Extra anpassningar utifrån lärarnas lärande

52  Download (0)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Extra anpassningar utifrån lärarnas

lärande.

Extra adaptations based on teachers learning.

Joakim Cronvall

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-19

Examinator: Helena Andersson Handledare: Magnus Erlandsson

(2)

2

Förord

Många timmar senare så är äntligen detta examensarbete äntligen klart. Stort tack till alla som deltog i alla intervjuerna. Ni bidrog med ny kunskap genom era beskrivningar kring er arbetsvardag. Dessutom bjöd ni även på många skratt och för mig tänkvärda idéer och tips. Tack Jenny för tålamod och peppning när motivationen varit låg.

(3)

3

Sammanfattning/Abstract

Cronvall, Joakim (2020). Extra anpassningar utifrån lärarnas egna lärande. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien förväntas bidra till större förståelse av skolors arbete med extra anpassningar och lärares lärande.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utforska hur lärarnas kompetens kring extra anpassningar ser ut efter lagändringen 2014. Den kommer även belysa om deras praktik och arbetssituation förändrats samt hur lärarnas lärande sett ut under implementeringsfasen. Detta kommer vägas mot forskning kring lärares lärande och skollagen och Skolverkets allmänna råd och stödmaterial.

Frågeställningar:

• Hur tolkar studiens lärare begreppet extra anpassningar?

• Hur beskriver de intervjuade lärarna själva att deras arbete har förändrats sedan stödinsatsen, extra anpassningar, infördes?

• Hur ser de intervjuade lärarnas eget lärande ut kring stödinsatsen extra anpassningar?

Teori

Denna studie tar sin utgångspunkt i de sociokulturella och systemteoretiska perspektiven. Studien belyser lärares egna lärande som sker i ett socialt sammanhang där individen, gruppen och organisationen kan påverka lärandet.

Metod

Studien bygger på empiriskt material insamlat från åtta individuella intervjuer. Studien har genomförts på fyra låg- och mellanstadieskolor i en kommun. Kommunen har tre rektorsområden som alla är inkluderade i studien.

(4)

4

Resultat

I studien framkommer det att lärarna i stort tolkar begreppet extra anpassningar så som gällande styrdokument beskriver det. Lärarna pekar på att vissa svårigheter som eleverna är i blir svåra att möta med extra anpassningar. Det framkommer även att det är svårt att skapa en undervisningssituation som kan möta alla elever.

De intervjuade lärarna beskriver en skillnad i kompetensnivå mellan lärare och annan personal som också arbetar med eleverna. Denna personal, fritidspedagoger, resurslärare och elevassistenter, har inte samma möjligheter eller utrymme i sin tjänst att tillgodose sig samma kompetensutveckling som lärarna.

Resultaten visar att lärarnas lärande är en komplex process. Där riktade kompetensutvecklingsinsatser, kollegiala diskussioner, positiva upplevelser av förändrat arbetssätt och tid har betydelse för lärarnas lärande.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogens roll blir viktig i att kunna ge vägledning kring hur man hanterar svårigheter elever är i, hur man utformar en planering och undervisning för en heterogen klass, och för att säkerställa att all personal på skolan har tillräckliga kunskaper.

Nyckelord

(5)

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

BAKGRUND ... 9

STÖDINSATSER I SKOLAN ... 9

EXTRA ANPASSNINGAR... 11

SKOLINSPEKTIONENS KVALITETSGRANSKNINGSRAPPORT 2016 ... 12

TIDIGARE FORSKNING ... 14

LÄRARES PROFESSIONELLA LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 14

LEDARSKAP FÖR PROFESSIONELLT LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 16

INKLUDERING I UNDERVISNINGEN ... 17 TEORETISK FÖRANKRING ... 20 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 20 SYSTEMTEORI ... 21 METOD ... 22 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

RESULTAT ... 25

TEMA 1-HUR LÄRARNA TOLKAR BEGREPPET EXTRA ANPASSNINGAR ... 25

TEMA 2–HUR LÄRARNAS ARBETSSITUATION FÖRÄNDRATS SEN INFÖRANDET AV EXTRA ANPASSNINGAR ... 26

TEMA 3–EXTRA ANPASSNINGAR SOM ÄR FRAMGÅNGSRIKA ... 28

TEMA 4-STÖDBEHOV SOM ÄR SVÅRA ATT HITTA EXTRA ANPASSNINGAR TILL ... 29

TEMA 5–ARBETET MED ÖVERGÅNG FRÅN EXTRA ANPASSNINGAR TILL SÄRSKILT STÖD ... 30

TEMA 6–LÄRARNAS FÖRSTÅELSE AV INKLUDERING RESPEKTIVE EXKLUDERING ... 32

TEMA 7–LÄRARNAS SYN PÅ KOMPETENSNIVÅN KRING EXTRA ANPASSNINGAR ... 34

ANALYS ... 36

ANALYS I RELATION TILL SKOLVERKETS STÖDMATERIAL OCH SKOLINSPEKTIONEN KVALITETSGRANSKNINGSRAPPORT ... 36

ANALYS I RELATION TILL TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 38

DISKUSSION ... 41

(6)

6

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

METODDISKUSSION ... 45

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46

REFERENSER ... 47

BILAGA 1 ... 49

BILAGA 2 ... 51

(7)

7

Inledning

Skolan är en av de viktigaste samhällsfunktionerna vi har. Den ska skapa goda samhällsmedlemmar som ska få så bra förutsättningar som möjligt för att kunna leva och verka i samhället. I den svenska skolan förväntas alla elever kunna nå kunskapskraven i styrdokumenten, förutsatt man inte tillhör en annan skolform; det som man i skolpolitiska sammanhang brukar benämna som en skola för alla. Det innebär att skolan ska kunna anpassa undervisningen utifrån varje individs förutsättningar och behov så att eleverna kan klara av sin skolgång. För en del elever innebär det att de behöver olika stödinsatser för att nå de förväntade kunskapskraven. Skolan är då skyldig att erbjuda och ordna stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014a).

En lagändring gjordes den 1 juli 2014 för att förtydliga begreppen för stödinsatser, samt för att underlätta pedagogernas arbete med åtgärdsprogram och annan dokumentation (Skolverket, 2014a). Lärare hade under en längre tid påpekat den höga arbetsbelastningen och krav på dokumentation och nu gjordes en lagändring för att underlätta arbetet i skolan. Det som tidigare hade skrivits in direkt i ett åtgärdsprogram skulle nu först ersättas med extra anpassningar innan man satte in särskilt stöd och åtgärdsprogram. Än idag kan man höra i skoldebatten att lärarnas arbetsbelastning är hög och det verkar finnas få lösningar som visar sig effektiva på sikt för att avlasta dem. Ambitionen att genom styrning och riktlinjer att få lärarna till att förändra och förbättra sina undervisningsmetoder verkar inte heller vara så framgångsrik.

Skolinspektionen (2016) granskade 15 skolor 2016 kring deras arbete med extra anpassningar. Två tredjedelar av skolorna bedömdes inte gjort en tillräcklig analys av elevens förutsättningar och behov för att kunna ge eleven relevanta extra anpassningar. Skolinspektionen bedömde att vid 4 av 15 skolor har extra anpassningar i nuläget getts utifrån elevens förutsättningar och behov så att eleverna kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Flera skolor hade brister i sitt arbete och Skolinspektionen kunde konstatera att man hade kommit olika långt med arbetet med extra anpassningar (Skolinspektionen, 2016).

Skolinspektionen kunde även se att flera skolor fortfarande var i början av sitt implementeringsarbete. För flera skolor var det oklart vad som menas med extra anpassningar och hur det genomförs med god kvalitet. Det verkade även svårt för skolorna att skilja på

(8)

8

begreppen extra anpassning, särskilt stöd och god undervisning. Skolorna har svårt att hitta elevernas sammantagna behov, och är snabba med att sätta in en insats utan att först ordentligt analyserat behovet. Insatsens utvärderades sällan heller vilket medför att det finns en risk att eleven inte får rätt anpassningar eller att den inte ger avsedd effekt (Skolinspektionen, 2016). Med denna studie vill jag bland annat följa upp Skolinspektionens granskning i fyra skolor i en kommun och ser hur det ser ut sex år efter att lagändringen gjordes.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utforska och att bidra med kunskap om hur lärarnas kompetens kring extra anpassningar ser ut efter lagändringen 2014. Den kommer även belysa om deras praktik och arbetssituation förändrats samt hur lärarnas lärande sett ut under implementeringsfasen.

Detta kommer vägas mot forskning kring lärares lärande och skollagen och Skolverkets allmänna råd och stödmaterial.

Frågeställningar:

• Hur tolkar studiens lärare begreppet extra anpassningar?

• Hur beskriver de intervjuade lärarna själva att deras arbete har förändrats sedan stödinsatsen, extra anpassningar, infördes?

• Hur ser de intervjuade lärarnas eget lärande ut kring stödinsatsen extra anpassningar?

(9)

9

Bakgrund

En lagändring gjordes i skollagen den 1 juli 2014 (SFS 2014:456). Syftet var att förtydliga bestämmelserna om elevers rätt till stöd samt att förenkla lärarnas arbete med åtgärdsprogram och övrig dokumentation. Regeringens proposition (Prop.2013/14:160) låg till grund för lagändringen. Propositionen hänvisar till studier som visar att lärares arbetsbelastning har ökat över tid och att arbetstiden i allt större utsträckning ägnas åt administration och

dokumentation. Vidare beskrivs att många lärare anser att de inte hinner ägna tillräckligt med tid åt sitt kärnuppdrag, att undervisa.

I regeringens proposition framkommer det även att lärarnas arbete med stöd och särskilt stöd är centralt för elevernas lärande och tidiga adekvata insatser är en förutsättning för att alla elever ska kunna nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. I propositionen menar regeringen att det råder osäkerhet kring vad som avses med stöd respektive särskilt stöd. Åtgärdsprogram utarbetas ibland i onödan samtidigt som det förekommer det att de inte utarbetas när så ska ske. Sammanfattat så visar man på överdokumentation samt kvalitetsbrister i arbetet med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Regeringens proposition föreslog följande lagändring: om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. En anmälan till rektorn ska göras först om det kan befaras att eleven, trots att stöd i form av extra anpassningar har getts, inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Om det finns särskilda skäl att anta att extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen inte skulle vara tillräckliga, ska en anmälan till rektorn göras direkt. Efter anmälan ska rektorn, liksom hittills, se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Förslagen antogs och begreppet extra anpassningar infördes i skollagen 1 juli 2014 (SFS 2014:456).

Stödinsatser i skolan

Skolan har enligt skollagen (SFS 2010:800) en skyldighet att ge alla elever möjlighet, så långt som möjligt, att klara kunskapskraven. Skolan är skyldig att ge eleverna det stöd de behöver i sitt lärande för att kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Lagen anger tre former av stöd: ledning och stimulans, extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen

(10)

10

samt särskilt stöd. Ledning och stimulans är det stöd som alla elever i skolan, oberoende av eventuella svårigheter, har rätt att få för att nå så långt möjligt i sin kunskapsutveckling. Det innebär också att de som når högre kunskapskrav även har rätt att få ledning och stimulans så att de kan nå högre. Ibland finns det elever som behöver mer stöd än vad den ordinarie undervisningen ger. Om någon personal i skolan uppmärksammar att eleven inte kommer att nå kunskapskraven ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Elevens behov kan uppmärksammas genom nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare övrig eller uppgifter från övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare. Alltså ska exempelvis en icke godkänd bedömning på nationella proven skyndsam generera extra anpassningar. Elever som har stora svårigheter med att nå kunskapskraven kan ha rätt till särskilt stöd. Ingen av de tre stödformerna är varandra uteslutande och kan således förekomma samtidigt (Skolverket, 2011). Nedan (figur. 1) visas den arbetsgång som Skolverket beskriver i Allmänna Råd - Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014a).

(11)

11

Extra anpassningar

Enligt skollagen 3 kap. 2 § och 5 a § så är extra anpassningar följande.

Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie

undervisningen. Det måste inte fattas något formellt beslut om denna stödinsats.

Bestämmelserna om extra anpassningar gäller för elever i alla skolformer som berörs av de allmänna råden, samt för fritidshemmet. (SFS 2010:800).

Skolverket förtydligar detta ytterligare gällande elevernas utveckling.

Lärare och övrig skolpersonal gör en bedömning av en elevs behov av extra anpassningar eller särskilt stöd med utgångspunkt i hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. (Skolverket, 2014a)

Detta innebär att all personal på skolan ska kunna göra en bedömning om eleven är i behov av extra anpassningar. Så exempelvis ska man i fritidshemmet utgå från bedömningen kring hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del. Det innebär också att resurspedagoger och elevassistenter även skall kunna göra denna bedömning.

I Skolverkets stödmaterial – Stödinsatser i utbildningen (2014b) lyfter man fram följande saker som exempel på extra anpassningar:

• Särskilt schema över skoldagen

• Undervisningsområdet förklarat på ett annat sätt • Extra tydliga instruktioner

• Stöd att sätta igång arbetet • Hjälp att förstå texter

• Digital teknik med anpassad programvara • Anpassat läromedel, utrustning

• Extra färdighetsträning

• Enstaka specialpedagogiska insatser.

Särskilt schema över skoldagen som till exempel kan beskrivas med bilder och med korta och tydligt avgränsade uppgifter och aktiviteter som prickas av varefter de blir färdiga (Skolverket, 2014b). Få undervisningsområde förklarat på ett annat sätt med visuellt stöd eller konkreta begrepp, tydligt kopplat till elevnära situationer och till elevens erfarenheter. Man kan även använda film, studiebesök eller annat praktiskt sätt. Elever med annat modersmål kan behöva

(12)

12

få det förklarat på sitt modersmål eller med hjälp av studiehandledare på förförståelse innan arbetet med undervisningsområdet börjar. Kortfattade instruktioner med kända begrepp. Dessa kan ges muntligt, skriftligt i punktform, med bildstöd eller med tecken (Skolverket, 2014b). Man kan hjälp eleverna att förstå texter. Den kan förklaras på modersmål alternativt att eleven får texten uppläst exempelvis via talsyntes eller med hjälp av bildstöd. Digitala hjälpmedel i form av datorer, interaktiva tavlor, lärplattor och smartphones kan underlätta för eleverna. Detta kan ske genom inlästa böcker, muntliga och skriftliga minnesstödsfunktioner, kalender, talsyntes och via taltilltextfunktion, samt översättnings och rättstavningsprogram (Skolverket, 2014b).

Skolan kan välja att anpassade läromedel för de elever som kan behöva en tydligare och mer strukturerad layout för att kunna orientera sig i läromedlet. Några kan vara i behov av inläst läromedel, texter på lätt svenska eller med mer bilder (Skolverket, 2014b). Timglas, digital timstock eller andra tidshjälpmedel kan vara ett bra stöd i att ge elever en känsla för hur lång tid som har passerat. Vissa elever kan behöva träna vissa moment oftare, under längre tid eller på andra sätt än klasskamraterna. Detta kan ske bland annat i olika schemalagda läsgrupper, språk eller matematikverkstäder (Skolverket, 2014b). Enstaka specialpedagogiska insatser under en begränsad period kan också ges. Här kan man ge extra färdighetsträning så som intensivträna läsning, skrivande eller räkning (Skolverket, 2014b).

Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport 2016

Skolinspektionen granskade 2016 femton skolor runt om i landet. Syftet med granskningen var att bedöma om elever som har behov av extra anpassningar får det i undervisningen. Vidare tittade man även på om anpassningarna utgick från elevernas förutsättningar och behov så att de kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Underlaget hämtades från individuella utvecklingsplaner (IUP) och skolornas dokumenterade arbete med extra anpassningar. Utöver det genomfördes intervjuer med elever, vårdnadshavare, undervisande lärare, elevhälsan och rektor. Man observerade även undervisningen för ett antal elever.

Skolinspektionen pekar på fyra huvudresultat:

1. Arbetet med att utveckla och etablera arbetssätt med extra anpassningar är fortfarande i ett uppbyggnadsskede. Två år efter lagändringen, håller flera skolor fortfarande på med implementeringsarbetet. I flera skolor är det fortfarande oklart vad som avses med extra

(13)

13

anpassningar och hur det genomförs med god kvalitet. Begreppet extra anpassningar kan även ibland sammanblandas med andra aktiviteter i undervisningen och med särskilt stöd. 2. Många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har. Granskningen visar att skolorna endast lyckas identifiera de sammantagna behoven i var tredje elevfall. Flera skolor diskuterar snabbt en eventuell åtgärd för eleven men analyserar inte alltid först hur behovet ser ut. Skolorna bedömer således ofta insats före behov.

3. Eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Endast för var fjärde elev matchar de extra anpassningarna som ges elevens behov. När det inte matchar kan det exempelvis handla om att de anpassningar som gjorts är alltför kortsiktiga eller att eleverna behöver fler

anpassningar än de som gjorts.

4. Skolan följer sällan upp effekten av de extra anpassningarna. I nästan hälften av elevfallen följer skolan inte upp de extra anpassningarna, så att de ger avsedd effekt. (Skolinspektionen, 2016)

Skolinspektionen konstaterade även att ansvariga rektorer har en avgörande betydelse för lärarnas kompetensutveckling och att det skapas goda rutiner för hur kvalitetsarbetet kring arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd ska bedrivas. Man påpekade vidare att när rektorn inte organiserar för samverkan mellan lärare och elevhälsa, inte avsätter tid till dessa, inte drar upp riktlinjer samt ställer krav finns det en stor risk att eleverna inte får de extra anpassningar de har behov av.

De konstaterade även att de nya reglerna inte ännu inneburit någon förenkling i deras arbete. Det man kunde peka på som inneburit en förbättring var att dokumentationsarbetet minskat.

(14)

14

Tidigare forskning

Utifrån frågeställningen kring hur lärare tolkar och arbetar med extra anpassningar så har tidigare forskning valts kring lärares eget lärande. Nya direktiv och lagförändringar som ska genomföras tvingar både erfarna och oerfarna lärare att snabbt ställa om till nya arbetssätt och arbetsrutiner. Det kräver också att man som skola kan organisera för den förändring som skall ske samt att se till att man ger tid och utrymme för adekvat kompetensutveckling.

Lärares professionella lärande och utveckling

Helen Timperley, Aaron Wilson, Heather Barrar och Irene Fung publicerade 2007 en forskningsöversikt där man sammanställde 97 olika studier på uppdrag av det Nya Zeeländska utbildningsdepartementet. Forskningsöversikten är en del av The Iterative Best Evidence Synthesis Programme, ett nationellt program för att stödja kollaborativt kunskapsuppbyggande och gemensamma arbetssätt. Forskningsöversikten presenterar en rad faktorer som är viktiga gällande lärarens eget lärande.

De uppger att det är av betydelse för elevers lärande att lärare utvecklar sitt eget lärande och profession. Extern expertis var nödvändig för att utveckla lärarnas profession och praktik men inte enskilt tillräcklig för att genomföra en förändring. Expertis utanför gruppen kan presentera nya idéer på sätt som är främjade för lärarengagemanget (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). Det var inte heller avgörande vem som initierade de professionella inlärningsmöjligheterna eller om de var frivillig eller obligatoriskt. Det hade liten eller ingen effekt på lärarnas lärande. Lärarnas egna engagemang i sitt lärande visar sig vara viktigare än att frivilligt delta och några av de mest kraftfulla resultaten uppstod när lärare accepterade att deras praxis inte optimerade elevernas inlärningsmöjligheter (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007).

En tydlig koppling mellan de avsedda inlärningsmålen och aktiviteterna är viktigt. Den enskilda aktiviteten tjänade ofta flera syften och läraren behöver möjligheter att delta i en rad olika inlärningsaktiviteter. De behöver även ha möjligheten att delta i olika pedagogiska forum där man kan diskutera nya idéerna och praxis samtidigt som man kan utmanade dem mot befintliga.

(15)

15

Förståelsen för nya teorier utvecklades på detta men lärarna behöver även stöd att översätta teori till praktik i klassrummet (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007).

Man pekade även på vikten av ett aktivt skolledarskap. En framgångsfaktor var rektorer som organiserade en stödjande miljö för att främja professionella inlärningsmöjligheter och implementering av ny praxis i klassrummen. En annan var att utveckla en lärande kultur inom skolan. Om lärarna skulle förvärva nya färdigheterna och kunskap är det viktigt att de systematiskt introducerades med detta i ett professionellt lärande sammanhang (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007).

Helen Timperley (2008) publicerade ytterligare en forskningsöversikt 2008. Hennes forskning syftar till att främja lärares professionella utveckling för att förbättra elevernas lärande. Timperley pekar på tio principer som är alla centrala för att skapa goda förutsättningar för lärares professionella utveckling samt att det tydligt märks i elevernas lärande och kunskapsresultat (Timperley, 2008).

I dessa tio principer lyfter Tiperley (2008) bland annat att cykeln av lärares professionella utveckling och kunskapsbyggande börjar med att identifiera elevens behov av utveckling. Detta gör man genom att bedöma elevens förmåga att lyckas nå de mål som läroplanen anger (Timperley, 2008). Det är även viktigt att lärarna utvecklar kunskaper och förmågor som är relevanta för undervisningen, vad de behöver kunna för att eleverna ska nå målen. Teori och praktik behöver integreras med läroplan, lärarnas praktik samt kunskaper om bedömning inom de områden som berör utvecklingsinsatsen. Samtidigt behöver man stötta lärarna i att översätta teori till praktik (Timperley, 2008). Vidare hävdar Timeperley (2008) att de mest effektiva utvecklingsinsatserna, om man tittar på inverkan på elevresultaten, är de insatser där skolledarna är aktiva. Där de fortlöpande organiserar tillfällen för att främja lärarutveckling.

Sara Engvall (2019), doktorand på Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik vid Umeå universitet, publicerande 2019 en avhandling kring lärarnas lärprocess. Lärarna som deltagit i studien har Engvall fläöljt över två år medan de deltog i en fortbildning i formativ bedömning (Engvall, 2019).

I avhandlingen pekar Engvall (2019) att lärarnas lärande är en viktig faktor att ta hänsyn till när man ska utforma lärarfortbildning och för att skapa långsiktiga förändringar i undervisning.

(16)

16

Vidare hävdar hon att det finns forskning kring kompetensutveckling för lärare men ofta är de kopplade till vad detta ger för resultat hos eleverna (Engvall, 2019). Det finns mindre forskning kring lärarnas lärprocess och vad de genomgår för att förändra sin undervisning. Engvall (2019) menar att det är nödvändigt att studera lärprocessen för annars kan man inte med säkerhet säga att vissa egenskaper i fortbildningen påverkar lärarnas förändringar och elevernas resultat.

Engvall (2019) drar slutsatsen utifrån resultaten att lärares lärande är komplext. Hon sammanfattar det kortfattat i tre punkter:

• Lärare är individer med individuella förutsättningar.

• Alla skolämnen är olika och ger olika möjligheter att implementera förändringar. • Olika stadier i skolsystemet ser olika ut och har därmed olika förutsättningar att

förändra undervisningen.

Engvall (2019) hävdar att utifrån vad resultaten visar så blir det svårt att planera och designa storskaliga kompetensutvecklingsprogram som ger bra förutsättningar för samtliga lärare. Den första punkten är inte så lätt att påverka men viktig att ta hänsyn till när man planerar

kompetensutveckling för lärare (Engvall, 2019). Engvall hävdar att punkt två och tre är mer påverkningsbara. Detta kan man till exempel åtgärda genom att skapa

kompetensutvecklingsprogram som fokuserar på specifika grupper av lärare. Jämfört med idag där oftast alla lärare ingår i samma grupp, oavsett kompetens, utbildning undervisande ämne med mera (Engvall, 2019).

Ledarskap för professionellt lärande och utveckling

Linda Evans presenterade 2014 sin artikel kring lärares professionella utveckling och lärande. I den artikeln hävdar hon att man ofta tolkar professionell utveckling snävt. Det sätts ofta i relation till vad utövare fysiskt gör, det som kan observeras. Hon pekar även på att man kopplar ihop professionellt lärande eller professionell utveckling inom utbildning tillsammans med dess inverkan på studentens lärande. Evans menar att sådana tolkningar är problematiska då det är svårt att bevisa orsakssambandet (Evans, 2014).

Evans gör en egen tolkning av vad professionell utveckling är.

[…] professional development is the process whereby people’s professionalism may be considered to be enhanced, with a degree of permanence that exceeds transitoriness. […] Linda Evans, 2014

(17)

17

Fritt översatt: professionell utveckling är en process där insatser för medarbetares professionalitet anses kunna höjas till en permanent högre nivå (dvs att den inte faller tillbaka på föregående nivå när utvecklingsinsatsen är över). Vidare delar hon upp professionell utveckling i tre olika grenar. Lärarens professionella utveckling i beteende/praktik, attityd och kunskap (figur 2).

Evans menar att denna kunskap är viktig för alla som arbetar med skolutveckling. Professionell utveckling är flerdimensionell och den går inte att förändra genom till exempel bara förändra människors beteende eller praktik. Det handlar också om förändringar i deras attityder, kunskap och tänkesätt. De måste känna till att professionell utveckling inte är begränsat till planerade och förutbestämda aktiviteter som workshops, kurser, föreläsningar med mera (Evans, 2014). Evans menar att det kan förekomma i alla sammanhang och oftast sker det oavsiktligt, som en del av det vardagliga arbetslivet och interaktionen med en mängd stimuli som kan framkalla idéer eller tankar som leder till förbättrad professionalism (Evans, 2014). Genom att känna till något om dessa tre dimensioner och hur det påverkar varandra kan skolledare planerade sin kompetensutveckling så man får med alla delar. Fokuserar man bara på beteende/praktik så finns risken att den professionell utveckling blir ytlig och saknar viktiga komponenter för en varaktig förändring (Evans, 2014).

Inkludering i undervisningen

The European Agency for Special Needs and Inclusive Education (the Agency) publicerade 2019 rapporten Teacher professional learning for inclusion - Literature Review. Det är en

(18)

18

fristående organisation som stödjer EU:s medlemsländers arbete med att utveckla inkluderande utbildning. Organisationen finansieras genom medlemsländernas utbildningsdepartement och genom EU-kommissionen. SPSM representerar Sverige i denna organisation. Rapporten är en genomgång av forskning, ramverk och policydokument för att hitta framgångsfaktorer som beslutsfattare bör ha i åtanke när de beslutar om lärarutbildningar eller professionella fortbildningsprogram.

Inkluderande utbildning skapar inkluderande samhällen och de internationella organisationerna understryker att detta är en del av demokratiuppdraget och likvärdigheten i samhället i stort (The Agency, 2019). Svenska styrdokument nämner inte inkludering i sina styrdokument men man gör tydliga viljeyttringar bland annat genom extra anpassningar, stöd som ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Rapporten nämner att lärarutbildningar tenderar att fokusera mer på vad än hur. Fokus ligger mer på kunskaper som är bra att få med sig än förståelse för undervisning, lärande och praktisk klassrumsorganisation. Lärarstuderande lär sig om olika företeelser som inte är kopplat till den praktiska undervisningen. Detta skapar en oförmåga att sedan möta utmanande elevsvårigheter. Kunskap om olika funktionsnedsättningar och hur man anpassar för dessa kan leda till stress hos lärarna. Som ny lärare kan det skapa en rädsla att inte klara av att inkludera alla elever (The Agency, 2019).

The Agency (2019) framhäver att lärare behöver träna på och lära sig identifiera behov av förändring och handla utifrån det. De behöver kunna reflektera över sin egen praktik och anpassa den efter behov. För att åstadkomma inkluderande lärmiljöer borde, enligt rapporten, fokus vara mer träning under lärarutbildningar och i fortbildning. De hävdar också kunskaper om lagstiftning och policydokument kring inkludering tillsammans med en bred kompetens kring pedagogiska strategier och undervisningsmetoder ger en ökad tillit till den egna förmågan att möta mångfald (The Agency, 2019).

Vidare pekar de på att man bör tydliggöra att inkludering är alla lärares ansvar och att lärarna måste själva förstå vikten av inkludering. Men för att stötta dem i detta bör man utveckla effektiva undervisningsmetoder för heterogena klassrum. Det innebär också att man bör se över specialpedagoger och speciallärares roll. En inkluderande undervisning innebär en förflyttning från kompensatoriska insatser till förebyggande och främjande insatser. Där man ger stöd till lärare och bidrar till lärares fortbildning och kompetensutveckling (The Agency, 2019).

(19)

19

Detta ger en mer strategisk roll för specialpedagoger och speciallärare som inkluderingsfrämjare och skolutvecklare. Det kräver också att all skolpersonal, inklusive assistenter och resurspedagoger, deltar i utvecklingen. De finns en risk att de vill behålla sitt tidigare förhållningssätt eftersom de kan ha byggt upp en stark identitet i arbetet med kompensatoriska insatser (The Agency, 2019).

Claes Nilholm och Barbro Alm gjorden en studie som publicerades 2010. Deras studie utgår från undersökningar som Nilholm och Alm gjorde i ett klassrum under skolår fem och sex. De gjorde en rad olika undersökningar för att först och främst bestämma huruvida klassrumsmiljö var inkluderande. De kom fram till att den var inkluderande i den meningen att alla elever hade en bra situation socialt och i sitt lärande (Nilholm och Alm, 2010).

Utifrån studiens resultat så sammanställdes framgångsfaktorer för att kunna skapa ett inkluderande klassrum. De hävdar att det krävs en samsyn i arbetet mellan lärarna som arbetar med en klass och att det krävdes mycket arbete med gruppen och gruppdynamiken (Nilholm & Alm, 2010). Man pekar även på vikten av att lärarna har en god relation mellan varandra, till eleverna samt till elevernas föräldrar. Att anpassa undervisningen till elevernas individuella behov samt att sätta tydliga ramar och strukturer i lärsituationerna (Nilholm & Alm, 2010).

En engelsk studie från 2004 visar attäven om det finns ett relativt stort antal elever i behov av särskilt stöd i vanliga skolor så hade det inte någon negativ effekt på prestationerna hos de andra eleverna. Resultaten verkade vara oberoende av nivåerna av inkluderande undervisning (Farrell m.fl. 2004). De faktorer som verkade ha större betydelse var socioekonomisk status, kön, etnicitet och språk.

Den inkluderande undervisningen visade på positiva effekter för alla elever särskilt gällande social kompetens och förståelse (Farrell m.fl. 2004). De skolor som lyckades med inkludering var de skolor som hade en bredd i att hantera olika svårigheter men även att där fanns ett grundläggande gemensamt förhållningssätt gällande undervisningen. Man praktiserade samma ”best practise” och det var märkbart på hela skolan. På de mer inkluderande skolorna hade lärarna en acceptans för att alla elever, oavsett stödbehov, var deras ansvar. Dock påpekades att elevers vars beteende som störde lektioner sågs som en stor utmaning (Farrell m.fl. 2004).

(20)

20

Teoretisk förankring

Denna studie tar sin utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet samt ur ett systemteoretiskt perspektiv. Studien belyser lärares egna lärande som sker i ett socialt sammanhang där individen, gruppen och organisationen kan påverka lärandet.

Sociokulturellt perspektiv

Säljö gör ett grundläggande antagande att full förståelse för hur människor lär och hur de utvecklar intellektuella och manuella färdigheter aldrig kommer att lösas i den mening att vi får ett slutgiltigt svar (Säljö, 2014). Han menar att vår förmåga att lära är en del av ett större sammanhang om hur kunskaper återskapas i ett samhälle mer generellt. Vidare menar han att lärande inte är begränsat till skola och utbildningar även om de är viktiga delar i lärandet. Mycket av den kunskap eller de färdigheter vi har förvärvar vi i andra sammanhang och kontexter. Den sker i all mänsklig verksamhet. I varje samtal, handling eller händelse finns det en möjlighet att en individ eller grupp tar med sig någonting som de kan sen själva använda (Säljö, 2014).

Skolan bidrar till kunskaper och färdigheter genom sin kommunikativa tradition men Säljö menar att den även bidrar till skapandet av svårigheter att lära och förstå. Han menar att det vore naivt att tro att det sistnämnda bara är av en slump (Säljö, 2014). Lärande är ett potentiellt resultat av all mänsklig verksamhet. Vilket inte kan på något enkelt sätt kopplas till organiserade arrangemang som skola och undervisning (Säljö, 2014). Skolan har själv skapat kunskapsbilden att lärande kommer endast från undervisning. Säljö menar att det är viktigt att inse att vardagliga praktiker i samhället som utgörs av kommunikativa och fysiska aktiviteter många gånger betydligt effektivare än formell undervisning. Lärande handlar om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden (Säljö, 2014). Man ska inte heller se lärande som en homogen eller endimensionell företeelse eller process. Den kan även ske på individuell eller kollektiv nivå (Säljö, 2014).

Säljö menar om man ska studera lärande i ett sociokulturellt perspektiv måste man ta hänsyn till tre olika, men samverkande, företeelser:

(21)

21

Utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg)

Kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter. (Säljö, 2014)

Säljö (2014) menar frågan är inte huruvida människor lär sig något eller inte, utan vad de lär sig av de situationer de ingår i. Det är ett grundläggande antagande i ett sociokulturellt perspektiv. De personer som man kan tyckas inte alls verkar delta i läroprocesser på skolan eller på fortbildningar, kan i själva verket vara i färd med att utveckla expertis av helt annat slag. Människor kan inte undvika att lära. Säljö hävdar att den intressanta frågan att fastställa är varför vissa engageras och motiveras av vissa läroprocesser, medan har svårigheter att skapa ett sådant engagemang i andra sammanhang (Säljö, 2014).

Systemteori

Oscar Öqvist beskriver systemteori som att se världen i termer av struktur, form, ordning och mönster i stället för avgränsad till individer och enstaka händelser. Där samspelet mellan delarna bildar grunden till förklarningar snarare än delarna själva (Öqvist, 2018). Skolan är en komplex organisation där många människor samverkar och som styrs både av lokala som nationella direktiv. För att kunna genomföra organisationsförändringar och implementering av nya arbetssätt måste man förstå denna komplexitet. Den som håller kvar tänkandet i slutna, repetitiva cirklar (ett slutet kretslopp) tenderar till att fixera på enskilda händelser och tendensen (Öqvist, 2018). Responsen eller svaret blir då ofta reaktivt. Detta hindrar oss från att se bakomliggande strukturer och försämrar möjligheterna till kreativa och långsiktiga lösningar (Öqvist, 2018).

Öqvist menar att ett system måste hela tiden vara i rörelse för att undgå den så kallade entropidöden. När man går ifrån uppbyggnadsfasen, som präglas av entreprenörskap och kreativitet, uppstår en viss stagnation. I den fas när man lämnat uppbyggnaden och övergår i drift så har ledarskapet stor betydelse (Öqvist, 2018). Organisationerna kan ibland hamna i kompetensfällor. Med det menar Öqvist de ställena man fortsätter att jobba som förut trots att nyare och bättre metoder och redskap finns. För att motverka detta menar Öqvist på att man måste få medarbetarna att förstå vinsterna med det nya arbetssättet och visa att det kommer att effektivisera deras arbete och underlätta arbetssituationen (Öqvist, 2018). Ytterligare ett hinder för ny inlärning är antagandet att problemen uppstår "utifrån". Ser man på problem på det sättet så har man svårare för att se hur jag själv kan bidra till en förändring. (Öqvist, 2018).

(22)

22

Metod

Metoden som valdes var kvalitativ intervju, med semistrukturerade intervjuer. Både Stukát (2011) och Bryman (2018) hävdare att intervju troligen är den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Denna studie har en fenomenologisk ansats. Det vill säga att fokus ligger på att förstå vad och hur de intervjuade lärarna lär sig snarare än hur mycket de lärt sig (Stukát, 2011). Studien kommer att identifiera olika uppfattningar av ett fenomen och sedan beskriva dessa olika uppfattningar (Stukát, 2011).

Semistrukturerade frågor valdes för att pedagogen skulle ha möjlighet att prata mer fritt kring sitt arbete och tankar kring extra anpassningar. Detta som ett försök att undvika standardsvar eller svar som lärare förväntas svara (Bryman,2018). Sådana svar skulle ge en sämre bild om hur det ser ut i verkliga praktiken. Det är denna flexibilitet i intervjun som forskningsmetod som gör den så användbar (Bryman,2018). Stukát (2011) menar också att det ger intervjuaren möjligheten att formulera frågorna på ett sätt som anses vara lättast att förstå för den intervjuade. Man kan dessutom ställa fördjupande följdfrågor för att få en så fyllig information som möjligt vilket gör metoden till mer anpassningsbar och följsam (Stukát, 2011). En intervjuguide användes vid intervjuerna, se bilaga 1. Frågorna är utformade som mestadels öppna frågor för att undvika slutna svar från lärarna. Frågorna listades också in i olika temaområden. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer ger intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt.

Urvalsgrupp

En kommun i södra Sverige valdes. Kommunen har tre rektorsområden som har låg- och mellanstadieskolor. Samtliga tre rektorsområden valdes. I kvalitativa studier vill man få en stor variation som man kan av uppfattningar (Stukát, 2011). Studien har ett strategiskt urval vilket innebär att valet gjorts utifrån variabler som varit relevanta för studien (Stukát). Variablerna i detta arbete utgår från: utbildningsgrad, befattning samt yrkesverksamma år. Informanterna, lärarna, bestod av sju lärare och en speciallärare med språk-, skriv- och läsutveckling som inriktning.

(23)

23

Genomförande

Innan intervjuerna startade kontaktades varje rektor kontaktades först via mail med frågan om en intervjustudie var möjlig att genomföra på deras skolor. Samtliga rektorer godkände förfrågan och efter godkännandet kontaktades 8 intervjupersoner. Dessa kontaktades personligen av intervjuaren på deras arbetsplats. I detta första mötes så informerades de verbalt kring de forskningsetiska principerna. Senare vid intervjutillfället upprepades detta och de fick även skriva på sitt medgivande. Stukát (2011) menar att intervjumiljön ska var så ska vara så ostörd som möjligt och upplevas som trygg för båda parterna. Han menar även att den intervjuade bör få välja intervjuställe (Stukát, 2011). Vilket även lärarna i denna studie fick göra. De flesta intervjuerna genomfördes i mindre grupprum eller arbetsrum. Samtalen spelades in via en egen diktafon och sparades sedan på Malmö Universitets server.

Analys och bearbetning

Empirin bearbetas enligt Trost (2005) i tre steg. Första steget är insamling av data, andra steget är transkribering och det tredje steget är tolkning av insamlade data. Insamling av data i denna studie gjordes genom intervjuer som sedan transkriberades.

Det transkriberade intervjuerna skrevs ut, lades ut sidan om varandra och lästes upprepade gånger för att kunna identifiera mönster och återkommande svar. Stukat (2011) menar att det krävs många upprepade läsningar av intervjuutskrifterna för att komma under eller bakom det bokstavliga innehållet. De inspelade intervjuerna spelades även upp ett par gånger samtidigt som transkriberingarna lästes. Detta utifrån att Kvale och Brinkman (2014) beskriver vikten av att se intervjuerna som fortsatta levande samtal även efter utskrift. De menar att uttalanden inte samlas ihop, utan skapas tillsammans med intervjuaren. Uttalande från lärarna kategoriserades sedan i sju olika teman.

Tolkningen av materialet har sedan gjorts utifrån den teoretiska bakgrunden med det sociokulturella perspektivet och systemteori. Det har även gjorts tolkningar utifrån vad skolan styrdokument och vad tidigare forskning säger.

Etiska överväganden

Studien utgår från Vetenskapsrådets - Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Dessa utgörs av fyra huvudkrav: informations-,

(24)

24

samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Samtliga deltagare i studien har informerats om dessa huvudkrav och hur de kommer att hanteras. Informationskravet innebär att man ska informera om studiens syfte, om deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och de kan när som helst avbryta sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet innebär att deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan och att man ska inhämta deltagarnas samtycke. De har också rätt att avbryta sitt deltagande närsomhelst och bestämma över om, hur länge och på vilka villkor de skall delta (Vetenskapsrådet, 2002). Konfidentialitetskravet syftar till att ge alla i studien största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). Nyttjandekravet innebär att alla Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

(25)

25

Resultat

I detta avsnitt kommer resultaten från intervjuerna att presenteras. Studien har genomförts på fyra skolor uppdelat på tre rektorsområden. Rektorsområdena presenteras som A, B och C. Skolorna benämns i texten under det rektorsområde det tillhör, A-skolan, B-skolan och C-skolan. Lärarna benämns som L tillsammans med rektorsområdes benämning. Finns fler lärare under samma rektorsområde läggs det till en siffra för att särskilja dem, LA1, LA2 och så vidare. Resultaten presenteras utifrån sju olika teman som har identifierats i analysen av materialet. Begrepp och förkortningar som är av vikt: Unikum, är ett webbaserat program som fungerar som en lärplattform för elever, lärare och föräldrar. Widget, är ett bildstödsprogram och därför benämns ofta bildstöd som Widgetbilder. Appwriter är talsyntes som finns i eleverna elevdatorer. Gleerups tillhandahåller digitala läromed. Classroomscreen är en digital tavla Begreppet extra anpassningar förkortas in citat och transkriberingar som e.a..

Tema 1-Hur lärarna tolkar begreppet extra anpassningar

Utifrån intervjuerna kan man kan se vissa gemensamma nämnare som återkommer hos flertalet av lärarna hur de tolkar begreppet extra anpassningar. Nedan presenteras några citat för att visa vilka.

LB1 […] Extra anpassningar för mig är dels om man bestämmer att man nu som man har några som går till specialläraren. Specifikt tränar en extra insats. Intensivt. Sen är där ju olika verktyg som man har i klassrummet. Barn som då har svårt att sitta stilla kan t.ex. ha en boll, tyngdväst, specialanpassade saxar, timglas, widget. Vi använder widget mer och mer. Till allt. För att det funkar. Har det i engelska också. Extra genomgång. Om man har en grupp som kanske behöver en extra genomgång. Påminna. […]

Denna lärare pekar på just att extra anpassning kan vara något som sker i ordinarie klassrumssituation men även som en insats hos speciallärare eller specialpedagog.

LA1 […] Ja jag vet egentligen inte riktigt för nu gör man så mycket i klassrummet som man inte tänker på är en extra anpassning. Men det är klart från början gjorde jag inte så. Men det är allt det där med bildstöd, uppläst text, talsyntes, redovisa muntligt, spela in en redovisning istället eller ett prov. Att jag inte heller behöver sitta med eleven när det sker. Sådant fanns ju inte i början när jag började undervisa. Det är klart när det började komma så var det en extra anpassning, det är det ju inte idag. Så jag vet inte riktigt vad en e.a. skulle kunna vara då? […]Men det kan också vara det jag gör i klassrummet fast jag kanske fått hjälp av en specialpedagog att komma på det eller beställa någonting eller

(26)

26

att man har en sån där klocka (timetimer). Den har ju inte jag själv fixat. Jag har den hela tiden fast jag inte har eleven så alla tycker att den är bra. […]

Några lärare pekar på att vissa saker som tidigare räknats som extra anpassning eller tidigare särskilt stöd idag inte kan räknas som det efter som alla eleverna har tillgång till dessa stödfunktioner. Man hänvisar ofta till att alla elever idag har en egen dator och i den finns uppläsningsmöjligheter, talsyntes. Möjlighet att överföra tal till text med mera.

LC2 […] En extra anpassning är något som man gör för eleven för att den ska lyckas att nå målen. Något extra. Förutom god undervisning. […]

I det sista citatet visar läraren på kopplingen mellan elev och kunskapskrav. Extra anpassning är något som man sätter in när man befarar att eleven inte kommer att nå kunskapskraven. Inga av de andra intervjuade lärarna gör den kopplingen i konkreta uttalande. Flertalet pekar på att man redan gör många saker i klassrummet för hela gruppen som skulle kunna räknas som extra anpassning. Det som Skolverket kallar för ledning och stimulans gör lärarna till en extra anpassning som är gruppövergripande (Skolverket, 2014b).

Samtliga intervjuade har uppfattat att extra anpassningar kan vara något som sker i ordinarie undervisningssituation. Några nämner även att det kan ske i mindre grupper eller som kortare specialpedagogisk insats. Lärarna pekar på en rad olika hjälpmedel så som talsyntes, bildstöd och schema. Man nämner även en-till-en-situationer med eleverna. Hjälp med igångsättning, repeterade genomgångar och hjälp med att läsa eller skriva.

Tema 2 – Hur lärarnas arbetssituation förändrats sen införandet av extra

anpassningar

Syftet med lagförändringen var att förtydliga bestämmelserna om elevers rätt till stöd samt att förenkla lärarnas arbete med åtgärdsprogram och övrig dokumentation. Lagändringen har bidragit till en del förändringar i lärarnas arbetsvardag.

LC2 […] I början tyckte jag att det togs emot som att det var en extra arbetsbörda till för mentorerna. För dem blev det så. Var ska jag anteckna det? Och det blev mer-jobb för dom. Tyckte jag. Idag är dom så vana, är insatta i det och kan det. Så idag tror jag inte att det är så mycket mer-jobb. […] Eller då upplevde jag att mentorerna trodde att detta är något nytt. För ordet kom… extra anpassningar… Det skulle dokumenteras i Unikum. Fast att man kanske hade gjort det redan i många år utan att man visste om att man hade gjort det. […] Men plötsligt blev allting synligt. Och vissa lärare tycker inte ens att det var en

(27)

27

extra anpassning för de gör alltid så i klassrummet. Så det har vi haft många diskussioner kring. Vad är extra anpassningar? […]

Läraren pekar på att erfarna lärare redan har gjort många saker som kan anses vara extra anpassningar. Samt att det kan vara svårt att skilja på vad som är en extra anpassning och ledning och stimulans.

LB2 […] Självklart är man mer medveten om vad man kan göra. Tittar man tillbaka förut så gick man in och körde sitt race och antingen så hänger du med eller inte. Om du nu ska hård dra det. Klart man tänker efter att nu skall jag ha den här klassen. Ja just den behöver det och den behöver det och så ändrar jag. Mycket påverkar ändå hur jag lägger upp undervisningen som jag inte hade gjort om detta inte hade funnits. Det enda jag kan tänka mig som är en arbetsbelastning är att det skall skrivas in att man gör det. Följas upp att man gör det. Men själva arbetssättet kanske är en belastning men jag tycker ändå att det blir bättre om man gör det i sin undervisning. Därför jag behöver tänka. Jag gör t.ex. alla mina LPP:er i widget. Så att alla elever får en planering i bilder. Så att alla vet vad de ska göra och vad ska jag kunna. Och ja det är en arbetsbelastning men det hjälper ju mig. Jag får ju elever som vet vad de ska göra mer och då gör jag det för alla och inte bara för de som behöver det. Ja jag tror det blir ju bättre kvalitet tror jag på undervisningen. För jag tror att jag får fler som är med mig. Så jag vet inte. Jag tycker att det funkar bra och framförallt att det ger en medvetenhet. Vänta nu, det här jag gör är ju faktiskt en liten extra anpassning […]

Denna lärare pekar på att skiftet till extra anpassningar har medfört en egen kompetensutveckling där man visar på en mer medvetenhet kring elevers svårigheter.

LA3 […] Extra anpassningar har man alltid gjort utan att veta vad det heter. Det som är tydligt nu är att det står på eleven. Sen är jag tvungen att skriva in extra anpassningar på elever som ska få särskilt stöd. Men det tycker inte jag hör ihop mig personligen.  För jag behöver kanske inte ha extra anpassningar i klassrummet för att eleven skall vara berättigat till särskilt stöd. Men jag tvingas ändå att göra extra anpassningar. Det är inte många elever som kan vara så egentligen. […] Nä gången är ju så att jag skall först prova med extra anpassningar. Så är det ju. Men arbetsbördan är ju ungefär den samma. Det är ju bara det att jag måste skriva in det. Innan kunde jag ju bara göra e.a. utan att det stod någonstans. Men det måste vara lättare om jag slutar och någon tar över. Här har du … den här eleven behöver det här och den här e.a. Då blir man inte chockad när man tar över en klass.  […]

Några lärare pekar på att man måste sätta in extra anpassningar innan skolledningen överväger utredning för särskilt stöd. Man upplever en frustration kring detta och att det tar onödigt lång tid.

(28)

28

Många lärare upplever inte att deras arbete inte har förändrats avsevärt sedan införandet av extra anpassningar. Man påpekar att man bedriver undervisningen som tidigare bara att man dessutom dokumenterar de saker som anses vara extra anpassningar. Arbetsbördan minskade inte initialt men några pekar på att den minskar efterhand att man börjat kommat in i arbetet med extra anpassningar. Det som man pekar på som positiva förändringar är att man har ökat medvetenheten kring elever i behov av stöd och det arbetet man eventuellt redan gjort. Några lärare belyser att man kan se fördelar med det nya arbetssättet och att det underlättar deras arbete. Man pekar också på nyttan av kollegialt lärande och de diskussioner man fört kring extra anpassningar. Dokumentationsmängden verkar inte ha minskat, några upplever till och med att den ökat.

Tema 3 – Extra anpassningar som är framgångsrika

Under intervjuerna ombads de intervjuade att berätta vilka extra anpassningar de har märk är framgångsrika. De fick tidigare själva beskriva vad extra anpassningar var för dem. Frågan kring framgångsrika extra anpassningar syftar till att få ytterligare beskrivningar kring hur lärarna arbetar med och tolkar begreppet extra anpassningar.

LA1 […] Ja en sån klocka är ju en (timetimer). Jag har ju alltid haft med bilder. På schema till exempel. Schema på tavlan eller dag för dag. Eller att eleven har ett eget schema på platsen med bilder. Eftersom att vi har Gleerups så kan ju alla lyssna på texterna vi har och titta på filmsnuttarna. Och det är inget jag behöver säga även om jag gör det ibland. Vi har dubbelradig miniräknare och bok med tabeller. […]

LB2 […] Widgetbilderna! Så då får de bildmässigt vad de ska kunna. Då är det inte välutvecklat med värdeorden. Utan du ska kunna prata om musik, du ska

kunna analysera..Jag tycker ändå att de funkar för det återkommer vi till ofta  och eleverna förstår. Sen jobbar vi mycket med classroomscreen (Digital tavla). […]

LA3 […] Ja det är när man läser för halva klassen. Eller när man läser högt för då har man gett alla samma förutsättningar. Det tror jag är den som är just när man jobbar med de yngre barnen. […] Jag har blivit bättre på det här med bilder. Det är flest grabbar. Men det är jättebra för dem. Jag tar bilder från nätet. De får berätta kring bilderna och då klarar de det. […]

Flertalet lärare lyfter fram olika sorts bilsstöd som en framgångsrik extra anpassning. Även att tydliggöra schema och dagens undervisning på whiteboardtavla eller på en digital tavla.

LC1 […] Jag har några elever som tar sina saker och sätter sig sidan om mig. Förr fick jag alltid kalla men nu kommer de självmant med sakerna och säger att jag får inget gjort om

(29)

29

jag inte sitter här. Jag har ibland tre stycken hos mig.  Som jag kör runt på och det vet jag funkar. Men oftast är det alltid samma elever. […]

LA2 […] Nå inte så, inte så att jag kan tänka så. Eller ja det är ju det här en till en. […]

Dessa lärare menar att en-till-en-situationer är en framgångsrik extra anpassning.

LC2 […] Tydlig struktur! Det kan vara en god undervisning. Med schema bilder på tavlan. Det kan också vara ett individuellt schema för elever. Eleverna får anpassade uppgifter. Att eleverna får lov att ta paus om de behöver. Extra tid på prov. Att få göra prov muntligt. Det tycker jag är en bra anpassning för de elever som har svårt att skriva. Då kan man ändå visa vad man kan. Jaaa? Hörselkåpor har blivit mer vanligt. Tycker jag och eleverna känner själv att det gör nytta. […]

Ovan nämns ett mer brett spektrum till vad man anser vara framgångsrika extra anpassningar. Läraren lyfter fram undervisningssituationer där man gör anpassningar även i provsituationer. Flertalet lärare lyfter fram bildstöd och olika former av schema som framgångsrika extra anpassningar. Några lärare beskriver hur de gör bildstöd till specifika elever för att de ska förstå instruktionerna bättre. Många pekar på att de bildstöd och schema som alla elever får tillgång till är en extra anpassning. En annan extra anpassning som lyfts fram är att skapa olika lärsituationer där man sitter en-till-en.

Tema 4 - Stödbehov som är svåra att hitta extra anpassningar till

Vissa elever är i svårigheter som är svårare att möta med extra anpassningar eller att hitta rätt anpassning till.

LB2 […] Och annan hjälp som inte jag kan ge i form av psykolog och allt. Då kan jag hitta på hur många extra anpassningar som helst så funkar de i två dagar sen funkar de inte längre. För då har hen genomskådat det liksom. ”Det här ska ju inte jag göra för då lyckas jag ju”. När man har valt att straffa ut sig själv då är det ju svårt. Då är det rätt så mycket tid på att analysera och jag ska ta reda på varför det inte fungerar. Så får jag inte skriva det som är anledningen. Att hen inte mår psykiskt bra. Då då känns det meningslöst. […]

Läraren beskriver i intervjun en uppgivenhet kring några elever. Där man måste som lärare han många olika stödfunktioner utöver den rena undervisningen. Elevers dåliga mående är svårt att möta med extra anpassningar eller svårt att hitta rätt anpassning som fungerar över tid.

LB2 […] De elever som behöver extra anpassningar. men inte är ett dugg motiverade eller de elever som inte vill vara i klassrummet. De som inte vill sitta och drar från klassrummet. Där är det jättesvårt. Och det är ofta dom eleverna som behöver mycket. Kanske de elever

(30)

30

som egentligen skulle behöva någon som satt bredvid dem hela tiden. Där det inte går även om man är två i klassrummet. Det är det svåra. De som är omotiverade och behöver en till en i princip och de som inte är på plats i klassrummet.  När eleven inte vill lära

överhuvudtaget. Det finns inget som är roligt överhuvudtaget förutom att spela spel. Man vänder och vrider på det men de ändå inte vill. Då är det svårt. […]

LC2 [..] Det allra svåraste är det elever som inte vill ha extra anpassningar, av någon anledning. Som inte tar emot som man inte når. Man kan ha en hel uppsjö av anpassningar. Så vill de inte ändå. Det är det allra svåraste. 

Även dessa två lärarna uttrycker att det är svårt att hitta rätt anpassningar till vissa elever. De elever som inte vill ta till sig det stödet som ges, saknar motivation och som helst inte vill delta i undervisningen.

LB1 […] Det svåraste är de elever som absolut inte har språket. Jag har två elever som inte har svenska som modersmål. Det är ju absolut... Det är dessutom inte tillräckligt med studiehandledning. Det är svårt men jag får använda widget så mycket jag kan. Svårt att anpassa i klassrummet när det är saker man ska förklara så att de verkligen förstår men vi får ju hjälpas åt. Men vi visar och delar upp i grupper. Har lärpar. Men ja jag tror det är det svåraste. […]

Behovet av att ha adekvat språkkunskap för att kunna delta i ordinarie undervisning lyfts fram som svårt att möta med extra anpassningar. De svårigheter som man nämner som särskilt svåra att göra extra anpassningar för är bristande språkliga förmågor, koncentration samt bristande motivation. I intervjuerna framkommer det också svårigheterna att hitta rätt anpassningar som håller över tid. Även svårigheten att få eleven att delta i utformandet av dessa anpassningar och sen även använda sig av dessa.

Tema 5 – Arbetet med övergång från extra anpassningar till särskilt stöd

Elever ska skyndsamt få det stöd de behöver när någon skolpersonal uppmärksammar att man befarar att de ej når kunskapskraven. Åtgärden som först sätts in är extra anpassningar. Ger inte dessa önskat resultat ska man göra en utredning om eleven är behov av särskilt stöd. Arbetsgången kring detta uppfattas olika av lärarna och man har olika rutiner på de olika skolorna.

LA2 […] Jag fick ju trycka på mamman som fick trycka på skolan. Vi hjälptes åt där och vi fick stötta henne att säga vad som behövdes. Så att hon skulle våga kräva saker. Det är mycket att ” vi inte har pengar till det och det”. Det är så svårt att få till extra resurser. Man skall vända ut och in på sig och det tar flera år ibland och då kan det var försent. Man kan

(31)

31

se redan på fsk att detta barnet behöver något extra utöver den vanliga i skolan. […] Man blir lite uppgiven när man tar upp saker på EHT och specialpedagogen tar upp det så händer det inget. Dom får ta upp det flera gånger innan rektorn fattar eller lyssnar. Det skall inte behöva ta så lång tid. Det skall man kunna fixa nu. Det är så byråkratiskt på något vis. Samtidigt som jag förstå att måste gå en viss gång. Men ibland så tycker jag att man bara kunde sätta igång men det är också personer som ska räcka till. […]

Läraren beskriver en elev med stora svårigheter att klara av sin skolsituation. Läraren valde att använda sig av en förälder för att eleven ska adekvat stöd. Man uttrycker att det är en svår och långsam process för att eleven ska få särskilt stöd.

LB2 […] Men det som jag kan tycka ser annorlunda ut är att jag tycker att processen är ju längre. Om man nu verkligen har en elev som man känner. Jag behöver särskilt stöd med eleven jag ser att. Jag kan göra alla dessa anpassningar men det kommer inte vara det som är lösningen så att säga. Då tycker jag att det är en längre process idag än vad det kanske var förr. […] Jag och jag ser nästan aldrig det ske. Så länge jag har dem. […] Det kan ju vara så att de behöver något mer. En hade ju redan logopedutlåtande. Så där fick vi ju att vi skulle arbeta med arbetsminnet och sånt. Då är det ju svårt att bortse ifrån. Då behöver vi ju göra något mer än vad jag kan ge i klassrummet. Men det tar lång tid. […] Men det är ju nu. I övergången till 4:an där också kraven ökar såklart som det märks ju. Det blir ju ännu mer märkbart den problematiken. […] För då har de oftast fallit ut också på np i åk 3. Så det börjar redan där. För den diskussionen hade vi kring de som går i femman. Varför har ni inte gjort det här eller det här. Där vi får försvara oss i allt vi gjort […] Kanske just det med extra anpassningar man har koll på men man vet inte riktigt när nästa steg faller in och varför och vad som krävs för att det ska falla in. […] 

Även denna lärare pekar på att det är en utdragen process för att eleven ska få adekvat stöd. Läraren pekar även på att elever i svårigheter uppmärksammas tidigt men att de inte får rätt stöd förrän det ställs högre krav på eleven i mellanstadiet.

LC1 […] När jag började hade denna eleven redan varit på tapeten länge så då sa jag bara till vår specialpedagog att detta går inte. Jag tror inte han mår bra av det. Vi hade

jättemånga möten och till slut, till slut fattade rektorerna. Då beslutade de att han skulle vara där. Men det tog jättelång tid. […] Det accelererande, från att inte göra något till att börja avvika. Få frånvaro. Så genom, tack vare, frånvaron. Så hamnade där han är. Att han inte gjorde något överhuvudtaget. Det funkade inte med någon vuxen till slut. Måendet tror jag också. […] Nu måste det hända något för nu har han varit på tapeten i fyra år. Det har fortfarande inte hänt något. Det blev nog mer så, skit nu måste vi göra något. För nu har det gått så många år utan att vi gjort något. Så många år ska det inte, det ska inte gå till så. Mamman var också bekymrade. Så det var via den vägen men det tar ju väldigt lång tid innan det händer något. Ofta tror jag att man måste nästan vara utåtagerande för att man

(32)

32

ska få en akut lösning eller lite snabbare. För han gjorde inget eller sa inget eller störde. Han satt bara där. […] Han gjorde inget, han bara inte kom. Via att han inte kom blev han synlig. Det är ju jätteknasigt […] 

Läraren beskriver att det inte var förrän eleven började med normbrytande beteende som rätt stödinsats sattes in. I detta fall var det elevens skolkande som blev den avgörande faktorn. Skolorna visar på olika tillvägagångssätt när elever har behov av särskilt stöd. Samtliga lärare kan väl beskriva deras skolas arbetsgång. Några lärare pekar på att det tar lång tid eller kan vara svårt för eleverna att få tillgång till rätt stödinsatser. En lärare påpekar att man flaggat för elevens stödbehov redan i förskoleklass men inte fått gehör förrän eleven börjat på årskurs 4. En annan lärare pekar på liknande fall där det tagit lång tid innan rätt stödinsats sats in. Som lärare eller mentor beskriver de att de måste ha gott underlag och väl underbyggt underlag för att eleven ska få beviljat särskilt stöd. Några lärare pekar även på att det krävts föräldrars påtryckningar, logopedutlåtande och normbrytande beteende för att skolledningen skulle bevilja särskilt stöd.

Tema 6 – Lärarnas förståelse av inkludering respektive exkludering

Extra anpassningar beskrivs som en stödinsats som ska ske inom ordinarie undervisning. Detta kan man tolka som att Skolverket har tankar kring att skolorna skall ha en mer inkluderande undervisning. Därför har lärarna tillfrågats kring deras tankar kring inkludering och exkludering. Detta ger också en bredare förståelse för deras arbete kring extra anpassningar.

LA3 […] Inkludering är ju… ja... Det är klart att jag ser det som en fördel att de är med i klassen så mycket som möjligt. Där måste man hitta vad som funkar bäst för denna eleven och ofta brukar dessa elever få någon slags assistent eller resurs. Det gäller att hitta en god assistent som tar, som kan. Som ser på eleven om vi ska gå in eller ska gå iväg själva. Där tror jag man göra alla en tjänst om man kan komma så långt. Det blir bäst arbetsro för alla. Sen brukar de andra i klassen ha rätt så god empati för någon som är lite annorlunda. Är min erfarenhet i alla fall.  […] Jag har själv haft en elev som hamnade i en liten grupp och det tror jag absolut var rätt beslut för den eleven. Först hade den en elevassistent och sen hamnade den i en liten grupp. Jag tror det var bra, det var på mellanstadiet. Men fortsatte i liten grupp på högstadiet. Just för föräldrar och eleven, de var väldigt nöjda. […]

LB2 […] Jag tror att faran i att göra mindre grupper och SUG. Är att vi skapar problem som inte fanns där från början. Samtidigt som jag kan se 3 elever på denna skola som skolan är inte gjord för dem. Den här miljön. Det kvittar hur mycket extra anpassningar vi gör och hur vi än försöker trixa och lösa det. Antingen kommer det hamna i att de sitter själva i ett rum eller så kommer de att fara i korridorerna. Då blir det rätt så exkluderande

Figure

Updating...

References

Related subjects :