisen ni jobbar när ni gör uppgifter? 3 Hur berättar lärarna för dig var du är i lärandematrisen under arbetets gång? 4 När ni jobbar tillsammans på vilket sätt jobbar ni med lärandematrisen då? 5 Hur använder du lärandematrisen utan att läraren sagt till dig att använda den? 6 Hur använder du lärandematrisen inför en bedömningsuppgift?

40

Bilaga 2 Intervjufrågor lärare

1 Hur presenterar du lärandematriserna för eleverna i början på ett arbetsområde? 2 Hur använder du lärandematriserna i undervisningen?

3 Hur ger du eleverna feedback?

4 Hur använder du lärandematriserna när eleverna jobbar i olika grupper? 5 Vad gör ni med lärandematriserna inför en bedömningsuppgift?