• No results found

GRUNDSÄRSKOLAN I GRUNDSKOLAN EN STUDIE OM SAMVERKAN MELLAN GRUNDSÄRSKOLAN OCH GRUNDSKOLAN AVSEENDE INTEGRERING OCH INKLUDERING

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "GRUNDSÄRSKOLAN I GRUNDSKOLAN EN STUDIE OM SAMVERKAN MELLAN GRUNDSÄRSKOLAN OCH GRUNDSKOLAN AVSEENDE INTEGRERING OCH INKLUDERING"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Handikapp- och Malmö universitet

rehabiliteringsvetenskap Hälsa och samhälle

15 hp Grundnivå 205 06 Malmö

Socialpedagogiskt arbete inom funktionshinderområdet

GRUNDSÄRSKOLAN I

GRUNDSKOLAN

EN STUDIE OM SAMVERKAN MELLAN

GRUNDSÄRSKOLAN OCH GRUNDSKOLAN

AVSEENDE INTEGRERING OCH

INKLUDERING

(2)

FÖRORD

Jag vill först och främst tacka Ingrid Runesson som har varit min handledare och som tidigare var min lärare. Jag tackar Ingemar Pettersson som har varit min skrivmentor på Malmö universitet - Funk. Jag tackar Malmö universitetsbibliotek i Orkanen. Jag tackar min familj som stöttade mig under hela programmet.

Malmö, augusti 2018 Maryam Sadeghkhani

(3)

GRUNDSÄRSKOLAN I

GRUNDSKOLAN

EN STUDIE OM SAMVERKAN MELLAN

GRUNDSÄRSKOLAN OCH GRUNDSKOLAN

AVSEENDE INTEGRERING OCH

INKLUDERING

MARYAM SADEGHKHANI

Sadeghkhani, M. Grundsärskolan i grundskolan. En studie om samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan avseende integrering och inkludering.

Examensarbete i Handikapp- och rehabiliteringsetenskap 15 högskolepoäng.

Malmö universitet: Fakulteten för hälsa och samhälle, institutionen för socialt arbete, 2018.

ABSTRAKT

”En skola för alla” måste anpassas efter alla elever i skolan för att det ska bli en hög grad av integrering och inkludering för alla elever. Tidigare forskning visar dock svårigheter för elever med intellektuell funktionsnedsättning i praktiken och om samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan. Syftet med den här studien är att undersöka hur samverkan i allmänhet fungerar mellan

grundsärskolan och grundskolan när det gäller grundsärskolans elevers integrering och inkludering. Detta undersöks utifrån personalens perspektiv på

grundsärskolans elevers upplevelser. Metoden som använts i studien är kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes med en rektor, en

specialpedagog, en speciallärare och en lärare som hittades genom

snöbollsmetoden. I tillämpningen har teoretiska perspektiv för samverkan i olika dimensioner, Lev Vygotskijs teori om den nära utvecklingszonen och det

teoretiska begreppet empowerment, använts. Teorin, teoretiska begreppet och de olika dimensionerna har använts som koppling till tidigare forskning och

resultatanalys. Resultat funna genom litteratur och dataanalys visar att det inte finns tillräckligt med användning av de tre begreppen: integrering, inkludering och samverkan för elever med intellektuell funktionsnedsättning. I praktiken visade det sig att det inte finns tillräckligt med samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan, vilket visas genom en okunskap om de olika begreppen och hur de ska användas i undervisningen för grundsärskolans elever.

Nyckelord: Den nära utvecklingszonen, empowerment, grundsärskolan i

(4)

SPECIAL SCHOOL IN THE

ELEMENTARY SCHOOL

A STUDY OF HOW COOPERATION BETWEEN

SPECIAL SCHOOL AND ELEMENTARY

SCHOOL WORKS REGARDING INTEGRATION

AND INCLUSION

MARYAM SADEGHKHANI

Sadeghkhani, M. Special school in the elementary school. A study of how cooperation between special school and elementary school works regarding integration and inclusion. Bachelor Thesis in Disability and Rehabilitation

Science, 15 credits. Malmö University: Faculty of Health and Society,

Department of Social Work, 2018.

Abstract

”A school for all” has to be adapted to all students in school in order to obtain a high level of integration and inclusion for all students. However, previous research shows difficulties for students with an intellectual disability in practice and about cooperation between the special school and elementary school. The purpose of this study is to investigate how cooperation in general function between the special school and the elementary school concerning integration and inclusion of the pupils of the special school. The investigation follows the

employees perspective of the experiences of the pupils of the specialschool. The method used for this research is qualitative, semi-structured interviews. The interviews were conducted with a principal, a special pedagog, a special teacher and a teacher, which all were found through the snowball-method. The application used is theoretical perspectives for various dimensions of collaboration, the one of Lev Vygotskij, called the Zone of proximal development and the theoretical concept used is empowerment. The theory, the theoretical concept and the

different dimensions have been used as a connection to previous research and the analysis of the results. The results found through literature and data analysis show that the three concepts: integration, inclusion and cooperation are not being used enough in for students with an intellectual disability. In practice it is also shown that there is not enough cooperation between the special school and elementary school, which is demonstrated by an ignorance for the different concepts, and how they are supposed to be used in education of pupils in the special school.

Keywords: Cooperation, empowerment, inclusion, integration, intellect, special

(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

FÖRORD...1

ABSTRAKT ...2

INLEDNING ...6

PROBLEMFORMULERING ...7

Syfte och frågeställningar ... 8

BAKGRUND ...8

Begreppsdefinition ... 8

Intellektuell funktionsnedsättning ... 8

Integrering ... 8

Inkludering ... 9

Historia och nutid... 10

Särskolan genom tiderna ... 10

Konventioner, deklarationer och lagar ... 11

Skolformer, läroplaner och specialpedagogik ... 11

TEORI ... 13 Perspektiv på samverkan ... 13 Främjande faktorer ... 13 Styrning ... 13 Struktur... 14 Samsyn ... 14 Hindrande faktorer... 15 Regelverk ... 15 Organisation ... 15 Synsätt ... 16

Vertikal och horisontell integrering ... 16

Den nära utvecklingszonen ... 16

Empowerment ... 17

TIDIGARE FORSKNING ... 18

Nationell forskning……… 18

Samhällets riktlinjer för elever med utvecklingsstörning i grundsärskolan………..18

Integrering och inkludering av grundsärskolan i grundskolan …...19

Undervisning, samverkan och skolform ………..20

Internationella studier ... 21

(6)

METOD ... 22 Val av metod ……….22 Urval... 23 Tillvägagångssätt ... 23 Intervjuguide ... 24 Litteratursökning ... 24 Utmaningar... 24 Etik ... 24

Bearbetning och analys ... 25

Tillförlitlighet ... 26

RESULTAT OCH ANALYS ... 26

Presentation av intervjupersoner ... 27

Integrering av grundsärskolan i grundskolan ... 27

Makt och delaktighet när det gäller integrering ... 27

Lokaler och sociala relationer när det gäller integrering ... 28

Vikten av integrationen ... 29

Skolgång ... 29

Pedagogiska metoder ... 30

Svårigheter och dilemma ... 31

Inkludering av eleverna ... 32

Inkludering i skolan ... 32

Undervisningar ... 33

Krav på personalen om samverkan ... 34

Ledarskap och möte ... 34

Styrdokument och samverkan ... 36

Samverkans hindrande faktorer och främjande faktorer ... 37

DISKUSSION ... 38

Sammanfattning ... 39

Metoddiskussion ... 39

Resultatdiskussion ... 40

Integrering och inkludering ... 40

Samverkan ... 41

Vidare forskning ... 42

REFERENSER ... 44

BILAGA 1 INFORMATIONSBREV ... 48

(7)

INLEDNING

”En skola för alla1” har blivit ett politiskt, ideologiskt begrepp i en strävan mot en skola med hög grad av integrering2, inkludering3 och delaktighet4. Pedagogerna

måste använda integrering, inkludering och delaktighet i sitt dagliga arbete när de lägger upp sin undervisning för grundsärskoleelever (Gustavsson, 2004;

Göransson m. fl. 2000). Karlsudd (2002) betonar att när personal som jobbar i skolan får en gemensam referensram i anknytning till begreppet integrering, blir det lättare att värdera verksamheten och även att förstärka den. Haug (1998) beskriver att begreppet inkludering kan betyda att människor medräknas i ett sammanhang på vissa villkor. Människor lär sig arbeta tillsammans och även att ta tillvara på varandras skillnader. Det kan bli en grund för hur de kan utvecklas gemensamt i det sociala samhällslivet.

Under rätta förhållanden anses samarbete mellan olika skolformer vara ett kraftfullt verktyg för att stärka skolans möjligheter att ta itu med de utmaningar den står inför. Samarbetet kan öka elevernas möjligheter till lärande, god hälsa, med större integrering, inkludering och hjälpa till att identifiera olika behov så att skolorna på ett effektivt sätt kan lösa direkta problem (Ainscow et al. 2006; Jakobsson & Lundgren, 2013).

Berg och Scherp (2003) betonar att i ”en skola för alla” måste det finnas en lärare för alla. För att samverkan ska kunna fungera är det viktigt att bygga upp goda relationer mellan eleverna. Då blir samarbetet bättre, och eleverna känner mer egen makt, motivation och tillfredsställelse när de i skolarbete hjälper varandra (a.a.). Det är av central betydelse för samverkan att skapa goda relationer så att eleven upplever motivation och samarbete genom att lära tillsammans med andra (Jenner, 2004; Deckmar, 2007). Barnet får kunskap både om de olika ämnena och om det sociala spelet. Genom att iaktta hur ett barn samverkar på gruppnivå kan det skapas en helhetssyn av det barnet. Det framgår då också hur barnet inkluderas på gruppnivå. Iakttagelserna av barnet ger förutsättningar för tidiga insatser och stöd för att hjälpa barnet till integrering och inkludering i skola och på gruppnivå (a.a.).

”En skola för alla” var den politiska visionen och utgångspunkten för Carlbeck-kommittén (SOU 2004:98). Nilholm (2007) beskriver att ”en skola för alla” har blivit som ett begrepp. Begreppet kan tolkas på olika sätt utifrån de förutsättningar som finns lokalt och i de enskilda skolornas samt utifrån vilken inställning

pedagogerna har. Begreppen integrering och inkludering kan betyda olika saker för de inblandade. Några ser främst till grundskolans behov och andra vill se till grundsärskolans behov. Det kan betyda att grundskolan och särgrundskolan blir

1 Grundsärskolan är en skola för barn som inte anses kunna uppnå de vanliga kunskapskraven

därför att de har funktionsnedsättning i form av utvecklingsstörning (Skolverket, 2017).

2 Haug (1998) beskriver integrering som att elever ska anpassa sig till skolan samtidigt som

skolan också ska anpassa sig till eleven.

3 Inkludering handlar enligt Nilholm (2006) om att skolan ska utformas och anpassas utifrån de

olika barnen och deras mångfald.

4 Delaktighet handlar om att vara del i en grupp eller aktivitet och att skapa en god relation

(8)

varandras motpoler. Det finns en risk att två skolformer leder till olika synsätt t.ex. ifråga om inkludering och integrering och att de två skolformerna då ställs mot varandra. Samtidigt menar Nilholm (a.a.) att kommunala och lokala förutsättningar kan ligga till grund för att uppnå om skolan kan framställa de former för inkludering och samverkan som möter deras behov.

Nilholm (2006) beskriver att det finns en diskussion inom skolan om hur personalen ska kunna integrera och inkludera barn i grundsärskolan och grundskolan. Under tiden har diskussionen om integrering och inkludering av grundsärskola i grundskolan pågått. Integreringsbegreppet och

inkluderingsbegreppet har kommit sedan ett nytt synsätt på elever som behöver särskilt stöd har införts i USA. Dessa två begreppsdiskussioner leder fram till att skolan kan ha som utgångspunkt att skolan ska anpassa sig till eleven och dennes förutsättningar istället för att eleven ska anpassa sig efter skolan.

Integreringsbegreppet och inkluderingsbegreppet har inverkan på skolans anpassning och tillgänglighet (a.a.).

PROBLEMFORMULERING

Det finns ett uttalat önskemål från samhällets sida att grundsärskoleelever ska få finnas jämsides med andra elever och få utrymme och stöd för att utvecklas och accepteras utan att bli exkluderade (Szönyi, 2005; Isaksson, 2009). För att detta ska fungera finns ett behov av samverkan mellan grundsärskolan och

grundskolan. Det finns inte tillräckligt med samverkan mellan skolformerna påpekar Isaksson (2009). Problemet är att det brister mycket i kunskap om hur samverkan ska gå till när det gäller läroplaner, kursplaner och pedagogiska metoder för grundsärskolan i grundskolan. Detta påverkar att integrering och inkludering försvinner för elever med utvecklingsstörningar, då känner de sig maktlösa i sin situation, de blir inte delaktig och självbestämmande genom undervisningen (Göransson m. fl. 2000; Söder, 2003).

Szönyi och Tideman (2011) hävdar att kommunal skolverksamhet ska ge elever tillräcklig integrering och inkludering när det gäller relationen mellan

grundsärskolan och grundskolan. Ändå saknas integrering och inkludering i grundsärskolan. Szönyi (2005) menar att eleverna ifrån grundsärskolan i

grundskolan saknar möjlighet till integrering och inkludering på lika villkor för att deras delaktighetsproblem inte förändras i den skolform där de blir placerade. Det finns risk att två olika undervisningsformer på samma ställe leder till utanförskap och segregering (a.a.). Att grundsärskolan och grundskolan blir integrerade, behöver inte betyda att barn med funktionsnedsättning blir integrerade (Rabe & Hill, 1996). Risken finns att barn med funktionsnedsättning som följer en annan kursplan, men ändå sitter i samma klassrum som barnen i grundskolan, känner sig utanför och annorlunda, då skillnaderna blir mer uppenbara om de befinner sig i samma rum (Brodin & Lindstrand, 2010; Skolverket, 2017).

Carbeckskommitténs utredning (SOU 2004:98) visar att det finns brister i organisation, övergripande planering, samverkan och stora skillnader mellan kommuner och skolor när det gäller alla människors rätt till likvärdig utbildning och gemensam värdegrund. Målet är ett integrerat samhälle och en

(9)

betonar vikten av integrering, inkludering och samverkan (a.a.). Frågorna som jag valt att studera rör grundsärskolans elevers integrering, inkludering och hur samverkan fungerar i dagens grundsärskola i grundskolan.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka samverkan i allmänhet och särskilt samarbetet mellan grundsärskolan och grundskolan när det gäller grundsärskolans elevers integrering och inkludering. Studien utgår från personalens perspektiv på grundsärskolans elevers upplevelser. Följande frågeställningar konkretiserar syftet:

• Hur integreras grundsärskolan i grundskolan?

• Hur fungerar integrationen i grundskolan för barnen från grundsärskolan? • Hur inkluderas eleverna?

• Vilka krav ställer samverkan mellan skolformerna på personalen?

BAKGRUND

Nedan följer en beskrivning av olika nyckelbegrepp som används i studien. Inledningsvis kommer en beskrivning av definitionen av intellektuell funktionsnedsättning. Fortsättningsvis beskrivs och diskuteras begreppen integrering och inkludering.

Begreppsdefinition

Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning definieras som en nedsatt adaptiv

funktionsförmåga tillsammans med lågt uppmätt IQ, det vill säga ett IQ under 70 (Möller & Nyman, 2003). Hur detta visar sig praktiskt kan variera, men det kan till exempel vara en försämrad kommunikationsförmåga, svårigheter att klara av vardagen eller att fungera socialt. Intellektuell funktionsnedsättning delas ofta in i marginell, lindrig, måttlig, svår och djupgående. Vilken diagnos som sätts på individen har essentiell betydelse för vilka insatser som är lämpliga (a.a.). Individer med lindrig intellektuell funktionsnedsättning (IQ 50–70) behöver stöd med det praktiska. De förstår språkets symbolfunktion och siffror. Däremot kan de vara i behov av hjälp med siffrornas betydelse, till exempel med ekonomin (Möller & Nyman, 2003). En måttlig intellektuell funktionsnedsättning (IQ 35– 49) innebär att individer ofta kan klara enkla saker som tillhör vardagslivet, till exempel kan de ha särskild symbolförståelse och förstå talat språk. De kan behöva stöd med det praktiska, till exempel med ekonomin, tider och kläder. Individer med svår intellektuell funktionsnedsättning (IQ 20–35) har svårighet med till exempel det verbala, de kan uppleva konkreta sanningar men har begränsad symbolförståelse (a.a.).

Integrering

Haug (1998) beskriver begreppet integrering av grundsärskolan i grundskolan. Integrering innebär att elever anpassar sig till skolan och att skolan samtidigt måste anpassa sig till eleven. Skolan har det största ansvaret för att skapa en god integrering (a.a.). Målen med integreringsarbetet är att förändra den sociala situationen för personer med funktionsnedsättning. Allas rätt till gemensam,

(10)

ömsesidighet, delaktighet och kommunikation har bestämts i interaktionsmålet (SOU 1982:19). Under 1980-talet presenterades begreppet inclusion i de flesta anglosaxiska länder. Integrering blev som en föregångare till begreppet

inkludering, då integrering var ett begrepp som drabbades av hård kritik då det ansågs sätta fokus på normalitet och avvikande och inte på elevernas behov (Nilholm & Göransson, 2013).

Haug (1998) hävdar att begreppet integrering kan delas i två delar, segregerande integrering och inkluderande integrering. Den segregerade integreringen bygger på att individens särskilda behov diagnosticeras av en sakkunnig. I segregerande integrering anses den optimala miljön vara central för elever som behöver särskilt stöd, t.ex. kan undervisningen bedrivas i klass tillsammans med andra elever. Det handlar om att anpassa undervisningen till enskilda elevers behov med

utgångspunkt att de ska kunna återvända till klassen även om de kan ha individuell undervisning eller i grupp utanför klassen som undervisning i särgrundskolan. Eleverna ska vara likvärdiga med de andra eleverna (a.a.).

Inkludering

Nilholm och Göransson (2013) beskriver begreppet inkludering och de menar att det finns två olika inkluderingsbegrepp: svag och stark inkludering. Med svag inkludering menas att små särlösningar tillåts för att möjliggöra utbildning för alla elever. Stark inkludering ska å andra sidan inte ge utrymme åt några särlösningar, utan alla elever ska gå i samma skola och istället ska deras olikheter ses som tillgångar. Inkludering används som ett alternativ till integrering och ses istället som en rättighet som alla ska ha (a.a.).

Under 1980 kom begreppet inkludering att myntas och det har vuxit fram till en rörelse som förespråkar inkludering (Nilholm & Göransson, 2013). Inom denna rörelsen har det skapats ett spektrum av åsikter. Det finns de som vill ta bort all sorts särlösningar och uppdelning av skolsystem till de som anser att det behövs en fungerande specialpedagogisk inriktning (a.a.).

Det finns ”Kännetecken på en inkluderande skola utifrån ett radikalt

inkluderingsperspektiv” (Nilholm & Göransson, 2013 s 29). Där ska olikheten ses som en möjlighet att utnyttja. Skolmiljön ska klargöra en möjlig gemenskap för alla. Demokratiska processer ska fungera både på individnivå och gruppnivå i klassrummet. I den demokratiska processen är det då nödvändigt att ha ett

gemensamt språk där man inte delar upp i bra eller dåligt (Nilholm & Göransson, 2013). Haug, Egelund och Persson (2006) beskriver att det finns risk för att begreppet inkludering blir ett dilemma utifrån specialpedagogikens fördelar. Då kan det hända att förändringsarbetet inte blir en del av en förändringsprocess för hela skolan.

Syftet med inkluderande integrering är att elever ska få ett demokratiskt värde såsom social rättvisa i samhället (Haug, 1998). De ska få social träning för att utveckla gemenskap, så att skolan blir likvärdig för alla elever. Den inkluderande integreringen bygger på att alla elever ska ha gemensam undervisning genom hela skolan och att allas olikheter och behov accepteras (a.a.).

(11)

Historia och nutid

Det här avsnittet kommer behandla olika aspekter. Först kommer en del om särskolan genom tiderna. Efter följer en del om konventioner, deklarationer och lagar. Slutligen behandlas skolformer, läroplaner och specialpedagogik.

Särskolan genom tiderna

Personer med funktionsnedsättning har under historiens gång blivit behandlade på mycket olika sätt och synsättet på undervisningen för dem har genomgått

drastiska förändringar genom tiderna (Möller & Nyman, 2003). Brodin och Lindstrand (2004) beskriver att innan 1800-talet fanns det en kurs för elever med funktionsnedsättning som kallades minimikurs. Barnen blev undervisade där istället för i skolan och kunskapskraven var lägre än i den reguljära skolan.

Under 1850-talet kom den första undervisningen för barn med utvecklingsstörning (SOU, 2003:35). Undervisningen var separat och det kallades

abnormundervisning som sågs som en välgörande verksamhet som senare kom att vara en angelägenhet för staten. Under den tiden var eleverna ganska positivt inställda till undervisningen. Emanuella Carlbeck var en av de första att bedriva en sådan undervisning för barn med intellektuell funktionsnedsättning. Hon trodde att barn med funktionsnedsättning kunde utvecklas, lära sig och bli delaktiga i samhället (a.a.).

Denna positiva syn på undervisning för barn med funktionsnedsättning blev betydligt mer pessimistisk under 1900-talet och det ansågs att samhället skulle ”skyddas” från människor med funktionsnedsättning då de kunde vara en samhällsfara (Gotthard, 2007; Isaksson, 2009). Under den här tiden kom också idén om så kallad arvshygien, då Sverige instiftade ett rasbiologiskt institut som skulle bevara arvshygienen i landet. Detta segregerade synsättet fortsatte under hela början på 1900-talet. 1944 kom en lag om att ”bildbara sinnesslöa” skulle få rätt till utbildning (Isaksson, 2009). 1955 fick särskolan sin officiella benämning under samma tid som lagen om undervisning och vård av vissa personer med intellektuella funktionsnedsättningar (SFS,1954:483).

På 60-talet förändrades synsättet för personer med funktionsnedsättning återigen och blev mer accepterande (Möller & Nyman, 2003). Till exempel i Sverige och andra länder i Europa utvecklades mötesplatser för personer med

funktionsnedsättning. Där kunde de träffas och diskutera om olika områden utifrån egna åsikter och erfarenheter och på så sätt kunde de bli delaktiga och självbestämmande (Möller & Nyman, 2003; Söderman & Antonson, 2011). I slutet av 60-talet kom den så kallade normaliseringsprincipen som innebar att personer med funktionsnedsättning skulle få samma rättigheter som resten av befolkningen. Detta gjordes för att förbättra integreringen i samhället som helhet för att skapa möjlighet till självbestämmande och delaktighet för personer med funktionsnedsättning (Nirje, 2003).

På 1990-talet blev delaktighet ett betydande begrepp när det gäller lagstiftning, både i Sverige och internationellt (Molin & Gustavsson, 2011). Social delaktighet har blivit ett nyckelord inom den aktuella diskussionen. Begreppet delaktighet är som en central arbetsställning i forskarens teorier när det handlar om att förstå identitetsutvecklingen, som sker hos en person med intellektuella

(12)

Numera har synsättet att människor är avvikande från varandra nästan helt försvunnit från skolans värld, vilket till stor del beror på integreringsarbetet som sker i skolan (Isaksson, 2009). Isaksson (a.a.) beskriver att det har blivit så på grund av normaliseringsprincipen som har målet att betrakta delaktighet, integrering och inkludering som en självklarhet, vilket framkommer i skolans olika styrdokument. Detta kan gälla när barn är i behov av särskilda stöd.

Konventioner, deklarationer och lagar

När det gäller barn med funktionsnedsättning, finns en internationell konvention som heter Salamancadeklarationen (Unesco, 2001). Den handlar bland annat om att barn med funktionsnedsättning ska vara delaktiga i den allmänna

undervisningen, att de ska vara integrerade och att grundsärskolan ska undvikas om det är möjligt (a.a.). På ett seminarium i staden Salamanca i Spanien 1994 företräddes 92 länder. I Salamancadeklarationen finns riktlinjer och principer hur undervisningen ska bedrivas för elever som behöver särskilt stöd (Svenska

Unescorådet, 1996). Salamancadeklarationen utgår från barns förmåga och behov, inte efter inlärningsmetoder som är traditionella i skolsystemet.

Utbildningssystemet måste bygga på principer om en rättvis och lika utbildning för alla. I en demokratisk fostran finns möjligheter för elever att våga mötas och dela varandras kunskaper och acceptera varandras olikheter (a.a.).

FN:s har en deklaration som gäller mänskliga rättigheter från 1948. I den finns konventionen för barns rättigheter som beslöts 1989 (Skolverket, 1999). 1993 bestämdes regler som gäller internationellt för personer med

funktionsnedsättningar. Det finns två konventioner, den första konventionen gäller medborgerliga och politiska rättigheter och den andra konventionen är också en rättslig förbindelse. I den kan ingå rätt till utbildning för alla, som är kostnadsfri och obligatorisk, och även ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (a.a.). Grundsärskolan framställs i skollagen (SFS 1985: 1100 kap 6: 3§) som en nioårig utbildning, som pågår i barns liv mellan åldrarna 7–16. Grundskolan är

obligatorisk och grundsärskolan erbjuder också ett tionde år, som är frivilligt. Elever i grundsärskolan går där på grund av att de har intellektuella

funktionsnedsättningar och därför inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav (Brodin & Lindstrand, 2004; Tideman, 1998).

I Skollagen (SFS 2010: 800 kap 7: 5§) beskrivs att det ska finnas fyra olika delar i en utredning som ska göras för att en elev ska få läsa efter grundsärskolans

läroplan. Eleven måste också ha diagnosen utvecklingsstörning. De fyra

utredningarna som krävs för att kunna få diagnosen är: psykologisk, pedagogisk, social och medicinsk utredning. Utredningen måste ske med vårdnadshavarnas tillstånd (a.a.).

Skolformer, läroplaner och specialpedagogik

Under 1950-talet beskrev specialpedagogerna att det fanns flera olika kriterier som gjorde specialpedagogiken speciell i jämförelse med den vanliga

pedagogiken när det gällde elever med utvecklingsstörningar (Brodin &

Lindstrand, 2004 s 85). Kriterierna handlade t.ex. om organisationen av speciella klassrum, speciella undervisningsmaterial, systematisk undervisning och

individualiserad undervisning. Det fanns också utbildning för föräldrar till barnen i fråga till både särskolan och grundskolan (Brodin & Lindstrand, 2004).

(13)

Grundsärskolan som egen skolform blev till i slutet av 1960-talet. Då var det landstingen som hade ansvar för omsorgen av personer med

funktionsnedsättningar och för grundsärskolan (Szönyi & Tideman, 2011). I början fanns en segregation mellan grundskolan och grundsärskolan. Detta ändrades när kommunerna tog över ansvaret under 1980-talet. En

integreringsprocess startades av kommunerna för att förbättra de sociala relationerna mellan eleverna. Tanken med grundsärskolan var att alla eleverna, oavsett förutsättning, skulle få samma möjlighet till en bra och likvärdig utbildning med en gemensam värdegrund (a.a.).

Med Lpo 94 (1998) blev läroplanen för grundsärskola och grundskola gemensam med samma mål och värdegrund. Detta ändrades för att målet om en likvärdig utbildning för alla skulle uppnås (Skolverket, 2006). Alla elever omfattas sedan dess av samma värdegrund, trots att grundsärskolan har egna kursplaner som ska vara anpassade efter de individuella elevernas behov (Brodin & Lindstrand, 2004). I samband med Lpo 94 (1998) fick kommunerna ansvaret för

genomförandet av all undervisning. Pedagogerna ska vara uppmärksamma och hjälpa elever med svårigheter för en likvärdighet utbildning. Då kan grundskolan gå i en riktning mot att vara mer omfattande, integrerande och inkluderande i den kommunala skolan under frasen ”en skola för alla”.

Läroplanen i särskolan och grundskolan är således idag lika för båda skolorna (Lgr 11, 2011). I Lgr 11 (a.a.) betonas att alla elever ska få en plats i den

gemensamma skolan. Integrering, inkludering och delaktighet är en rättighet som gäller alla och alla eleverna ska ses som tillgångar fast de är olika. En elev ska få inflytande över sin utbildning och inflytandet ska anpassas efter elevens ålder och förmåga. Den nya skollagen (2010:800) började tillämpas den 1 juli 2011.

Eleverna undervisas ungefär i samma ämnen som i grundskolan och läroplanen ska vara likvärdig grundskolans. Varje elev ska få en individuell utvecklingsplan. Det framgår tydligt vad som ska tas upp i undervisningen och det finns fasta betygssteg. Betyg F eller streck finns dock inte. För att eleverna ska få betyg ska vårdnadshavaren begära det (a.a.).

Enligt Lgr 11 (2011) ska alla som arbetar i skolan ha skyldighet att se och ge stöd till elever som behöver särskilt stöd och samarbeta så att skolmiljön påverkar kunskap och utvecklingsnivå. Enligt Lgr 11 (2011, s 15) måste alla yrkesgrupper som jobbar i grundsärskolan och grundskolan, inklusive förskolan och fritidshem, vara ”uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”. Alla lärare ska förstå utvecklingsmålen och kunna samverka med andra lärare för att tillsammans klara av utvecklingsmålen (Lgr 11, 2011). Utvecklingsmålen finns för att lärarna ska kunna hjälpa eleverna att utveckla en känsla för solidaritet och samhörighet, att ta ansvar för andra, även de som inte ingår i nära grupper. Viktigt i skolan är att det blir solidaritet mellan olika grupper. Förebygga och motverka så att individer och grupper inte får kränkande behandling som leder till diskriminering (a.a.). Det finns många olika skolformer i Sverige. Grundskolan och grundsärskolan är två av dem och dessa kräver samarbete (SKOLFS, 2011). En särskild del av grundsärskolans läroplan avhandlar Träningsskola. Den har fem ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och

verklighetsuppfattning. Individuella studieplaner ska upprättas och innehållet ska anpassas efter varje elev (a.a.).

(14)

TEORI

I detta kapitel presenteras först olika dimensioner av samverkan utifrån teoretiska perspektiv med främjande och hindrande faktorer. Vertikal och horisontell integrering berörs också. Sedan beskrivs Vygotskijs teori om den nära

utvecklingszonen. Dessutom beskrivs empowerment som ett teoretiskt begrepp. Orsaken till att jag har använt olika dimensioner av samverkan, den nära

utvecklingszonen och empowerment som teoretiska begrepp i uppsatsen för att dessa fungerar som analysverktyg i undersökningen av det intervjumaterialet. De framträder ur uppsatsens empiriska material som stöd för att uppnå uppsatsens syfte.

Perspektiv på samverkan

Uppsatsen utgår främst från olika dimensioner av samverkan. Det handlar om vilken effekt samverkan har på arbetet, om det leder till framgång och hur

samverkan bibehålls och förstärks. Samverkan är bland annat en process där olika grupper inom organisationer utför handlingar som bidrar till att uppnå ett mål som är gemensamt (Axelsson & Axelsson, 2013; Danermark, 2003). Samverkan grundar sig på olika synsätt om vilka risker som finns för att barn far illa och på barnens utveckling i svenska skolan. Krav på samverkan ger en skyldighet för myndigheter att ansvara för barn som far illa eller som ligger i riskzonen för att fara illa. När det gäller att arbeta med att stödja barn och även ungdomar, ska samverkan fylla en betydande del av den systemteoretiska planeringen. Teoretiska stöd har betydelse i skolan (Danermark, 2003; Germundsson, 2011).

Det finns enligt Danermark (2003) två olika typer av samverkan; en främjande och en hindrande. Främjande faktorer i samverkan kräver att några förutsättningar är uppfyllda. Grunden för samverkan måste diskuteras först, sedan utvärderas och till sist ska främjandefaktorerna förklaras tydligt. Främjande faktorer i samverkan är styrning, struktur och samsyn.

Främjade faktorer

Styrning

Samverkan är en process där stöd av ledningsnivån ingår för att samverkan ska uppnås effektivt. En framgångsrik samverkan kräver en långsiktig styrning, där överenskommelse på olika ledningsnivåer är ett krav (Axelsson & Axelsson, 2013). Det krävs främjande attityder från ledningen i processen för samverkan. Utifrån en främjande attityd skapas betryggande anknytning och förankring i samverkan. Ledningen har ansvaret i samverkan och de får inte överlåta ansvaret till enskilda medarbetare. Samverkan kan inte fungera utan ledningen.

Delaktighet, utvärdering och ansvarsfördelning ska samordnas med ledningen. Ansvar i samverkan handlar om att se till att verksamheterna har tillräckliga resurser för att målsättningen ska bli möjlig (a.a.).

Samverkan är ett lämpligt sätt att utnyttja resurser i processer på bästa möjliga sätt enligt flera samverkansforskare (Axelsson & Axelsson, 2013; Danermark, 2003; Germundsson & Danermark, 2012). Ett hinder är begränsade resurser i en fungerade samverkan. Ledningen har en central roll i samverkansprocessen eftersom det ofta kommer upp nya frågor i processen. En gemensam målsättning i samverkan, får inte låta egna intressen från aktörer och organisationen påverka resultatet (a.a.).

(15)

Eventuellt krävs en samordnad och fortlöpande dialog mellan beslutsfattarna. För att stödja ett gränsöverskridande arbete behövs en tydlig styrning hävdar Axelsson och Axelsson (2013). I en helhetssyn behövs ett gemensamt mål då parterna kan arbeta mot samma målsättning (Axelsson & Axelsson, 2013; Danermark, 2003; Germundsson & Danermark, 2012). Tillit i samverkan mellan aktörerna behövs så att tillit till andra, t.ex. mellan elever och lärare, föräldrar och lärare, rektor och personal, socialtjänsten och myndighet blir möjligt. Tillit och respekt för andras kompetenser behövs för att kunna skapa nya arbetsformer där tidigare arbetssätt inte fungerar. Chefer som är modiga kan vara förebilder (a.a.).

Struktur

För att samverkan ska fungera på ett bra sätt krävs struktur menar Axelsson och Axelsson (2013). I strukturen behövs gemensamma mål t.ex. vad syftet och problem som finns i målgrupper är, olika förväntningar på varandra, yrkesroll och arbetsfördelning (Germundsson, 2011). Axelsson och Axelsson (2013) hävdar att i en handlingsplan behövs avtal, t.ex. sektorövergripande mål och även riktlinjer för att ge samverkanskompetens. Detta gäller när individer ska ha kunskap för att klara av olika mål i samverkan. Enligt Axelsson och Axelsson (a.a.) krävs

strukturerade arbetssätt i möte med de professionella, där olika mekanismer måste hindras som hotar samverkan. Mellan olika organisationer kan en samordnare behövas för att samverkan ska uppnå en lyckad nivå. Organisationen är inte så betydelsefull för klienten, det som är viktigast är hjälp för att de ska kunna uppnå sina mål.

Germundsson (2011) beskriver samverkanstruktur som en betydelsefull del för målet i samverkan. Diskussionen visar på olika aspekter om hur samarbete i en organisation påverkar de strukturella förutsättningarna även hur de grundlägger vidare aktiv samverkan. Germundsson (a.a.) beskriver en struktur från ett brukarperspektiv som en betydelsefull del. Delaktighet i samverkan kan då bli möjlig mellan aktörerna och brukare även i beslutprocessen. Hinder i samverkan kan vara frånvaro av ledning då det saknas struktur för ett hållbart och långsiktigt resultat.

Samsyn

Axelsson och Axelsson (2013) talar om hur samsyn mellan olika professionellas kompetens i olika uppdrag ska leda till att samverkan uppstår. Tillit och respekt för olika kompetenser är grunden i samsyn. Samsyn kräver kunskaper och vilja och är beroende av båda för att fungera bra. I samverkan är förståelse av det gemensamma problemet betydande så att det går att genomföra och uppnå en välfungerande samverkan.

I samverkan är samsyn mellan aktörerna att de förstår olika kompetenser i varandras organisation och rollers betydande för att lösa gemensamma problem. En förutsättning i samsyn är att kommunikation mellan olika organisationer och mellan dem är professionella. I samsyn behövs kunskap om varandra uppdrag, vilka resurser och begränsningar som finns (Axelsson & Axelsson, 2013; Danermark, 2003). Enligt Axelsson och Axelsson (2013) fodrar detta att förstå varandras olika synsätt och att acceptera varandra. En fungerande samsyn blir till om aktörerna kan förstå olika synsätt och lära av varandras kompetens. Samsyn kan ge människor ett helhetsperspektiv från de medverkande aktörerna.

(16)

Hindrande faktorer

Hindrande faktorer i samverkan mellan olika aktörer är att finnas olika regelverk, kunskaper, förklaringsmodeller och organisationsförhållande. Hindrande faktorer som regelverk och olika synsätt kan också vara främjande i vissa situationer (Axelsson & Axelsson, 2013; Danermark, 2003).

Regelverk

Regelverket och förordningar har interna bestämmelser som kan utgöra direkta hinder för de inblandade aktörerna. Uppgifterna för regelverket är att vara styrande och avgränsande (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark, 2003). I samverkan kan reglerna bli hinder för hemorganisationen när de interna reglerna inte stämmer överens. För yrkesgrupper i hemorganisationen finns skilda

regelverk i samverkan med vissa andra organisationer. Regler som styr i samverkan är formella och informella. Om olika aktörer har olika regler t.ex. gällande sekretess och arbetstider kan det bli stora skillnader som försvårar samverkan. Sekretess kan bli ett hinder då andra organisationer inte vet hur personlig information ska ingå i samverkan (a.a.). Strikta regler gäller

rehabiliteringstid i regelverket, där det finns risker att påverka samverkan och försvåra samverkan. Gränsöverskridande och nya arbetsformer krävs i samverkan och utifrån detta blir det ibland konflikter, därför att regelverk är avgränsande och styrande. Olika individuella insatser och tid krävs för att uppnå arbetsförmågan. I samverkan kan förväntningarna öka, men centralstyrning kan försvåra samverkan (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark & Germundsson, 2007).

Organisation

Regelverk och organisatoriska förhållanden hör delvis samman. Organisationen bestämmer hur regelsystem kan beslutas och även hur olika synsätt på personer uppstår (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark & Germundsson, 2007;

Germundsson, 2011). Detta kan försvåra kommunikationen och förstärka hinder. Aktörernas olikheter försvårar samarbetet på grund av t.ex. olika språkbruk, utbildningsbakgrund och värderingar. I organisationen finns olika professioner som har olika perspektiv med olika synsätt och olika kunskap, det kan ibland bli vissa kunskaper som ger mer status än andra. Det kan bli hinder i organisationer när olika yrkesgrupper har vissa beslutsbefogenheter som försvårar samverkan, som att se och förstå gemensamma beslut (a.a.).

I samverkan kan ibland oklara mandat försvåra organisationen och oklara mandat kan bidra till att fatta oklara beslut, t.ex. om vem ska bestämma rätt metod till elever som behöver särskilt stöd i skolan (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark & Germundsson, 2007; Germundsson, 2011). Ibland kan bristande medvetenhet om politisk styrning bidra till att vara ett hinder i organisationer och målkonflikter kan bli ett hinder. Det kan vara prioritering i förhållande till samma målsättning. I hemorganisationernas mål kan konflikter uppstå i samverkan på grund av olika synsättperspektiv såsom kompetenser och intresse (Axelsson & Axelsson 2013). Inom kunskapsområdena finns mycket status och makt som de inblandade aktörerna ibland konkurrerar med varandra om. Deras olika synsätt på lösningar av problem och olika definitioner kan försvåra organisationen i samverkan. Olika yrkesspråk kan skapa olika problem t.ex. ibland kan en del bli uteslutna på grund av språkproblem mellan aktörerna. Bristande kommunikation gör att makten blir ojämn (Danermark & Germundsson, 2007; Germundsson, 2011).

(17)

Synsätt

I samverkan har de medverkande aktörerna olika synsätt när gäller hur de ser på varandra och även hur samverkan är som ett fenomen (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark & Germundsson, 2007). Det finns risker när samverkan utvecklas från hemmaorganisationers synsätt som bara blir hinder i

samverkansprocessen. Orsakerna kan vara att det inte finns ett gemensamt problem och en gemensam målsättning. Aktörerna har olika förväntningar i samverkan och om de förstår varandras förväntningar uppstår det acceptans så att resurserna kan fördelas (a.a.). Brist på respekt och tillit kan göra så att samverkan bli misslyckad (Axelsson & Axelsson 2013).

Hinder i förändringar kan vara förväntningar på varandra, där brister i kunskap och orealistiska synsätt försvårar de olika uppdragen i grupper. Utifrån de olika synsätten kan det försvåra och hindra människan att ses i ett helhetsperspektiv (Axelsson & Axelsson 2013; Danermark & Germundsson, 2007).

Vertikal och horisontell integrering

Det finns fyra olika former av interaktion när man kombinerar olika slag av vertikal och horisontell integrering och dessa är konkurrens, samordning, samarbete och samverkan (Axelsson & Axelsson, 2013). Konkurrens är en låg grad av vertikal och horisontell integrering som betyder lite eller inte någon integration. Det finns t.ex. på marknader som saknar hierarkisk styrning eller där det inte finns kontakter mellan andra aktörer. Integrering sker genom konkurrens och villkoret är kontrakt mellan köpare och säljare. Samordning har en hög grad av vertikal integrering och låg grad av horisontell integrering. Formen är en hierarkisk organisation som innebär att beslut om integration bestäms på högre nivå som sedan implementeras på låg nivå och sker genom styrning och kontroll (a.a.).

Samarbete är en hög grad av horisontell integrering och en låg grad av vertikal integrering och den används i nätverk som bygger på formen att vilja samarbeta i intensiva kontakter och intensiv kommunikation (Axelsson & Axelsson, 2013). Till exempel kan samarbetet vara i arbetsgrupper och i gränsöverskridande team. När det gäller samverkan finns en hög grad av både vertikal och horisontell integrering. Formen bygger på en hierarkisk styrning med samordning som kan finnas i ett frivilligt nätverkssamarbete och ramarna för den är hierarkisk styrning i frivilligt samarbete. Det finns många olika former av samverkan som blir till integrering och samverkan kan ha olika inslag av samordning och samarbete, då olika sammansättningar av vertikal integrering och horisontell integrering används (a.a.).

Den nära utvecklingszonen

Lev Vygotskijs (1978) teori om den nära utvecklingszonen används i uppsatsen. Vygotskij, som var en sovjetisk pedagog, psykolog och filosof, menar att de inre processerna som en människa har är ett resultat av yttre aktiviteter och

interaktioner med andra människor. Inre processer är t.ex. tänkande, talande, läsande, lärande, problemlösande och känslor. Yttre aktiviteter är stöd såsom hjälpmedel i specifika kulturella miljöer (a.a.).

Teorin säger att det alltid finns någonting mer än det som individen kan, alltså ett nytt steg i ens egen utveckling (Vygotskij, 1978). Vygotskij (a.a.) menar också att individen är den som bidrar till utveckling så länge individen får den hjälp den

(18)

behöver, och att fokuset inte är på individens begränsningar. Det här betyder att den nära utvecklingszonen är det individen själv kan göra och vad den kan klara av med hjälp av människor i sin omgivning. Teorin är vald eftersom den handlar om hur interaktion och inkludering med andra människor är viktigt för att få kunskap. Eftersom studien handlar om integrering i grundskolan och

grundsärskolan och hur det fungerar, är teorin passande. Genom att använda den här teorin, kan studien utgå ifrån att barn behöver interaktion och att känna sig inkluderade för att kunna utvecklas och få kunskap (a.a.).

Enligt Vygotskij (1978) finns en frågeställning som är viktig: Hur kan

undervisningen organiseras? I den ingår att starta ett lärande och även att förstå en individs kunskapsutveckling. Det är viktigt att förstå individens mentala ålder som är en term som kallas ”närmaste utvecklingszonen” (Vygotskij, 1978 s 86), vilket innebär hur stor kunskap en individ har vid en särskild tid för bedömning. Detta kallas en ”aktuell utvecklingsnivå” (a.a.). Den mentala åldern kan inte mätas utifrån kunskapsnivå, även om kunskap mäts genom tester är det inte en tillräcklig grund för att förstå hur kunskap och utveckling sker hos individer.

Utvecklingsnivån och kunskapsnivån kan vara olika hos individer även om ett intelligenstest kan ge samma resultat (Vygotskij, 1978). Synsättet i hans teori är att det är viktigt att förstå hur individer tillsammans kan hjälpa och lära av varandra. Detta är ett annat synsätt som ger möjlighet till delaktighet och samverkan och inte bara att se vad en elev lär sig själv (a.a.).

Enligt Vygotskij (1978) behöver lärare metoden för att förstå den mentala utvecklingen för elever i skolor. Vygotskij (a.a.) skrev en utvecklingsteori som förklarar den mentala processen. Han hävdar att man kan se hur en individ kan utvecklas om man gör en bedömning av individens proximala utvecklingszon. Han betonar att det är viktigt att lärare kan skapa en grund för utvecklingszonen i den praktiska undervisningen. Den nära utvecklingszonsteorin bygger på ”en praktisk implikation” (Vygotskij, 1978 s 87) och resultatet blir att nya

psykologiska möjligheter och utvecklingen kan fortsätta. Han menar att det finns individuell kunskapsutveckling hos individer och förklarar att individer har och kan ta in och dela kunskaper i samspelssituationer med varandra (Vygotskij, 1978).

Empowerment

Empowerment är först och främst ett teoretiskt begrepp. Empowerment handlar om individers känsla av kontroll över sitt egna liv och makt över sitt egna liv (Payne, 2002). Makt kan vara befriande och förtryckande. Ändringar av livssituationen och organisering medför förändring i maktrelationer.

Empowerment bidrar till bland annat inre och yttre styrkor, förmåga, delaktighet, makt, självtillit och egenkontroll (a.a.). Payne (a.a.) hävdar att individer som behöver stöd på olika sätt utifrån empowerment kan få det rättvist och jämlikt i samhället. Payne (2002) och Moula (2009) betonar att empowerment också kan bidra till pedagogisk utveckling och kommunikation i relationer för elever med funktionsnedsättning. Målet med empowerment är att individer ska få en starkare självbild, ett självförtroende och ökad trygghet. Payne (2002, s 344) beskriver ”Empowerment kräver att man visar på kopplingar mellan klienternas individuella situation och strukturella orättvisor”. Payne (2002) menar att grundläggande idéer om empowerment beror på livshistorier som bidrar till individens förståelse av verkligheten. Utifrån livserfarenhet kan tankesätten identifieras och leda till förståelse av individens mönster, t.ex. vad de påverkas positivt och negativt av

(19)

(a.a.). Empowerment som teoretiskt begrepp hjälper elever med

utvecklingsstörning att få en starkare känsla av socialt medvetande. Samverkan med andra i närmiljön i skolan kan då bidra till delaktighet, makt och goda relationer. Det är betydelsefullt att personalen i grundsärskolan i grundskolan använder sig av empowerment i undervisningen. Empowerment hjälper dem med utvecklingsstörningar till integrering och inkludering i grundsärskolan i praktiken (Frithiof, 2006; Moula, 2009).

Payne (2002) hävdar att det finns fem essentiella principer inom empowerment. Den första handlar om alla individers förmåga och färdighet. Den andra principen gäller att alla människor har rätt till att styra och bestämma sina egna liv samt lösa problem. Den tredje principen innebär att problem speglas av förtryck såsom ekonomi, makt, personliga brister och politik. Den fjärde principen pekar på att kollektiv agerande blir mäktigt och praktiken ska därför byggas kollektivt. Den sista principen handlar om att inte förtrycka andra utan underlätta för andra utan att leda individen (a.a.).

TIDIGARE FORSKNING

Denna del behandlar tidigare forskning som har relevans för syfte och frågeställningar. Två huvudteman framträder, nationell forskning och

internationella studier. Först följer en del om tidigare nationell forskning som är mer generell inom ämnet som ger kunskap om grundsärskolans elevers

integrering, inkludering och hur samverkan fungerar i grundsärskolan i

grundskolan. Under det första huvudtemat framträder tre underteman. De utgörs av: samhällets riktlinjer för elever med utvecklingsstörning i grundsärskolan, integrering och inkludering av grundsärskolan i grundskolan och undervisning, samverkan och skolform. Sedan diskuteras två internationella studier för att veta hur upplevelser elever med utvecklingsstörning i två internationella länder när gäller integrering, inkludering och samverkan i skolan. Under huvudteman finn ett undertema. Det är två internationella studier om elever med intellektuella

funktionsnedsättningar.

Nationell forskning

Samhällets riktlinjer för elever med utvecklingsstörning i grundsärskolan

Fritiof (2009) påpekar att regeringskansliet (2008) strävar efter en sammanhållen läroplan och kursplan för lärare i särskolan och grundskola. Målet är att nå nationella mål. Frithiof (a.a.) beskriver att modellen med en enda sammanhållen läroplan riskerar att bli en historisk parantes. Samhällets riktlinjer för elever med utvecklingsstörning i grundsärskolan blir ett hinder för samverkan mellan

skolformerna när det gäller inkludering. På grund av skollagen och målsättningen för särskolan har eleverna blivit marginaliserade och exkluderade istället för inkluderade, vilket har satt en prägel på särskolan.

Nilholm (2006) och Karlsudd (2002) diskuterar dilemmat i riktlinjerna för Sveriges skolpolitik. Det finns motsägelser som utgör hinder för samverkan. Problemet är att det diskuteras inkludering och delaktighet som grundläggande värden, samtidigt som det erbjuds lösningar som särskilda undervisningsgrupper och grundsärskola (a.a.). Nya förklaringsmodeller i förhållande till

(20)

funktionsnedsättningar ser inte längre den medicinska förklaringsmodellen, utan har gått mot en riktning där det handlar om ”social – och interaktionistiska förklaringsmodeller” (Östlund, 2012 s145). Sverige har fått nya perspektiv på olika frågor därför att de anslutit sig till olika internationella deklarationer och även överenskommelser (Östlund, 2012). Frågorna som kan ställas gällande dessa nya perspektiv handlar om inkludering, jämlikhet, likvärdighet och delaktighet. De är betydelsefulla i förhållande till utbildningssammanhang. Den egna

skolformen för elever med utvecklingsstörning påverkas av dessa nya idéer vilket kan bli ett problem (a.a.).

Östlund (2012) beskriver att kunskapsbegreppet för att undervisa har förändrats och att lärare har fått mer riktlinjer för dokumentation. Utbildningspolitiken för en diskussion om att lärare behöver vara utbildade och legitimerade d.v.s. vara behöriga för att undervisa på grundsärskolan och träningsskolan. Resultatet av diskussionen är att en speciallärarutbildning med inriktning på

utvecklingsstörning krävs från 2015 för att få undervisa i grundsärskolan och träningsskolan. En anledning kan vara att statistik från Skolverket åren 1999, 2005 och 2010 visar att antalet lärare med specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning minskade inom grundsärskolan och träningsskolan. Under året 2011 kom ett beslut om legitimation och nya behörighetsregler för lärare eftersom en undersökning visade att 80% av de 300 lärarna saknade de nya

behörighetskraven, samt att de måste ha legitimation och vidareutbildning (a.a.).

Integrering och inkludering av grundsärskolan i grundskolan

Frithiof (2009) hävdar att svenska skolan har blivit sårbar som universell institution. En gemensam mötesplats för alla som ska integreras och inkluderas saknas ur ett jämlikhetsperspektiv. Grundskoleeleverna får t.ex. mindre

utvecklingsmöjligheter när de hindras att samtala med särskoleelever i skolans vardag. I sådana samtal kan de lära, förstå och utvecklas för att möta ny kunskap om det okända. I framtiden finns det en risk att elever med utvecklingsstörning blir mindre delaktiga inom utbildningsnivåerna och även saknar möjlighet till samverkan som ger integrering och inkludering (a.a.).

Flera av särskolans styrdokument framstår som milstolpar mot en inkluderande utbildning (Frithiof, 2009). Risken med en enda läroplan är enligt Frithiof (a.a.) att elever i särskolan ses som avvikande från normen, där normen är elever i grundskolan. Följaktligen förvinner målsättningen till inkludering och då blir särskoleeleverna marginaliserade (a.a.). Inkludering används som ett begrepp i utbildningar, men det finns ingen övergripande begreppsbestämning vad definitionen av inkludering är. Frågan är vad inkludering betyder och vem som ska inkluderas och varför. Frågan är också vad effekterna blir av inkludering. Eftersom det inte finns en klar definition av begreppet, kan det vara problematiskt i såväl skolans verksamhet som i forskningen (Niholm, 2015).

Det kan finnas brister i kommunikation som beskrivs i forskning om

skolutveckling och ledarskap (Niholm, 2015). Om verksamheten ska utvecklas till mer inkluderande, krävs en uppföljning av hur inkluderingen utvecklas i

klassrummet och skolan som helhet. Elevers syn på sin situation i skolan och hur deras kunskapsutveckling bedöms är ett måste för att de ska inkluderas och integreras (a.a.). Niholm (a.a.) hävdar att det idag finns brister i utvärderingen av handledning, samundervisning och arbetssätt i skolor. Nilholm (2006, s 6) betonar att inkluderingsbegreppet skaffades för elever i särskolan ”för att man försökte

(21)

säga något nytt om hur skolan bör bemöta denna grupp av barn”. Karlsudd (2002) hävdar att skolans storlek under tiden visade sig att ha betydelse för integreringens förbättring. En god relation och samverkan kan vara normalare vid små skolor än i större t.ex. integreringen utvecklas mer effektivt genom undervisning i mindre skolor med färre elever.

Det finns två definitioner av inkluderingsbegreppet: den individorienterade och den gemenskapsorienterade. Den individorienterade definitionen handlar om uppfattningen om inkludering och hur situationen kan se ut för elever i grundsärskolan. Ett exempel på denna definition är att när eleverna trivs i

grundsärskolan, uppnår de målen att bli inkluderande och ha goda relationer. Det individorienterade synsättet visar att det är vanligt att intressera sig för

svårigheterna för elever i grundsärskolan. Den gemenskapsorienterade

definitionen handlar om att individer ska bli delaktiga i undervisningen (Nilholm & Göransson, 2013).

Undervisning, samverkan och skolform

Frithiof (2009) beskriver att nya vetenskapliga rön delger att personer som har utvecklingsstörning kan utvecklas mer när de har stöd i de pedagogiska

processerna. Olika språkbruk sätter etiketter på människor. Etiketterna ger en människosyn, som ger kunskapssyn som ger en samhällssyn. Tillsammans kan alla dessa aspekter i bästa fall ge inkludering.

Niholm (2015) beskriver att idag finns det ett synsätt som fokuserar på att se brister hos eleven istället för att se på vad som kan åtgärdas på skolan och i undervisningen. Detta leder till att föräldrarna ofta får ta ett stort ansvar. Bristen finns istället i skolornas kunskaper om vilka behov eleverna har av särskilt stöd; utredningar som är otillräckliga och åtgärdsprogram som är ofullständiga (a.a.). Ett pedagogiskt synsätt är värderingar som lägger grund för ett synsätt på kunskap och människor i samhället (Frithiof, 2009). Synsättet kan hindras av sociala faktorer som kan bidra till okunnighet, t.ex. vidskepelse, likgiltighet, rädsla och brist i skolans ekonomi. Information om olika skolformer och

begreppsanvändningar inom skolväsendet, såsom samverkan mellan

professionella i särskolan, föräldrar och allmänhet, kan medföra att särskolan inriktar sig på integrering och inkludering. Utifrån de här faktorerna försämras inkluderingen och integreringen. En av orsakerna till ökat antal elever i särskolan är att lärare i grundskolan har stora krav vid betygsbedömningar. En lösning för lärarna kan vara att skriva in eleverna på särskolan (a.a.).

Det finns ett exempel på hur tankesättet har förändrats kring vad som är möjligt för personer med funktionsnedsättningar (Östlund, 2012). Skådespelare på Moomsteatern, som numera är före detta studenter på teaterhögskolan har klarat uppdragsutbildningen trots intellektuella funktionsnedsättningar. Forskningen har visat att det inte finns tydliga indikationer på att elever eller studenter med

utvecklingsstörningar behöver särskilda metoder och en särskild pedagogik i undervisningen (a.a.).

Det finns problem i undervisningen som på ett ensidigt sätt reproducerar

stereotypa uppfattningar om elever med funktionsnedsättningar (Östlund, 2012; Niholm, 2015). En stark kritik av skolverksamhet är att undervisningen är omsorgsorienterad istället för kunskapsinriktad. D.v.s. att pedagogiken som används är inriktad på omsorg av eleverna snarare än på kunskapsinlärning.

(22)

Problemet kan vara att omsorg blandas ihop med undervisningen (Östlund, 2012). Begreppet förändringsagent beskriver en ny roll för speciallärarna som har

specialpedagogiska uppgifter där de ska kunna påverka inkludering i skolverksamheten. Rollen ska vara på en skolformsöverskridande plan som betyder att elever även ska få möjlighet till interaktionellt fokus. Det ska kunna ge möjlighet till interaktion och både formell och informell samverkan. Utifrån detta kan elever med utvecklingsstörning få inkludering, delaktighet, likvärdighet och jämlikhet. För tillfället är dock inte fokuset på detta. Skolverksamheten är mest fokuserad på arbetssätt, kunskaper och egen kompetensutbildning (a.a.).

Nilholm (2006) menar att samverkan kräver att de professionella som jobbar i grundsärskolan såsom skolledare, pedagoger och lärare måste sträva mot ett gemensamt mål. De måste vara aktivt delaktiga i en plan som ska bidra till utveckling av skolan. Elever i grundsärskolan måste vara delaktiga i skolans vanliga miljöer liksom de andra eleverna. Nilholm och Göransson (2013) hävdar att detta kan vara likt ”den placeringsorienterade”. En vanlig användning av begreppet innebär att elever i grundsärskolan har svårigheter att visa sig i det ordinarie klassrummet. Hill (1996) hävdar att arbetssätten för en integrerande skola kan vara hindrande sett från ett samverkansperspektiv, då kunskapsmål och intellektuella färdigheter är prioriterade. Hill (a.a.) menar också att arbetssätten inom skolformerna kan ge hinder när det handlar om samverkan. Elevernas samarbete och sociala mål betonas inte. Hinder för elevernas jagutveckling betyder att ett helhetsperspektiv inte finns. Elevernas olikheter ses inte som en tillgång utan skolan fokuserar på problemen istället. Detta betyder att

utvecklingen hindras i integreringsprocessen. Frithiof (2009) beskriver att det finns ett hot mot utvecklingen av gemenskap. Detta beror på de värderingar som gör att barn ses som avvikare därför att de har behov av särskilt stöd, vilket kan leda till att de blir utstötta av andra elever. Eleverna ser inte sig själva som en resurs och de professionella ser inte eleverna som en tillgång. Därmed kan eleverna få svårigheter med att bli accepterade av andra barn eftersom de har behov av särskilt stöd.

Göransson m.fl. (2000) diskuterar hur det finns olika problem inom verksamheter. Ett exempel är att det finns okunskap om de andras verksamhet och brist på tid för pedagoger när det gäller samverkan. Integrationsprocessen är ett begrepp som har funnits länge inom grundsärskolan men är ett nytt tankesätt i grundskolan. Det kan ses som problematiskt då visionen om integreringsarbete kräver mycket tid. Ett annat hinder som kan uppkomma är brist på grundkompetens i

specialpedagogik i lärarutbildningen vilket kan försvåra integrering. Göransson m.fl. (a.a.) lyfter fram relationen mellan pedagogen och eleven och deras

interaktion i grundsärskolan och vilka förändringar i elevers omgivning som kan påverka hur de samspelar med andra.

Internationella studier

Två internationella studier om elever med intellektuella funktionsnedsättningar

Josephine C. Jenkinson (2002) är forskare och universitetslektor vid Deakin University i Australien, och undervisar i forskarutbildning i studier av

funktionsnedsättning och specialutbildning. Jenkinson (2002) beskriver en kritisk inställning till specialutbildning i både integrerade och segregerade skolor i Australien, Storbritannien och Kanada. Elever med intellektuell

(23)

varje klass finns mer än trettio elever. Det finns inte normer i klassrummet som säger att elever med funktionsnedsättning ska integreras i grundskolan.

Specialpedagogen och forskaren de Anna (2007) presenterar historien om

integration av barn med funktionsnedsättning i den italienska skolan och tittar på faktorer som samverkan med föräldrar, sjukvårdspersonal och stödlärare med lärarna i klassrummet. Hon ser att det inte alltid fungerar problemfritt i Italien vare sig när det gäller arbetsformer eller i synen på barn med intellektuella funktionsnedsättningar. Studien diskuterar också skräddarsydda kursplaner för elever, personligt stöd och inkludering med hänvisning till mångfald och

integrering. Italien har en integrationsprocess som bygger på några grundläggande principer. Principerna hänvisar till begreppet lärande, vilket utvecklas genom relationer till andra i ramverket för en konstruktivistisk-pedagogisk modell (a.a.). Jenkinson (2002) hävdar att västländerna liksom Australien i olika fall inte har tagit utmaningar som ska passa elever med funktionsnedsättning. Föräldrarna får inte samverka i skolan med de professionella om sina barn. De professionella saknar enligt författaren kunskap om utvecklingspotentialen hos barn med funktionsnedsättning. Tolkningen av inkludering, integrering och integration varierar inom de olika länderna. Det är inte alltid som staten bidrar med

tillräckliga medel för att finansiera kostnaderna för barn med funktionsnedsättning i skolan (a.a.). Artikeln problematiserar en skola med brist på samverkan och inkludering, och lägger tyngd vid att det är viktigt för integrering av barn med funktionsnedsättningar i skolan (de Anna, 2007). För att uppnå detta,

argumenterar de Anna (a.a.), för vikten av att hjälpa barn med

funktionsnedsättning i skolan vid rätt ålder, att barnen ska ses som just barn utan att betona funktionsnedsättningen. Slutligen argumenterar hon för att använda bra arbetsmetoder som främjar samverkan mellan eleverna (a.a.).

Jenkinson (2002) och de Anna (2007) betonar att om elever med

funktionsnedsättning ska få ett bra resultat i sina studier och hälsa måste staten sköta finansieringen. Till exempel behövs specialutbildningstjänster för lärare, elever behöver särskild utbildning och undervisningen måste passa deras förmåga. Elever med olika intellektuella funktionsnedsättningar måste ha särskilda

utbildningar och det behövs en särskola och de ska få tillräcklig integrering och inkludering i skolan.

METOD

Jag kommer först i den här delen att redogöra för val av metod och urval som använts för att hitta respondenter. Sedan följer en kort beskrivning av

tillvägagångssätt och intervjuguide. Efter det beskriver jag hur jag hittade litteraturen, samt vilka sökmotorer jag använt. Sedan kommer en del om

utmaningar som uppkommit. Fortsättningsvis beskriver jag etiska aspekter. Efter det följer en kort beskrivning av bearbetning och analys. Slutligen finns en beskrivning av begreppet tillförlitlighet.

Val av metod

Metoden som använts är kvalitativ. Jag har valt att använda mig av

(24)

syfte och frågeställningar besvarad. Mitt syfte med valet av semistrukturerade intervjuer är att jag ville studera rektorns, speciallärarens specialpedagogens och lärarens uppfattning om samverkan i allmänhet mellan grundsärskolan och grundskolan när det gäller grundsärskolans elevers integrering och inkludering. Eftersom det finns betydelsefulla faktorer hos informanterna att studera, till exempel deras olika erfarenhet och synsätt, kan det vara bra att använda semistrukturerade intervjuer. Mitt urval av respondenter, personer som arbetar med att skapa förståelse för människors synsätt och beteende i olika kontexter, bidrar till en djupare förståelse utifrån studiens syfte och frågeställningar. Bryman (2011) beskriver hur man som forskare ska utgå ifrån ett syfte vid genomförandet av en studie. Genom att utgå utifrån det utvalda syftet kan man därefter avgöra vilken metod som bäst lämpar sig för att besvara en studiens syfte och frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer förklaras av Bryman (2011) och Olsson & Sörensen (2007) som en ordnad men även flexibel intervjuprocess där det centrala är intresset för informanters synpunkt. Informanternas tolkningar, informationsuppfattning och erfarenheter av olika sammanhang är av således av vikt och resulterar i ett djupgående material om hur de upplever verkligheten.

Urval

Denna studies målinriktande urval är intervjuer med personal inom

grundsärgrundskolan och grundskolan. Jag valde att intervjua en rektor, en speciallärare, en specialpedagog och en lärare. Anledningen till det är att rektorer är de som bestämmer och fördelar resurser. Speciallärare, specialpedagoger och lärare är de som aktivt arbetar i klassrummet med eleverna. Därför kunde jag få en tydlig bild av hur styrning och arbetsfördelning fungerar i skolan. Urvalet av informanter gjordes med den så kallade snöbollsmetoden, som innebär att en informant inom gruppen ger tillgång till andra informanter. Denna metod är effektiv för att hitta respondenter som kanske skulle vara svåra att hitta på egen hand, då forskaren själv inte alltid har tillgång till relevanta personer. Ett målinriktat urval förklaras av Bryman (2011) som ett urval i en studie där den utvalda målgruppen utses strategiskt i syftet att ha en direkt koppling till studiens syfte och frågeställning.

Tillvägagångssätt

Jag valde semi-strukturella intervjuer därför att då kan frågor ställas som styr intervjun, samtidigt som respondenterna kan prata relativt fritt (Bryman, 2008). Denna studie handlar huvudsakligen om deras personliga erfarenheter och åsikter. Då var det effektivt att använda en metod där det kan ges mer utvecklade svar och där chansen finns att ställa följdfrågor. I en enkät, till exempel, får man inte chansen att få lika utvecklade svar. Intervjuerna genomfördes personligen, då faktorer som kroppsspråk och ansiktsuttryck kan ha stor betydelse, något som man inte kan analysera i telefonintervjuer (a.a.).

Data blev insamlat genom semi-strukturella intervjuer med en rektor, en specialpedagog, en speciallärare och en lärare på tre olika platser i tre olika kommuner för att få tillräckligt med varierande information utifrån olika

kontexter. Jag skickade frågorna i intervjuguiden i förhand till informanterna, för att ge dem tid att förbereda sig. Jag fick tag i intervjupersonerna inom en vecka och de fick själva välja plats för intervjun. Jag intervjuade rektorn och läraren på samma skola, men vid olika tillfällen. Specialpedagogen och specialläraren intervjuade jag på två olika caféer. All kommunikation med informanterna före

(25)

intervjuerna skedde via email. Intervjuerna tog mellan 45 minuter och en timme. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon, vilket godkändes av samtliga informanter.

Intervjuguide

I intervjuguiden fanns sex huvudfrågor med flera delfrågor. Frågorna var utformade efter studiens syfte och handlade om skolan i fråga, samverkan, läroplaner och andra styrdokument, integrering, inkludering och metoder för att uppfylla elevens behov. Följdfrågor ställdes också för förtydligande av svaren. Intervjuerna transkriberades och analyserades sedan.

Litteratursökning

Litteratur och vetenskaplig forskning för studien har hittats via olika sökmotorer, såsom Malmö Universitetsbibliotek och Google Scholar. För att hitta relevant litteratur har följande nyckelord för min forskning använts: den nära

utvecklingszonen, empowerment, grundsärskolan i grundskolan, inkludering, intellektuell, integrering och samverkan. Kurslitteratur från tidigare kurser i programmet Socialpedagogiskt arbete inom funktionshinderområdet har också använts. Min handledare Ingrid Runesson har därtill presenterat litteratur för mig som jag haft användning av i studiens teoridel. Jag har också bokat ett möte på Orkanens bibliotek och fått hjälp av deras personal att utveckla min

litteratursökning.

Utmaningar

En utmaning för studien har varit att intervjuer är tidskrävande, speciellt i en studie som har ganska kort tidsram (Bryman, 2008). Både att hitta respondenter och att sedan analysera resultatet tog tid och det var en utmaning. En annan faktor som var problematisk handlar om att intervjua en rektor, en specialpedagog, en speciallärare och en lärare. Eftersom de representerar skolan, finns det en risk att de är partiska under intervjun och kanske inte svarar helt korrekt eller ärligt för att de vill förmedla en bild av att allting fungerar bra (a.a.). Av den anledningen går det att argumentera för att observationer är bättre. Då finns det å andra sidan annan information som kan gå förlorad, till exempel att man inte kan få

utvecklade svar på frågor. Genom att intervjua respondenterna personligen kan risken för partiskhet minska, då jag också kan analysera ansiktsuttryck och kroppsspråk i kommunikationen, vilket gör att det blir lättare att märka om någonting som respondenterna säger inte stämmer (a.a.).

En utmaning var också att hitta litteratur och material som är tillräckligt nytt för att vara relevant för studien. Material som är för gammalt kanske inte går att använda, då skolor har gått igenom mycket förändringar under senare tid. Till exempel kan regelverk och liknande ändras, vilket kan leda till att material som är några år gammalt kan bli irrelevant. Språkligt kan det bli en utmaning om

litteratur på till exempel engelska ska användas. Det finns då risk att text misstolkas och att informationen kan variera i olika länder då lagar och regler varierar.

Etik

Etik är nära sammankopplat med moral. Moralen handlar mer om hur människor handlar, rent praktiskt, medan etik istället fokuserar på människors inre dialog över rätt och fel (Vetenskapsrådet, 2011). Genom de här två aspekterna kan människor veta vad som är rätt och fel i vissa situationer. Etik kan ses som

References

Related documents

Vad som också ingår är att ta fram hållbara fönsterlösningar, utforma smarta infästningar till renoveringselementen liksom effektiva lösningar för lyft och

Jag har tagit del av texten nedan och önskar att mitt barn beviljas ledighet från skolarbetet för enskilda angelägenheter. Datum

Samtliga nämnder har ansvar för att skapa förutsättningar för utveckling av en god, jämlik och jämställd hälsa för alla i Trollhättan. Fokus på att skapa en bra och

I sin doktors-avhandling vid avdelningen för samhällsmedicin/socialmedicin och folkhälsovetenskap, redovisar och diskuterar Marika Holmqvist bland annat hur ofta alkohol

Både speciallärare och grundskollärare tror att den inkluderande undervisningen ökar möjligheter för eleverna att uppnå kunskapskraven och menar även att alla elever som går

I resultatet framkommer att speciallärarna och lärarna är positivt inställda till att förbättrade rutiner av pedagogiska utredningar för att utreda elevers behov av särskilt

Om en elev uteblir från skolan ska rektor säkerställa att det finns rutiner för att vårdnadshavare får information om detta samma dag.. I dessa rutiner skall det tydligt framgå

Verksamhetschef för grundskolan i Älmhult tar emot anmälningar från rektor eller huvudman om oroande frånvaro samt ansvarar för att sammanställningar av anmäld oroande frånvaro