Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Pedagogers reflektioner på samverkan och
integrering mellan grundskola och
grundsärskola
Educationalists reflections upon
the collaboration and integration between compulsory school
and compulsory special school
Kristina Dahlberg
Karin Jalhed
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p. Examensarbete, 10 p.
Höstterminen 2005
Dahlberg, Kristina och Jalhed, Karin (2005)
Pedagogers reflektioner på samverkan och integrering mellan grundskola och grundsärskola
(Educationalists reflections upon the collaboration and integration between compulsory school and compulsory special school)
Syftet med följande arbete är att lyfta fram ett antal pedagogers syn på integrering och hur samverkan sker mellan de olika skolformerna.
Undersökningen är baserad på tio intervjuer med pedagoger som är verksamma inom skolväsendet. Vi ville få reda på hur pedagogerna ställer sig till den kommande skollagen 2007, och hur de ser på konsekvenserna av integrering och samverkan.
Sammanfattningsvis visar resultatet av undersökningen att integrering och samverkan mellan skolformerna uppfattas positivt. Dock måste integreringen bedömas efter enskilda elevers behov, och tillräckliga resurser, i form av bl.a. pedagoger och läromedel, måste
tillhandahållas.
Nyckelord: grundskola, grundsärskola, integrering och samverkan
Kristina Dalhberg Karin Jalhed Handledare: Sten-Sture Olofsson Bygärdesvägen 33 Småttalyckevägen 15 Examinator: Birgitta Lansheim
FÖRORD
Vi vill rikta ett stort tack till alla som med engagemang har tagit sig tid till att medverka i vår undersökning. Vidare vill vi tacka all våra familjemedlemmar, som har fått stå ut med oss under denna höst, och med all den hjälp de har bidragit med för att vi skulle få klart vårt arbete.
Vi vill även ta tillfället i akt att tacka vår eminente och kunnige handledare Sten-Sture Olofsson för inspiration och konstruktiv kritik.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 9
1.1 Bakgrund 10
1.2 Samverkan 11
2 PROBLEM OCH SYFTE 13
2.1 Syfte 13
2.2 Disposition 14
3 LITTERATURGENOMGÅNG 15
3.1 Skollagen, Lpo 94 och läroplan för särskolan 15
3.1.1 Skollagen 15
3.1.2 Lpo 94, läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
Förskoleklassen och fritidshemmet 15
3.1.3 Läroplan för särskolan 16
3.2 Salamancadeklarationen 17
3.3 Carlbeck-kommitténs slutbetänkande 17
3.4 En skola för alla, samverkan 19
3.5 Integrering, inkludering och segregering 21
4 TEORIER 25 5 METOD 29 5.1 Allmänt om metod 29 5.2 Metodval 29 5.3 Frågeställningar 30 5.4 Urval 31 5.5 Intervju 31
5.6 Validitet och reliabilitet 32
6 RESULTAT OCH ANALYS 35
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51
7.1 Sammanfattning 51
7.2 Diskussion 52
8 FORTSATT FORSKNING 57
REFERENSLISTA 59
1 INLEDNING
Vi vill med vårt arbete undersöka ett antal lärares tankar om hur de olika skolformerna kan samverka utifrån olika elevers förutsättningar, och om det finns en ambition och en vilja till integrering och en inkluderande undervisning.
I rollen som förskollärare har vi mött elever med olika typer av funktionshinder. Många av eleverna har varit inkluderade i den vanliga förskoleverksamheten. När så elever med funktionshinder börjar i skolan särskiljs de oftast till en egen skolform i en segregerad skolmiljö. Mot bakgrund av detta verkar dessvärre visionen om en skola för alla vara långt borta.
I Carlbeck-kommitténs slutbetänkande SOU 2004:98 slås det fast att kvaliteten i under-visningen för barn och vuxna med utvecklingsstörningar ska höjas och att principen om en skola för alla skall stärkas. Kontakterna och samverkan mellan övriga elever och studerande, med och utan utvecklingsstörningar, skall öka, och skolformerna skall närma sig varandra. Vidare anser kommittén att det är viktigt med en sammanhållen skola där barn och ungdomar får möjlighet att mötas och utveckla sin förståelse för tole-rans mot olikheter. Detta betänkande skall utmynna i en ny skollag som träder i kraft den 1 juli 2007.
Vi kan konstatera att kommunerna övertog ansvaret för särskoleverksamheten från landstingen under 1990-talet, vilket många trodde skulle underlätta utvecklingen av samverkan och inkluderig, samt förståelsen mellan olika elever. Successivt har skolfor-merna ändå närmat sig varandra, men på många håll har det stannat vid en lokalmässig samverkan. Särskoleklasser utgör inte sällan En skola i skolan och möts alltför sällan i en gemensam verksamhet.
Alla barn möts av vuxna under en lång tid i skolan då grundläggande värderingar for-mas. Vi tror samtidigt att skolan är den plats där det finns bäst förutsättningar för att ge förståelse och kunskap för elever med utvecklingsstörningar och särskilda behov, och om allas lika värde. Det står väldigt tydligt och klart formulerat i Lpo 94 att: ”Skolan
skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten.” (s. 5)
Det måste skapas förutsättningar för att förverkliga ett bra möte med den enskilda eleven, samt en samverkan och en inkluderande undervisning i skolan. För att nå en delaktighet och gemenskap för alla där olikheter accepteras behöver skolans verksamhet i sin helhet utvecklas. ”Att realisera en inkluderande utbildning är inte som att börja introducera ett nytt språkprogram eller en ny lärobok i NO-ämnen. Det är en mycket mer grundläggande och djup förändring. Det ifrågasätter antaganden om undervisning-ens syfte, om undervisningsprocessen och om lärande.” (Göransson, 2004, s. 67)
1.1 Bakgrund
Vi har båda tjugofem års erfarenhet från förskolan. I förskolans pedagogik betraktas barn i ett helhetsperspektiv och verksamheten utgår i hög grad från barns olika behov (Lpfö 98). Att det funnits olika regler och krav för barnen har alltid fullt ut accepterats av dem och det integrerade barnet har kunnat delta i lekar och i verksamheten på sina villkor. När sedan barnen börjar skolan skiljs de ut till andra skolformer i form av en integrerad särskola.
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie 1/2001) beskriver en integrerad skolgång för elever i behov av särskilt stöd. Den handlar om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder i en skola som är öppen för alla, där eleven får undervisning som är anpassad till individuella behov. Ytterligare förklaras att integrering i skolor är ett effektivt medel för att bekämpa diskriminering och för att ändra omgivningens attityder mot personer med funktionshinder. Dock visar vår erfarenhet på något annat, nämligen att dessa elever ofta är utskilda och går i speciella grupper. Detta är dessutom många gånger vad klasslärarna efterlyser, att få en möjlighet att kunna överlämna undervisningen till en speciallärare eller en personlig assistent med den kunskap som krävs, och som arbetar enskilt med dessa elever. Genom att gå tillväga på detta sätt skapar skolan ett segregerande klimat av undervisningen, ett utanförskap. Detta skapar samtidigt inte någon bra förutsättning för visionen om en skola för alla, där varje individ ska känna sin delaktighet och kunna utvecklas utifrån sina behov.
Om vi specialpedagoger ska kunna arbeta mot en skola för alla måste en diskussion komma igång om vad detta begrepp står för. Vad är det egentligen vi gör om vi själva accepterar och arbetar med urskiljande metoder i våra skolor? Ska vi som förebilder för hur ett öppet och anpassat samhälle ska se ut, själva arbeta med att skilja ut vissa elever till en undervisning i enskilda grupper, helt eller delvis? Vem är vinnaren? Är det lära-ren och den övriga klassen som så att säga blir av med eleven, eller är det eleven själv? Det är frågor som blir svår att besvara, eftersom följderna av undervisningen inte går att bedöma värdet av förrän långt senare. Då vet vi ändå inte om resultatet hade sett an-norlunda ut om undervisningen hade varit en annan.
Men frågan är värd att fundera över så att vi har ett eget ställningstagande i vårt ar-bete som specialpedagoger och inte bara fortsätter i de hjulspår som redan är etablerade på våra arbetsplatser.
Vi anser att för att uppnå en skola för alla krävs inte bara en ändring i skollagen, utan framför allt en förändring av skolväsendet. Det krävs en utveckling av undervisningen och en förändrad syn på specialpedagogernas arbete, samt för barn i behov av särskilt stöd.
Från att tidigare ha talat om elever med behov av särskilt stöd till elever i behov av särskilt stöd ger oss en ändrad syn på dessa barn. Det är inte hos eleverna som svårig-heterna finns, utan de uppstår i kontakten med skolmiljön som inte är utformad utefter deras behov. Eleverna ska inte anpassa sig till skolmiljön, utan snarare ska skolan an-passa sig till alla elever (SOU 2000:19).
1.2 Samverkan och utveckling
I regeringens slutbetänkande SOU 1999:63 Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling, som redan existerat i sex år, känns det som att det är hög tid för skolan att börja förverkliga sitt förändringsarbete:
”Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förut-sättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå
som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?” (s. 192)
Vad lägger skolans pedagoger i begreppet barn i behov av särskilt stöd? När vi har frå-gat våra kolleger har vi funnit en mängd olika associationer; att ha ett salutogent tankesätt1, om att varje elev ska ses som en individ som ska mötas utefter sina egna förutsättningar, om att vi ska utgå från helheten och därifrån bygga vidare på elevens starka sidor, att leta efter dess personliga sätt att inhämta kunskap på, att stödja elever som av olika anledningar inte kan tillägna sig klassrumsundervisningen. Som det är nu får eleverna individuellt stöd av speciallärare eller personlig assistent och detta sker oftast utanför klassrummet.
1Ett salutogent förhållningssätt innebär att man ser till hälsans ursprung hos en individ. Man utgår från det
2 PROBLEM OCH SYFTE
Intentionen med integrering och samverkan mellan de olika skolformerna är att kvalite-ten skall höjas för elever i behov av särskilt stöd. Detta kommer med stor sannolikhet att skapa ett antal tankar och funderingar hos många lärare, både inom särskolan och också inom skolan. Vi kan börja med att ställa oss frågan om skolan av idag är redo att möta dessa elever i behov av särskilt stöd utifrån den utvecklingsnivå de befinner sig på. Kan olika skolformer samverka utifrån olika elevers förutsättningar, och hur skapas förut-sättningar i dagens skola för en samverkan mellan de olika skolformerna?
I denna studie är vi intresserade av att klargöra hur lärare i grundsärskolan och grundskolan ser på integrering av elever i behov av stöd, och hur lärare möter dessa elever i det dagliga arbetet. Vi upplever att vi har otillräckliga kunskaper när det gäller integrering mellan dessa två skolformer.
2.1 Syfte
Syftet med arbetet är:
• Att kartlägga och undersöka ett antal lärares syn på integrering av elever i behov av stöd och stimulans i skolan.
• Att se hur samverkan sker mellan skolformerna.
• Att få reda på, på vilket sätt en anpassad miljö förebyggs och erbjuds, där en del av elevernas utanförskap och funktionshinder elimineras.
Övriga frågor vi vill besvara i studien är:
• Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med integrering och inkludering? • Vilket stöd efterlyser du för att stödja skolans arbete med att utveckla en
inkluderande skolverksamhet?
• Hur skapas det utrymme för dessa elever på din arbetsplats? • Hur kan integrering bli ett naturligt inslag i skolan?
Detta är några av de problemformuleringar vi försöker besvara för att kunna förstå hur en kommande integrering och samverkan kommer att mottas av olika lärarkategorier inom grundskola och grundsärskola. Vi vill kunna konstatera att mångfalden av elever blir ett viktigt och naturligt inslag i undervisningen. Forskningen skall också visa på de tillfrågade lärarnas syn på skolans uppdrag om en ökande samverkan.
För att få svar på syfte och frågeställning kommer vi att samla in data från lämpliga respondenter med hjälp av en kvalitativ forskningsmetod. Med stöd av våra rektorer kommer vi att välja ut tio lärare från grundskolan och grundsärskolan för en kvalitativ intervju med strukturerade frågor, där det även kommer att finnas möjlighet till följdfrå-gor.
2.2 Disposition
Övriga kapitel av rapporten kommer att disponeras på följande sätt: Kapitel 3 innerhål-ler en litteraturgenomgång där vi kommer att förklara ett antal olika begrepp utifrån vår forskning. Bl.a. kommer vi att redovisa Carlbeck-kommitténs slutbetänkande och titta på dess förhållande till dagens skola och hur den kommer att påverka framtidens skola.
Kapitel 4 är rapportens teoridel. Kapitel 5 utgörs av studiens olika metoder för in-samlande av data och dess bearbetning. Här kommer vi bl.a. att skriva allmänt om den metod som vi har använt, redovisa urvalet av de tillfrågade i rapporten, redovisa pilot-studier, samt att ta upp rapportens reliabilitet och validitet.
Kapitel 6 kommer att utgöra en rapport av studiens resultat och en analys av in-hämtat datamaterial. Kapitel 7 är en sammanfattning och diskussion av studien som hel-het. I kapitel 8 kommer vi att skriva om fortsatt forskning.
Till detta kommer vi att redovisa en litteraturlista samt de bilagor som vi använt i vår studie. Bilaga 1 utgörs av missivbrev till respondenterna och bilaga 2 innehåller en intervjuguide.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1. Skollagen, Lpo 94 och läroplan för särskola
3.1.1 Skollagen
Av skollagen framgår de grundläggande bestämmelserna och de krav som kommunerna åläggs att följa. Teveborg (2001) skriver att de grundläggande bestämmelserna i skol-lagen skall leda till ett enhetligt skolsystem och likvärdig utbildning. Här finns även bestämmelser riktade till elever och föräldrar om skolplikt och om rätten till utbildning. Skollagen anger övergripande mål och riktlinjer för hur verksamheten i skolan ska ut-formas.
I Skollagen (1985:1100) (www.skolverket.se) står följande:
”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsen-det för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, var-helst den anordnas i landet.” (1 kap. 2§)
Dessutom kan vi läsa även detta:
”Verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelser med grundläggande de-mokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” (1 kap. 2§)
3.1.2 Lpo 94, läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
I läroplanen beskrivs verksamhetens uppdrag och värdegrund. Den uttrycker en syn på kunskap, utveckling och lärande. Läroplanen är utformad av regering och riksdag och anger skolans mål och uppdrag, riktlinjer, normer, och värden.
I Lpo 94 står det:
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (s. 6)
Dessutom står det följande:
”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.” (s. 6)
Med stöd av Lpo 94 ska undervisningen genomsyras av en individanpassad undervis-ning där var och ens behov och förutsättundervis-ningar ligger till grund för kunskap, utveckling och lärande.
3.1.3 Läroplan för särskolan
Barn som inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål p.g.a. utvecklingsstörning skall tas emot i särskolan.
Grundläggande bestämmelser om särskolan återfinns i Särskoleförordningen (1995:206). Där meddelas föreskrifter om den obligatoriska särskolan (grundsärskolan och träningsskolan), utöver vad som regleras i skollagen.
Tidigare hade särskolan en egen läroplan. I strävan mot en skola för alla har de båda skolformerna numera samma gällande läroplan, Lpo 94. Skolformernas mål skiljer sig åt. Grundsärskolans elever skall nå målen efter sina egna förutsättningar och en in-dividuell studieplan bör upprättas med fokus på det som är möjligt att utveckla. Sär-skolan har en egen kursplan. Den omfattar tolv ämnen och som till största del följer grundskolans kursplan.
Efter avslutad skolgång skrivs ett intyg om den utbildning eleven genomgått. På begäran av vårdnadshavare kan också ett studieomdöme eller betyg ges.
3.2 Salamancadeklarationen
Sverige är ett av de länder som 1994 undertecknade Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie 1/2001). Genom att underteckna dokumentet erkänner länderna behovet av att arbeta mot målet skolor för alla. Deklarationen är avsedd att vara en vägledning för FN:s medlemsstater och för icke-statliga organisationer om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.
Av deklarationen framgår det att elever med särskilda utbildningsbehov ska erbju-das undervisning inom den ordinarie skolan. Deklarationen betonar betydelsen av allas rättigheter till delaktighet, där naturligtvis skolan är ett viktigt verktyg för att skapa detta förhållande.
I deklarationens handlingsram står det under följande punkter:
7. Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst det är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. (s.16)
8. Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. (s.17)
19. Metoden att inte särbehandla barn med funktionshinder skall vara en normal be-ståndsdel av den nationella planeringen för att förverkliga målet för alla. (s. 20)
Enligt Salamancadeklarationen skulle det betyda att skolor som arbetar efter denna integrationsinriktning utgör ett effektivt medel för att bekämpa diskriminerande
attityder, samt att skapa en välkomnande närmiljö, och att bygga ett integrerat samhälle samt att åstadkomma en skola för alla.
3.3 Carlbeck-kommitténs slutbetänkande
I denna sammanfattning om slutbetänkandet har vi valt att endast ta med de punkter som rör visionen om en skola för alla. Punkterna tar upp att barn och ungdomar inte ska särskiljas därför att de har olika förutsättningar och behov.
Efter ett regeringsbeslut 2001 sammankallade statsrådet Ingegerd Wärnersson en parla-mentariskt sammansatt kommitté. Uppdraget för kommittén var att se över utbildningen och att stärka och förbättra utbildningens kvalitetför barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning.I betänkande tas frågor om olikhet, inkludering, inflytande och delaktighet upp. Det fastställs att det handlar om värderingar och attityder. Människors åsikter och handlanden är ytterst beroende av underliggande värderingar.
Kommitténs vision är att:
• Skolan ska utvecklas till en skola för alla där ingen särskiljs på grund av olika förutsättningar eller behov.
• Höja kvaliteten i utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning.
• Kontakterna och samverkan i gemensamma verksamheter och aktiviteter mellan elever med och utan utvecklingsstörning ska öka och skolformerna närma sig varandra.
• Underlätta och stimulera en samverkan mellan de olika skolformerna samt att undanröja de hinder som kan ligga i skillnader i regelsystem och onödiga gräns-dragningar inom och mellan skolformerna.
• Ersätta begreppet integrering med inkludering, som definieras som den totala miljöns samspel med individen snarare än individens anpassning till en grupp. • Särskolan och särvux avskaffas.
Efter en kraftig föräldraopinion mot särskolans avskaffande blev regeringen tvungen att stoppa kommitténs arbete i denna fråga. I ett tilläggsdirektiv från mars 2003 bestämdes att särskolan skulle kvarstå som egen skolform.
Handikappförbundens samarbetsorgan HSO har varit kritiskt till hur samverkan ska komma till stånd i enskilda skolor och vilka krav som ska kunna ställas beträffande att bedriva undervisning utifrån såväl grundskolans som grundsärskolans kursplaner.
Kommitténs förslag på hur dessa visioner ska uppnås är att lyfta fram lärande exempel och stimulera till interna diskussioner i kommuner och skolor om hur verk-samheter kan och bör bedrivas. Den vill även vidga valmöjligheterna och åstadkomma
en större flexibilitet inom och mellan skolformerna, samt att höja personalens kompe-tens. Vidare bedöms att samverkan och samarbetsformer kan underlättas om lärare från båda skolformerna arbetar i gemensamma arbetslag med en gemensam skolledning.
3.4 En skola för alla, samverkan
Begreppet En skola för alla kan förklaras med att alla elever ska inkluderas och vara delaktiga i skolan. I skollagen, SOU 2000:19, står det att alla barn, oavsett kön, sociala och ekonomiska förhållande, skall få undervisningen anpassad till sina förutsättningar.
Skolverkets definition på En skola för alla innebär att alla enskilda elever ska ha tillgång till och få en likvärdig utbildning, från vilken så få elever som möjligt segrege-ras. En likvärdig utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika anled-ningar har svårt att nå målen för utbildningen. För de som är i behov av särskilt stöd ska stödet i första hand ges inom ramen för den klass eller grupp som eleven går i.
Rätten till stöd är ovillkorlig, den är inte förenad med något krav på t.ex. diagnos. I en skola för alla möts människor med olika bakgrund och erfarenheter, lär känna varandra och verkar tillsammans.
Enligt målen för skolan ska verksamheten utformas så att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan ska arbeta så att varje elev är delaktig och har inflytande över sin skolgång.
Ahlberg (1999) undrar vad en skola för alla innebär. Handlar det om elevernas rättighet till utbildning eller handlar det om elevernas individualitet och rätt till en samvaro med andra? Haug (1998) skriver att alla ska få uppleva skolan som sin, trivas där och ha ut-byte av den. Skolan ska byggas på en demokratisk grund, eftersom detta kommer att minska avståndet mellan människor och skapa en acceptans mellan dem. Det kan konstateras att vi strävar mot en skola för alla, och när det gäller barn i behov av stöd och stimulans, hamnar de eleverna i skolans specialpedagogiska verksamhet. Ahlberg (1999) skriver om vikten av att den specialpedagogiska verksamheten i högre grad ska integreras i ordinarie pedagogik. Det står tydligt i skollagen att elever inom den special-pedagogiska verksamheten i första hand ska erhålla sin undervisning i den klass eller grupp som den tillhör.
Tideman (1998) skriver i sin rapport att för att målet med en skola för alla skulle kunna genomföras, kommunaliserades skolan. Han konstaterade sedan att det är de eko-nomiska resurserna som styr om det ska bli skola för alla. Detta innebär bl.a. att kom-munerna fick bestämma hur ekonomiska medel på bästa sätt skulle användas till under-visning både inom grundskolan och grundsärskolan. Kommunerna fick ta ställning till vilka som skulle skrivas in i särskolan, och vilka som kunde få hjälp i grundskolan. Problematiken för kommunerna för att uppnå en skola för alla beror med stor sannolik-het på att antalet elever har ökat inom särskolan. Detta är en effekt av den omfattande nedskärningen som bedrivits inom kommunerna. Författaren påtalar att vi kan se skolans misslyckande med att skapa en skola för alla är när det finns kvar en särskild skolform – särskolan. Då kvarhålls en människosyn där människor får olika värden och fokus ligger på likheter och olikheter.
För att vi ska uppnå en skola för alla anser vi att det måste ske en förändring av den skola vi har idag. För att få en förändring till stånd bör en diskussion skapas om hur en samverkan kan ske mellan grundsärskola och grundskola. Göransson, Stéenson, Roll-Pettersson, Stenhammar och Thorssson (2000) skriver att för att få en skola för alla och att främja samverkan finns det några saker som det bör tänkas på och analyseras. Det är visionen och målet med samverkan, d.v.s. att visionen ska vara en ledstjärna för verk-samheten. I en skola för alla kan vi se elevers olikheter som en tillgång, och att de på olika sätt kan samverka med varandra. Vi vuxna ska kunna byta erfarenheter och kun-skap med varandra. Författarna nämner vidare de resurser och materiella förutsättningar som påverkar en förändring av skolan. Här ingår sådant som rör ekonomi, organisation, styrdokument, skolans och särskolans storlek, lokaler och utemiljö. Vidare skriver de om i vilken utsträckning en organisations flexibilitet eller stelbenthet kan anpassas till olika förutsättningar. Det kan handla om resursfördelning, lyhördhet och om man är förändringsbar i olika arbetsformer, t.ex. i undervisningen. Författarna beskriver vikten av förändringsprocessen. Är den tidsbegränsad eller är den ständigt pågående, som en del av verksamheten? I denna process kan vi tala om utvecklingen av en skola för alla, något som aldrig står stilla utan fortgår. Här är det skolledningens roll som lyfts fram, betydelsen av att skolpersonalen involveras i förändringsarbetet och alla beslut som rör detta. Det sista som påverkar hur en skola för alla ska utformas är synen på skolans roll
i samhället. Skolans ställning till samhället är tudelad. Den speglar på ena sidan förhål-landen i samhället och på den andra sidan en funktion av att vara en påverkansfaktor i samhället. Det kan ses som en verksamhet i vilken personer med funktionsnedsättningar ska ha full delaktighet och inte segregeras (Göransson m.fl, 2000).
3.5 Integrering, inkludering och segregering
I Salamancadeklarationen står det:
”Inrättandet av integrerade skolor är ett avgörande steg när det gäller att försöka ändra diskriminerade attityder, att skapa en välkomnande närmiljö och att utveckla ett integre-rat samhälle.” (s. 15)
Enligt Haug (1998) är normaltolkningen av begreppet integrering bred och öppen. Be-greppen som används är segregerande respektive inkluderande integrering, detta för att vi ska se hur situationen tar sig ut i praktiken. Här får vi fram nyanser som inte kommer fram när normalbegreppet integrering används. Integrering kopplas många gånger till integration. Processen från integrering till integration kan ses som ett tillstånd när icke-segregering och normalisering råder, enligt Skolverket (1998). Däremot anser Karlsudd (1999) att processen med integrering är vägen till målet, och att integration är ett upp-nått mål. Han menar att all verksamhet som inte är helt segregerad, dvs. avskiljande och/eller särskiljande, kan gå under definitionen integrerad. En annan definition av vad begreppet integrering står för, är att man restaurerar eller återställer en helhet till ursprunget. Enligt styrdokumenten ska grundskolan vara till för alla, det ska finnas en helhet att utgå från. Elever kan inte, bör inte och får inte särskiljas från verksamheten menar Frithiof (2002). Det handlar om att integrera på ett flexibelt sätt. Orden integre-ring och flexibilitet hör ihop. Om det finns en flexibilitet i integreintegre-ring, öppnas det nya vägar för barn i behov av stöd, och då kan vi börja tala om en skola för alla. Tössebro (2004) menar att en demokratisk människosyn är ett mål och förutsättning för integre-ring. Olikheter ska betraktas som en tillgång och inte som problem och svårigheter. Ett hot mot den gemenskap en integrering kan åstadkomma är ett hot mot helhetens möjlig-heter till kollektiv kompetens.
Det finns olika former och nivåer av integrering. Karlsudd (1999) och Frithiof (2002) nämner fyra olika nivåsteg av integrering, och Frithiof (2002) skriver även att det finns en brittisk modell med sex nivåer.
De fyra former av integrering som behandlas kan utifrån olika verksamheter fungera som utgångspunkt och analysinstrument i strävan att nå en slutlig gemenskap.
• Fysisk integrering innebär att det fysiska avståndet mellan eleverna reduceras t.ex. lokalintegrering.
• Funktionell integrering innebär att det funktionella avståndet reduceras. Här talas det bl.a. om samutnyttjande av resurser och samverkan i olika aktiviteter. • Social integrering innebär att det sociala avståndet reduceras. Här åsyftas de
mänskliga relationerna i en gruppgemenskap, t.ex. attityder, respekt, aktning, förståelse och erkännande av varandras olikheter.
• Samhällelig integrering innebär att alla elever har samma värde. Alla elever, både grundskoleelever och grundsärskoleelever, ska ha lika möjlighet till delaktighet, resurser och ansvar för sin utbildning (s. 49 f.).
De sex nivåer av integrering som följer den brittiska modell som Frithiof (2002) skriver om i sin bok är först fysisk integrering. Nästa nivå är terminologisk integration, där dis-kriminerande uttryck är borttagna. Administrativ integrering innebär att alla omfattas av ett och samma regelverk, inte som nu av olika. Den fjärde nivån är social integrering. Den femte är studieintegration, där elever har lika studieplaner och långsiktiga studie-mål. Till sist nämns en psykologisk integrering som innebär att alla elever undervisas tillsammans i gemensamma lokaler och av gemensamma lärare. Han menar att för att en komplett integration ska uppnås, måste det bli betydande omändringar av samhället utanför och innanför skolans väggar. Bl.a. behövs en annan attityd till barn i behov av särskilt stöd, men även översyn och förändring av lagar och regelverk, så att de anpassas till alla.
Det finns som sagt olika nivåer av integrering, men det skrivs även om två prak-tiska riktningar av integrering. Haug (1998) skriver att de här riktningarna är klart olika i sin syn när det gäller ideologi, värdegrund, kunskapsgrund och målsättning. Det handlar om segregerande integrering eller inkluderande integrering. Segregerande
integrering är när man i undervisningen hittar den optimala miljön för den enskilda eleven. Det kan vara en liten grupp i skolan, särskolan, särskild institution eller något annat som anses vara lämpligt. Inkluderande integrering är när undervisningen sker inom ramen för den klass som eleven befinner sig i. I en inkluderande undervisning kommer man att märka att skillnaderna mellan specialundervisning och vanlig under-visning blir liten, samtidigt som det krävs att lärarpersonalen har de kunskaper som krävs för att bedriva en bra undervisning, enligt Skolverket (1998).
Haug (1998) bedömer att svensk specialundervisning är mer segregerande än inklu-derande. Man måste kvalificera sig för att få delta i undervisningen. Därmed anser han det finns en grundläggande motsättning mellan formuleringen mellan läroplanen och skollagen. Å ena sidan beskriver läroplanen människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, och å andra sidan är skolan enligt Skollagens tredje kapitel, 3 §, helt klart segregerad, då de psykiskt utvecklingsstörda som inte kan nå grundskolans mål ska gå i särskola. Detta tycker han är en segrega-tionsparagraf som istället utgör hinder och utesluter de svaga grupperna av elever från att samverka med alla andra elever.
En inkluderande pedagog kan ställa sig frågan hur skolan och undervisningen kan anta utmaningen att alla elever kan inkluderas i och bli delaktig i den demokratiska och sociala gemenskap som skolan ska vara. Med detta synsätt erhåller vi en skola för alla, där alla får den undervisning de behöver utan att bli utestängd eller särbehandlad. Detta kräver stora pedagogiska kunskaper och en förmåga till pedagogisk handling, vilket i sin tur betyder att lärarutbildningen måste göras om så att alla lärare besitter special-pedagogiska kunskaper. Är detta det optimala för varje elev, att alla lärare ska kunna allt, eller finns det en risk att mycket av specialkompetensen försvinner? Vi får inte heller äventyra att inkludering blir detsamma som osynliggörande och brist av individuell anpassning.
Det krävs en kompetens för att en inkluderande undervisning ska utvecklas. Förmå-gan att se elever i svårigheter istället för elever med svårigheter blir en utmaning i en inkluderande verksamhet. Detta är i sin tur helt beroende av en väl fungerande samver-kan mellan arbetslagen. Det är inte en enskilds specialist uppgift att lösa detta problem, påpekar Tössebro (2004).
4 TEORIER
För att förstå innebörden av begreppet integrering måste vi ha klart för oss dess sam-band till olika teorier och vad det grundar sig på. Begreppen inkludering och samverkan handlar ytterst om hur vi ser på olikheter, delaktighet och samhörighet och inte minst på ansvar.
Resultatet av integrering är att helheten förblir intakt. Vår forskning handlar om samverkan mellan särskola och skola och hur pedagoger ser på integrering i skolan. Utifrån denna syn, eller vision, av samverkan mellan skolformer kan integreringens de-finition av helhet kopplas till olika teorier.
En teori som det talas om i sammanhanget är den holistiska teorin. Den holistiska teorin har sitt ursprung i hermeneutiken och innebär att vi först betraktar helheten, sedan det totala sammanhanget och därefter tittar på delarna inom ramen för helheten. Denna relation av helhet och delar kommer därmed att uppvisa ett dialektiskt förhållande (Åkerberg, 1986).
En teoretiker som nämns i det holistiska teoriperspektivet är John Dewey (1859-1952), amerikansk pedagogikprofessor och filosof. Dewey analyserar samspelet mellan bl.a. demokrati och skola och mellan eleven och läroplanen, m.a.o. ett dialektiskt sam-spel. Han talar om kunskapens betydelse och han lägger stor vikt på den sociala utveck-lingen av individer. Han hävdar att kunskapen, som han uttrycker det, blir död om den inte uppstår vid möten mellan eleven och läroplanen, eleven och samhället samt skolan och demokratin. Dewey anser även att skolan har ett ansvar att anpassa eleverna till samhället och möjlighet att ge dem beredskap till förändring (Maltén,1988). Vi kan tolka Deweys budskap som att skolan har ett uppdrag genom att socialisera eleverna och ge dem en demokratisk uppfostran i sin strävan att helheten förblir hel, en integrering på allas villkor.
John Dewey arbetade tillsammans med George Herbert Mead (1863-1934), profes-sor i homiletik, dvs. läran om predikan som en del av den praktiska teorin, och filosof, samt Charles Horton Cooley (1864-1929), doktor i ekonomi. De här tre personerna ut-formade under sina tre gemensamma år vid University of Michigan en gemensam in-ställning till socialpsykologin. Den kom att kallas för den symboliska interaktioninsmen (Schellenberg, 1980).
Den symboliska interaktionismen kan förklaras med att samspelet i människors beteende är avgörande för hur en människa kommer att formas. I detta samspel formas människas identitet av hur andra uppfattar och bemöter henne (Karlsudd, 1999). Han refererar till Berg m.fl. från år 1975, att det grundläggande för den symboliska interak-tionismen är att under ett socialt samspel mellan individer skapar individen en med-vetenhet, och att detta sociala samspels viktigaste förutsättning är kommunikation, d.v.s. enligt författarna ett symbolspråk. Här poängterar Cooley att samhället och individen inte kan studeras oberoende av varandra.
Inom den symboliska interaktioninsmen blev Cooley mest känd för spegeljaget. Den går ut på att den enskilda människans värdering och självbild formas efter andras uppfattningar och värderingar. Detta innebär att omgivningen kommer att påverka människans syn på sig själv (Karlsudd, 1999). Denna idé om spegeljaget fick Mead att utveckla sin uppfattning om rolltagande. Mead tog även upp frågan om medvetandets uppkomst och utveckling hos människan, något som Cooley ansåg vara självklart (Schellenberg, 1980). Medvetandets utveckling beskriver Mead som en växelverkan mellan individens jag och mig. Han menar att i mig utgör individens identitet. Det är omgivningens attityder och värderingar, uttryckta i beteenden, som formar detta. Jaget däremot formas i ett ständigt möte med omgivningens attityder och värderingar
(Karlsudd, 1999). Denna självuppfattning av jaget är inte ett individuellt beteende, utan det påverkas hela tiden av det sociala mönster som vi befinner oss i. Jaget kommer ständigt att formas mellan olika människors beteende och samtidigt tolkas av den en-skilda människan, detta för att kunna fungera i en social samvaro med andra.
En annan teori om integrering är den som Ferdinand Tönnies (1855-1936), tysk socio-log och professor, har myntat genom modellerna Gemeinschaft und Gesellschaft. Gemeinschaft kan översättas till samfund och Gesellschaft till sällskap. I Tönnies mo-deller har han förankrat en s.k. utbytesteori. Den bygger på att människan i sin samvaro med andra vill ha någon slags form av vinst eller fördel med sitt umgänge. Med denna form av teori kan det finnas förklaringar till varför människor utstöts eller aldrig får komma in i en gemenskap, i perspektivet att de aldrig kan tillföra något i sammanhanget (Rosenqvist, 1996). Likheten med de här teorierna är den sociala interaktionen, där
samhället är en förutsättning för att människan ska kunna utvecklas. Ett socialt samspel där människors lika värde är accepterat.
I Rabe & Hill (1996) skrivs det om utbytesteorin. I boken diskuteras vad som är normalt och vad som är avvikande. Vem finns i gemenskapen och vem ska bjudas in i gemen-skapen?
Utbytesteorin grundar sig på att lika barn leka bäst. Genom att ha sig själv som ut-gångspunkt tror vi oss veta hur den andra är. Finns gemensamma intressen utgår personen från att behållningen blir positiv. Relationer skapas då båda parter känner sig nöjda med sina förväntningar och då dessa uteblir avbryts samspelet.
Är det kanske därför integreringen i den svenska skolan är av seg och långsam karaktär? Det normala barnet ser inte någon vinst med att samverka med någon som avviker. Trots flera decenniers integreringsarbete har skolan inte kommit längre, även om kunskapen om miljön och socialisationens betydelse för individens utveckling har ökat.
Här har vi vuxna i skolan en speciellt betydelsefull uppgift, nämligen att först och främst titta in i våra egna liv, erfarenheter och även i viss mån fördomar. Vad har vi för plattform när vi tolkar och bemöter elever med olika svårigheter? Vi har mångas ögon på oss och måste självklart vara goda förebilder. Styrdokument och skolans mål är be-tydelsefulla för oss alla som är verksamma inom skolan. Därför är det extra viktigt att visa på att olikheter i det sociala välbefinnandet är en tillgång och inte ett hinder, annars bidrar skolan till en exkludering
Lev Vygotskij, 1896-1934, rysk psykolog, som har haft en stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och för pedagogik. Han arbetade i början av 1920-talet med ut-vecklingsstörda barn, för att sedan bli intresserad av barns utveckling, inlärning och frågor kring mänskligt tänkande (Nationalencyklopedin, 2005).
Ytterligare ett av de teoretiska synsätt på integrering vi har valt att fördjupa oss i är Vygotskys teorier om barns utveckling. Denna överensstämmer med
Carlbeck-kommitténs slutbetänkande som efterlyster olika undervisningsmetoder, samverkan och variationer i lärandet, vilket underlättar lärandet i heterogena grupper och höjer
så stor utsträckning som möjligt undervisa elever med olika funktionshinder tillsammans med övriga elever.
Vygotskij menar att människans mentala utveckling äger rum i nära samspel med dess sociala omgivning. Lärandet sker i den proximala utvecklingszonen, ett begrepp som Vygotsky har myntat. Det bygger på skillnaden mellan den utvecklingsnivå barnet befinner sig på, vad den klarar av att göra själv, och den nivå barnet kan uppnå med hjälp av interaktion med en mer kompetent person. Detta kan ske genom vägledning av lärare eller i samarbete med någon som har större kunskap. I detta ses andra elever som viktiga resurser. Får barnet stöd av någon som har mer kunskap och förmågor än det själv har kan det nå längre än vad det skulle ha gjort på egen hand.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Det finns många olika arbetssätt som vi kan använda oss av när vi ska samla in data till en undersökning. I en undersökning kan enkäter vara ett alternativ för att få ett så brett forskningsmaterial som möjligt att utgå från när det ska göras en resultatredovisning. Enkäter utgör en form av frågeformulär där respondenterna med olika svarsalternativ ska ta ställning till det svar som de vill ge frågan i studien. För att tillförlitligheten i en-käter ska kunna godtas behövs det minst ett hundratal att analysera, och här ställde vi oss frågan om enkäter kunde vara ett alternativ till att få fram det vi vill med vår studie. Enkätfrågor är en form av en kvantitativ undersökning, och frågan var den om det var det som vi i första hand var ute efter, dvs. att få fram ren fakta. Vi diskuterade om vi utifrån enkäter skulle kunna välja de respondenter som vi ville använda, och om de kunde bidra med något till vår kommande studie. Här kom fram till att vi ville få en mer personlig prägel på vårt val av metod.
Vi diskuterade alternativa tillvägagångssätt för att få fram en så användbar metod som möjligt, och kom fram till att vi skulle göra intervjuer utifrån en kvalitativ forsk-ningsmetod. Kvale (2003) skriver att en kvalitativ forskningsmetod syftar till att komma så nära människors upplevelser som möjligt, och det får vi ju lättast genom att göra intervjuer.
5.2 Metodval
Som ett led i den kvalitativa forskningsmetoden har vi använt oss av kvalitativa inter-vjuer. Ordet kvalitativ kommer ursprungligen från latinets qualitas med betydelsen be-skaffenhet, egenskap eller sort. Med en kvalitativ intervju kan vi utröna, upptäcka, för-stå och ta reda på beskaffenheten eller egenskapen hos någonting, enligt Svensson och Starrin (1999). Kvale (1997) menar i sin bok att en kvalitativ intervju är en tolkning av en intervjuad persons livsvärld. Det är ett samtal mellan två individer, ett samtal om ett ömsesidigt intresse där kunskap utvecklas genom en dialog. I en kvalitativ intervju an-vänds inte något frågeformulär med bestämda frågor, utan här handlar det om ett antal grundfrågor som informanten och intervjuaren samtalar om i en dialog där inga svar är
givna. Kvale (1997) skriver att fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet, och att det inte finns någon standardteknik, eller några regler för en intervjuundersök-ning.
För att den kvalitativa metoden skulle få ett så brett resultat som möjligt, använde vi oss av en semistrukturerad intervjuform. Denna intervjuform förknippas med att man låter respondenten fritt besvara frågorna öppet och få möjlighet att utveckla sina idéer om ämnet, och att det inte finns någon turordning om hur frågeställningarna besvaras, menar Denscombe (2000).
Som hjälp för att uppnå ett bra resultat av intervjun valde vi att använda en intervju-guide, eller som Bell (2000) skriver, ett frågeschema som innehåller frågornas ordnings-följd och förslag till uppföljningsfrågor som ett stöd i intervjun (se bilaga 2). För att få svar på forskningsfrågan kan vi med hjälp av flera intervjufrågor närma oss ämnet, där resultatet blir en rik och varierad information (Kvale, 1997). Så bör ske för att få ett så positivt samspel mellan intervjuare och respondent som möjligt, och att respondenten fritt utifrån intervjuguiden få möjlighet att fritt formulera sina tankar på ämnet. Vi ville att intervjuguiden skulle fungera som ett stöd för intervjuaren och respondenten, och finnas till hjälp om tystnad skulle uppstå under samtalet.
5.3 Frågeställningar
Vi valde att inför våra intervjuer utgå från sex huvudfrågor:
• Hur ser du på integrering/inkludering av elever i behov av särskilt stöd? • På vilket sätt kan integrering bli ett naturligt inslag i skolan?
• Hur skapas det utrymme för dessa elever på din arbetsplats?
• Vilka förutsättningar finns det för att en samverkan ska kunna ske mellan de olika skolformerna?
• Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med integrering/inkludering? • Vilket stöd efterlyser du för att stödja skolans arbete, med att utveckla en
Utifrån de här frågorna gjorde vi en intervjuguide, som ett stöd under intervjuns gång (se bilaga 2). Vi använde oss även av ett antal följdfrågor med anknytning till huvudfrå-gorna .
5.4 Urval
I vår studie valde vi att intervjua tio pedagoger inom grundskolan. Valet av lämpliga och adekvata respondenter som kan tillföra något till vår studie diskuterades med be-rörda rektorer. Vi ville att urvalet av respondenter skulle bli så varierat som möjligt, för att frågeställningen i vår studie ska få ett så brett perspektiv som möjligt.
Urvalet av respondenter som vi intervjuade är följande: • Personer utan erfarenhet av integrerad undervisning. • Personer med erfarenhet av integrerad undervisning.
I vårt resultat benämner vi respondenterna med beteckningen L1–L3. De här respon-denterna har ingen erfarenhet av integrering och har varit verksamma lärare mellan nio och trettiofem år. För de resterande respondenter med erfarenhet av integrering, har vi använt beteckningen L4–L10, och dessa har varit verksamma lärare mellan ett och tjugofem år.
5.5 Intervju
Syftet med vår intervju var att få fram respondenternas egna tankar och funderingar om vårt ämne. För att vi skulle uppnå detta presenterade vi ett s.k. missivbrev (se bilaga 1) för respondenterna innehållande information om undersökningens syfte och mål, samt våra sex huvudfrågor. Detta gjorde vi för att respondenterna skulle få möjlighet att be-kanta sig med vårt syfte och frågeställningar inför intervjun. Som hjälp under intervjun hade vi en intervjuguide innehållande våra huvudfrågor, samt ett antal följdfrågor till varje huvudfråga. Syftet med detta var att intervjun ska bli spontan och innehålla ett avslappande moment. Detta bidrog till att respondenterna fritt kunde berätta, utifrån sina egna ord och tankar.
För att bekräfta vår intervjus relevans och intervjuguidens giltighet, genomförde vi två pilotstudier. Utifrån pilotstudierna kunde vi konstatera att huvudfråga två och tre var av liknande karaktär. Efter diskussioner oss emellan beslöt vi dock att ha kvar frågorna i sitt ursprungliga skick. Genom pilotstudien kom vi fram till vi skulle lägga till två ytter-ligare frågor för att undersökningen skulle få den relevans som krävdes. Det gällde dels hur den dagliga undervisningen organiseras för integrerade elever, och dels hur vi ska kunna skapa en skola för alla. Vi kunde konstatera att vår intervjuguide kom att rama in vårt huvudtema integration och samverkan.
Vi startade våra intervjuer med att få information om de tillfrågades bakgrund som lärare. Vi ville få reda på vilken utbildning de hade och vilken erfarenhet de hade av integrering i skolan och av samverkan mellan skolformerna. Detta gjorde vi för att få en bakgrundsbild av respondenterna vid kommande analys av vårt resultat, samt för att kunna se eventuella skillnader i svaren kopplat till olika erfarenheter beträffande integrering.
Alla intervjuer avslutades med att vi gav respondenterna tillfälle att analysera intervjusituationen. Här tog vi upp om det var något i intervjun de saknade eller något som de tyckte vi borde tagit med.
5.6 Validitet och reliabilitet
Vi ville med vår undersökning få fram ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Utifrån denna kunskap bestämde vi oss för att göra intervjuer, och vi ansåg att en intervju skulle ge oss ett rikt material att arbeta efter. För att stärka validiteten av vår undersökning, genomförde vi två pilotstudier, tio intervjuer, och använde en intervjuguide med ej ledande följdfrågor. Vi tog upp alla intervjuer på band, som därefter transkriberades. Detta för att vi gemensamt skulle kunna ta del av varandras intervjuer, i syfte för att undvika en ensidig tolkning av vårt material.
För att vår undersökning skulle få den tillförlitlighet som krävdes, valde vi att intervjua lärare med adekvat utbildning. Vi var medvetna om riskerna med en intervju, bland annat att den tar mycket tid i anspråk och att analysen av de svar som ges kan vara svår. Intervjuer är en subjektiv teknik, och risken för skevhet, s.k. bias, är därmed stor (Bell, 2000). Faktorer som kan påverka reliabiliteten i en undersökning kan vara att de
intervjuade inte får tillfälle att prata klart, utan att en ny fråga ställs omgående. Något som kan ha påverkat tillförlitligheten vid intervjun, är att respondenterna i förväg fick läsa igenom vårt syfte med undersökningen och våra huvudfrågor. Hur vida detta kom att påverkat tillförlitligheten av svaren i intervjun, kan vi inte utläsa av resultatet. Till-förlitligheten i analysen av det uppkomna materialet har vi problematiserat utifrån temat, och i förhållande till vår egen kunskap.
5.7 Etik
Vi informerade respondenterna om att vi tillämpade ett etiskt riktigt förhållningssätt av intervjun. Ett sådant tillvägagångssätt genomsyras av att vi under intervjun och efter den försöker uppträda så professionellt som möjligt, för att respondenten ska kunna känna tillförlitlighet och förtroende för intervjun (Bell, 2000). Vi garanterade att intervjun skulle förbli konfidentiell och att materialet som vi får fram endast kommer att
användas i vår undersökning. Respondenten informerades att om det blir aktuellt för oss att publicera information från intervjun, som potentiellt kan kännas igen av andra, måste denna godkänna ett sådant förfarande först. Konfidentialitet vid ett intervjutillfälle innebär att privata data som kan identifiera informanten inte kommer att redovisas i rapporten.
Vi informerade om att vi använder oss av informerat samtycke, vilket innebär att respondenten blir informerad om undersökningens syfte, hur den är upplagd, och vilka risker och fördelar det kan genera att deltaga i undersökningen (Kvale, 1997). Informe-rat samtycke innebär också att deltagandet i intervjun är frivilligt, och man har rätt att dra sig ur undersökningen när helst man så önskar.
6 RESULTAT OCH ANALYS
Som underlag för detta resultat har vi använt oss av tio intervjuer. Intervjuernas respon-denter är tio pedagoger som arbetar i grundskolans år F-7. Sju av lärarna har erfarenhet av integrerade särskolelever och tre har ingen erfarenhet av det. Varje intervju tog cirka en timme i anspråk och togs upp på band, och som transkriberades.
I redovisningen har vi på några ställen gjort vissa omformuleringar för att få ett sammanhängande svar, detta för att det ska bli enkelt och förståligt för läsaren. Som hjälp inför den kommande intervjun fick varje respondent tillgång till ett informations-brev d.v.s. missivinformations-brev om intervjuns mål och syfte, där även huvudfrågorna bifogades som hjälp inför intervjun (se bilaga 1).
Under varje fråga här nedan har vi gjort en sammanställning av utdrag från de svar som respondenterna gav, samt en kort analys innehållande deras uttalanden. I analysen har vi letat efter likheter och skillnader mellan de svar som vi erhöll.
Pedagogers syn på integrering av elever i behov av särskilt stöd
Jag ser positivt på det och har sett många vinster under de här åren. (L6)
Grundtanken med integrering är god men det måste finnas personalresurser om man ska få det att fungera. (L4)
Jag tror på integrering i de lägre årskurserna tom år tre. (L4)
Jag ser mycket positivt på inkludering, men ett måste och ett krav är att det tillförs re-surser i form av en specialpedagog som är inriktad för särskolans elevers behov. Den kunskapen och utbildningen har jag inte och skulle inte kunna ge dessa elever en maxi-mal undervisning. (L1)
Jag tycker det är en förmån och en tillgång för de andra eleverna att se att det finns olik-heter och andra med problem, lära sig att ta hänsyn och utveckla sin empatiska förmåga,
som förhoppningsvis leder till en stimulerande miljö för de som är utvecklingsstörda. (L7)
…det är positivt med integrering både för de elever som är integrerade och för klassens andra elever, men det får inte bli på särskolbarnets bekostnad. (L5)
Svårigheter uppstår om det skiljer för mycket mellan de integrerade eleverna och de övriga eleverna. (L8)
Bara det att det finns resurser, många vuxna, känner jag. (L2)
Jag tycker det är svårt i vårt samhälle att få det att fungera, för vi har inte kommit så långt, vi är inte så toleranta att vi tillåter så mycket olikheter, så ofta blir de barnen utan-för. (Ll0)
Det är bra att få gå tillsammans med de kompisar som man har lekt med. (L10) Integrering ska börja i förskolan. (L9)
Analys
Generellt tycker respondenterna att det är positivt med integrering både för de elever som är integrerade och för klassens övriga elever. Vi antar att detta grundas på att de ser möjligheter för alla elevers utveckling inom skolformerna.
En respondent var i intervjuns början mycket positiv till att alla barn ska integreras, men till skillnad mot de andra respondenterna ändrade hon sin inställning om ring i skolan. Hon pendlade i sin uppfattning under intervjun om hur hon såg på integre-ring. Vi tolkar det som att hon blev medveten om de svårigheter integrering kan med-föra i dagens skola utan någon form av extraresurser.
Eftersom endast en lärare gav synpunkter på svårigheterna med att integrera gravt funktionshindrade elever på grund av bl.a. deras bristande kommunikation med andra elever och lärare, förmodar vi att de övriga tillfrågade endast hade grundsärskoleele-verna i åtanke i sina svar.
Av detta kan vi dra slutsatsen att det inte får vara för stora intelligensmässiga skill-nader mellan eleverna i klasserna och de integrerade eleverna. I förlängningen innebär det att integrering bara kommer att omfatta de yngre åldrarna, och med stigande ålder kommer skillnaderna att öka.
Integrering som ett naturligt inslag i skolan
Att arbeta tematiskt där var och en arbetar med samma tema utifrån sin kunskap, för-måga och sitt sätt kunde vara en bra arbetsform. På så sätt skulle tillfälle ges där sär-skolans elever fick visa upp vad de kan, jag tror också att både elever och vi lärare hade blivit mycket förvånade över vad de faktiskt kan. (L1)
Om man har elever som ska integreras i den traditionella skolan kan jag tänka mig att man arbetar tematiskt som ett sätt att försöka få in eleverna i klassen. (L3)
Att ha en vänklass att samverka med tror jag är en bra början, eller att börja på förskole-klassnivå så de växer upp tillsammans, där de i lämpliga situationer samverkar. (L6) Om man tar tillvara på barnens olikheter som något naturligt blir det inget konstigt. Att växa upp tillsammans gör att elever accepteras efter sitt sätt att vara på. (L7)
Man måste få känna att man duger som man är, man ska inte behöva vara som alla andra för att passa in. (L7)
Har vi fler och fler barn som blir integrerade naturligt krävs det enormt mycket av oss som jobbar i skolan, det är ju en sådan spännvidd bland eleverna. (L8)
Att ha en klasstillhörighet där man är med i de ämnena man klarar. Det måste också finnas grupprum och hjälpmedel när det behövs. (L7)
Gymnastik är ett sådant ämne som integrering skulle kunna fungera bra, här är oftast inte skillnaderna så stora då många av särskolans elever är lika duktiga. Det är bra att de också får känna sig duktiga i något. (L4)
Samarbete är nyttigt för elever, och för oss pedagoger, därför att vi lär oss otroligt mycket av varandra. (L10)
Det är nyttigt för eleven att man kan vara tillsammans med några elever i ett ämne och några andra i ett annat ämne. (L10)
Man får anpassa sig efter de förutsättningar som finns och de resurser man har, man får känna att man gör så gott man kan. (L8)
Analys
Här fick vi fram många bra förslag och synpunkter på om och hur en integrering skulle kunna ta form och se ut. Vi tolkar respondenternas svar att de ser en möjlighet att sam-verka över gränserna i olika ämnen, främst gymnastik och estetiska ämnen. Detta kan ses som en första försiktig början. Av svaren förstår vi att de teoretiska ämnena t.ex. svenska och matematik är mer kunskapsinlärande, och kräver en större individuell pla-nering, mer personalresurser och ett förändrat arbetssätt. Skulle undervisningen bedrivas på ett traditionellt sätt, kommer detta förmodligen skapa svårigheter för särskoleleverna.
Hur man skapar utrymme för dessa elever på skolorna
Jag tycker inte att det saknas något rent fysiskt. Det är väl mest så att till första klass ska man veta hur man gör och hur man jobbar med det här barnet. (L9)
Försöka hitta saker som var och en är duktig på, som man kan bidraga med, t.ex. om man är duktig på dataspel. (L8)
Jag pratar väldigt mycket med mina elever om människors olikheter, orsaker till handi-kapp som sjukdomar och olyckor, att vi är friska idag, men vad som helst kan hända oss
när som helst. Att diskutera detta i klassen för att ge eleverna förståelse för olikheter är viktigt. (L1)
Att bygga på relationer är ett bra sätt att närma sig varandra. (L9)
Det är viktigt att de får visa sina starka sidor, att även dessa kan någonting som impone-rar på skolans övriga elever. (L5)
Att dela upp undervisningen är nödvändig, vissa delar av dagen kan man vara i den stora gruppen men det finns också stunder och tillfällen där det inte lämpar sig. (L4) Att lägga undervisningen på rätt nivå. (L2)
Att man har resurser i klassen. Det finns många vuxna. (L2)
De har andra arbetsuppgifter och en annan arbetstakt de andra eleverna, som ser det som orättvist att de måste göra fler uppgifter och ha längre arbetspass än de integrerade ele-verna. (L4)
Det är ju inte så att de andra eleverna är på samma nivå, utan de har också olika nivåer på sina läroböcker. (L6)
Man måste jobba med värderingsövningar, eleverna måste få möjlighet att hitta sig själv, självkännedom. (L8)
…trygghet i klassrummet, alla ska känna sig trygga. (L8) Analys
Här svarar en del av respondenterna direkt på frågan, men flertalet av respondenterna svarar mer hypotetiskt, hur det skulle kunna vara om vi skapade mer utrymme för ele-verna. Av svaren förstår vi att de tillfrågade har en gemensam föreställning om att en individuell undervisning skapar det utrymme som behövs för att alla elever i skolan
skall utvecklas i sin takt och efter sin förmåga. En gemensam faktor är att de sätter indi-viden i centrum och bygger på möjligheter för växandet. Det finns inga färdiga vägar utan det gäller att hitta rätt undervisningsform för alla elever. Vidare anses det att be-mötande, förståelse och attityder hos skolans personal och andra elever har stor bety-delse för att det ska kunna skapas utrymme för alla och att det skapas ett bra klimat i skolan. Av svaren drar vi slutsatsen att de tillfrågade lärarna, är på god väg mot en skola för alla.
Förutsättningar för att en samverkan ska kunna ske mellan de olika skolformerna
Att intresset finns för en samverkan, då hittar man automatiskt olika vägar att samverka på. (L5)
Först och främst måste personal finnas och även grupprum. (L6)
Det krävs en bra ledning som brinner för integrering och samverkan. (L4)
Ingen erfarenhet, jag har inte hört att vi ska ha något mer fördjupat samarbete. Jag vet inte hur särskolan fungerar. (L3)
En ledning som tillsätter resurser i arbetslaget. (L7) Det är nyttigt. (L10)
Ja, vi har mycket att lära av särskolan. Det skulle vara spännande att titta på deras mate-rial och metodik. (L8)
Blir det massiv anstormning vill vi inte ha samverkan, det har jag svårt att tänka mig. (L9)
En förutsättning är också att de integrerade eleverna är självgående och kan arbeta utan att en vuxen sitter vid deras sida. (L4)
Värdegrunden måste hela tiden vara närvarande och genomsyra i alla lägen under hela skoldagen. Förhållningssättet och respekten för varandra är viktig, både barn, barn-vuxna och barn-vuxna-barn-vuxna. Här har vi en ständig dialog där personalen reflekterar på sig själv och sitt arbetssätt. (L7)
Analys
Svaren indikerar att för att samverkan skall fungera måste fler vuxna arbeta i skolan. Resursfrågan är något som efterlystes. Ambitionen om att kunna starta en bra sam-verkan, är än så länge bara en önskan. Kanske beror det på att det kollegiala samarbetet mellan särskolan och grundskolan verkar vara långt borta. Detta kan säkert bottna i att det ofta finns en rädsla för det vi inte har kunskap om. Vi tror att de behöver ett annat tillvägagångssätt för att komma varandra närmare. Ett sätt kunde vara att ha gemen-samma studiedagar. Då skulle lärarna få möjlighet att diskutera och ventilera sin problematik, och delge varandra av allt material och de läroböcker som används i re-spektive undervisningsform.
Det vi också kan utläsa av vårt resultat är, att respondenterna saknar en tydlig led-ning som vet och har en ambition om en bättre samverkan mellan de olika skolfor-merna.
Fördelar med integrering/inkludering
Att få hjälp och stöd av sina klasskamrater, att ha förebilder. (L4) Att se mångfalden. (L8)
Att eleverna får lära sig att ta hänsyn, utveckla den empatiska förmågan för olikheter. (L6)
Att man ska beakta allas olikheter. De andra barnen lär sig också om det är någon som särskiljer sig till sitt sätt eller till sitt yttre. Det berikar gruppen att få vara olika. (L3)
Särskolans elever tittar på de andra eleverna när det gäller hur man ska göra eller bete sig, de är förebilder. De får också längre uthållighet. (L6)
De sociala vinsterna är också stora man måste kunna fungera ute i samhället. (L6) Ibland händer det att jag tror att undervisningen klassläraren bedriver med de andra ele-verna är för svår, så visar det sig att även särskolans elever har snappat upp det hon sagt. Jag hade inte ens försökt, för jag hade tänkt att det inte var lönt, så det är en annan stor vinst och fördel med att vara integrerad. (L6)
Jag ser det som att alla barn är vinnare. (L7)
Jag tror att det blir ömsesidiga vinster och resultat och att särskolans elever kanske når längre i sin utveckling. (L1)
Är man bra förberedd finns bara fördelar. Att få en insikt och förståelse för varandra både som barn och vuxna. (L1)
Analys
Av svaren kan vi dra slutsatsen att integrering ses som en tillgång i gruppen där alla eleverna är vinnare. Med integrering skulle vi kunna få en acceptans mellan alla elever, bli medvetna om varandras olikheter och det kommer att vara en styrka om vi kan ar-beta efter ett tillåtande klimat i skolan. Vi fann av våra resultat att ingen var emot inte-grering, men graden av funktionshinder bland särskolans elever är av stor betydelse för en lyckad integrering.
Det framkom dessutom från några av respondenterna att en integrering kan leda till höjda kunskaper bland särskolans elever. De anser att goda förebilder alltid är utveck-lande, men vi kan sluta oss till att det kommer an på hur skolan utformar den sociala och pedagogiska miljön.
Nackdelar med integrering/inkludering
De andra eleverna ser det som orättvist att de måste göra fler uppgifter och ha längre arbetspass än de integrerade eleverna. (L4)
Nackdelen är att det är svårt att hitta sådant som fångar alla. (L6) Nackdelen är om de inte har kamrater när de blir äldre. (L4) Är inte alla positivt inställda blir det svårigheter för eleven. (L6)
Dessutom finns det en stor okunskap om särskolans elevers handikapp många tror att de smittar och de är rädda för dem. (L7)
De kan känna sig utanför och annorlunda, de märker själv att de inte kan lika mycket som de andra. (L4)
För många olika funktionshinder i samma klass främjar inte utvecklingen. (L5)
En stor fara är om det inte finns barn som man känner sig jämlik med och som inte har samma intressen och svårigheter. (L10)
Man undrar om de får sin bästa undervisning. (L2)
Jag har inte kunskapen om hur jag ska göra i alla lägen det krävs en utbildning. (L2) Att känna sig annorlunda. (L2)
Jag tror att det finns hinder i form av fördomar och för lite resurser för särskolelever. (L8)
Analys
Några av svaren som respondenterna ger, belyser vikten av att elever med utvecklings-störning också behöver möta likartade elever i den dagliga undervisningen. Vi tolkar det som att det är av stor betydelse att dessa elever inte känner utanförskap, utan att alla måste få känna sig jämlik någon annan. En annan aspekt från pedagoger med erfarenhet av särskoleelever, var att när särskoleeleverna blir äldre förlorar de ofta sina jämnåriga kamrater. Vi tror att detta grundar sig bl.a. på att de inte utvecklas i samma takt som sina klasskamrater och att deras kamrater i grundskolan får andra intressen. Vi upplever att lärarna sätter särskoleeleven i centrum och tycker inte alltid att det är bäst med integrering. Integrering får inte bli på särskolebarnets bekostnad utan måste upplösas om de inte får någon kontakt med andra.
Det är inte alltid bra för alla att gå i en stor grundskoleklass, återigen gäller det att hitta individuella lösningar för var och en. Några såg risker med att de integrerade ele-verna kommer att ta ett stort utrymme på andra elevers bekostnad i undervisningen, t.ex att de behöver mycket hjälp med allt från påklädning till att få en text läst ur en bok. Utifrån den problematiken kom vi fram till att det saknas mycket resurser för att kunna tillgodogöra alla elevers behov. Det ställer således stora krav på kunskap, kompetens och engagemang.
Pedagogers synpunkter på behov av stöd för skolans arbete med att utveckla en inkluderande skolverksamhet
Jag tycker kanske att skolledningen borde styra upp samverkan mellan skolformerna. (L5)
Skapa ett elevvårdsteam som har en samordnande funktion som kan se vilka barn vi har och hur resurserna fördelas. (L3)
Viktigt är också att särskolans lärare får ha ett gemensamt forum där de hör hemma och kan diskutera sina egna frågor, varje skolform har sin kunskap och måste få känna
grupptillhörighet där de kan ventilera sina problem. Var grupp måste få ha sina speci-fika fortbildningar. (L5)
Det måste finnas drivande personal, så att det händer något. (L8) Tid. Tid att träffas och prata med grundskolans lärare. (L4) Framför allt krävs det lämpliga lokaler och personalresurser. (L4)
Grundskolans personal måste också vara välvilligt inställda till särskolan. Egentligen borde de bli informerade om att det även finns en särskola här och att ett viss mått på samarbete skulle krävas. (L4)
Att ha en utomstående handledare som man kan diskutera med vid svårigheter. (L10) Det är skönt med en läroplan eller skollag som säger att det är det här som jag ska följa, sedan kan jag tycka och tänka som jag vill, med en lag som säger att så här är det. (L2) Men det är viktigt att få kontakt med varandras elever mellan skolformerna. (L2) Man måste sätta till mer pengar, det är faktiskt pengar det handlar om. Detta beslut tar man i de politiska nämnderna och fullmäktige. (L8)
Det är viktigt att ha någon att bolla vi tankar och idéer med. (L10)
Ledningens kunskaper är också viktiga att de arbetar för en integrering, att de samarbe-tar med särskolans resursteam om vilka elever som lämpar sig i denna skolform. (L6) Lokalernas utformning är också viktig. (L6)
