Undervisning utomhus i NO är ett lärarperspektiv

Natur-matematik-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Undervisning utomhus i NO ur ett

lärarperspektiv

Teaching Outdoors in Science from a Teacher´s Perspective.

Elin Sandell

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2019-05-28)

Examinator: Anna Jobér Handledare: Agneta Rehn

Förord

Detta examensarbete är skrivet för att kunna få undersökt om vilka möjligheter och hinder det finns med användandet av utomhusundervisning i de naturorienterande ämnena för årskurs 4-6. Det grundar sig även i hur man som lärare kan genomföra undervisning utomhus i sitt dagliga arbete samt vad som krävs för att kunna bedriva denna sort av undervisning. Intresset kom då jag anser utemiljön är en gratis källa för inspiration och kunskapsinhämtning för eleverna. Jag vill tacka mina respondenter som fick mig att göra detta möjligt samt Agneta Rehn som varit min handledare under arbetets gång.

Malmö 2019

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka möjligheter och hinder det finns med undervisning utomhus inom de naturorienterande ämnena som grundskollärare i årskurs 4-6. Vidare undersöker jag hur man kan genomföra det samt vad som krävs för att bedriva undervisningen i sitt dagliga arbete. Detta gjordes genom att intervjua fyra lärare gällande utomhusundervisning och hur de ser på det samt hur de arbetar. Detta har sedan ställts i relation till vad bakomliggande forskning säger. Av de lärare jag har intervjuat arbetar en av dem på en skola med utomhusprofil och undervisar i årskurs 4 och 5 som vidare i studien kommer benämnas ”Utomhusskolan”. På denna skola går vid intervjutillfället 63 elever. De tre andra lärare jag valde att intervjua arbetar på en småstadsskola med cirka 450 elever som vidare kommer benämnas ”Inomhusskolan” i denna studie. Dessa tre lärare arbetar en i årskurs 4, en i årskurs 5 och en i årskurs 6.

Resultatet från intervjuerna med lärarna från Inomhusskolan är att de främst väljer att förlägga arbetsområdena årstider, närmiljön samt kraft och rörelse utomhus. De anser att det är arbetsområden som är lätta att verklighetsanknyta och där det går att koppla praktik till teori för ett mer bestående lärande hos eleverna. Samtliga av lärarna i min studie anger att utomhusundervisning är positivt för elever. Skälen till det, menar de är att undervisningen blir mer levande då eleverna kan ta på det som undersöks. Eleverna får använt hela kroppen och alla sina sinnen i jämförelse med inomhus. Lärarna i min studie som arbetar på Inomhusskolan vet också att de använder utomhusundervisning alldeles för lite i sitt dagliga arbete och detta menade de berodde mycket på tid och resurser. Läraren från Utomhusskolan med utomhusprofil använder sig däremot dagligen av utomhusundervisning i så stor utsträckning det går och höll därför inte med lärarna från Inomhusskolan om att resurser och tid var en brist.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7 2 Syfte och frågeställning ... 8 3 Teori och bakgrund ... 9 3.1 Definition av utomhusundervisning ...9 3.2 Varför utomhusundervisning? ...9 3.2.1 Hälsoskäl...9 3.2.2 Läroplan...10 3.3 Forskning om utomhusundervisning ...11 3.3.1 Att undervisa utomhus ...11 3.3.2 Lärares syn...11 3.4 Teoretiska perspektiv inom forskning om utomhusundervisning ...14 3.4.1 Pragmatiskt perspektiv...14 3.4.2 Sociokulturellt perspektiv...14 3.5 Sammanfattning ...15 4 Metod ... 16 4.1 Metodval...16 4.1.1 Intervju ...17 4.2 Urval och avgränsning ...18 4.3 Genomförande ...18 4.4 Etiska ställningstaganden ...19 4.5 Validitet och reliabilitet ...20 4.6 Databearbetningsmetod...21 5 Resultat... 22 5.1 Respondenterna och deras syn på undervisning ...22 5.1.1 Respondenterna ...22 5.1.2 Lärarnas syn på utomhusundervisning...23 5.2 Hur och i vilken utsträckning kan utomhusundervisning användas i NO för årskurs 4-6?...24 5.3 Vad anser lärare krävs för att bedriva utomhusundervisning i NO för årskurs 4 – 6? ...25 Skolan ...25 5.4 Vilka fördelar och nackdelar kan finns med att bedriva undervisning utomhus i NO för årskurs 4 – 6? ...28 6 Diskussion ... 30 6.1 Hur och i vilken utsträckning kan utomhusundervisning användas i NO för årskurs 4 – 6? ...30 6.2 Vad anser lärare krävs för att bedriva utomhusundervisning i NO för årskurs 4 – 6? ...34 6.3 Vilka fördelar och nackdelar kan finns för att bedriva ...35 undervisning utomhus i NO för årskurs 4 – 6?...35 6.4 Metoddiskussion ...37 6.5 Slutsats...38 6.6 Relevans för yrkesprofessionen ...39 7 Referenser ... 41 Bilaga 1 – Intervjuguide ...44

1 Inledning

Under min utbildning till grundskollärare för årskurs 4-6 med fördjupning i de naturorienterande ämnena (NO) har jag lagt märke till att utomhusundervisning är ovanligt. Detta har jag upplevt genom den verksamhetsförlagda utbildningen. Jag har själv fått höra från elever att de vill ha mer undervisning utomhus. Detta blev en ögonöppnare och gav mig inspiration till vad denna studie kommer behandla.

Anders Szczepanski (2013) är en av de som forskar om vilka förutsättningar och inställningar som finns om och till utomhusundervisning. Ett flertal andra forskare visar tydligt utifrån intervjuer med lärare att trots rädslan för utomhusundervisning vet lärarna själva om att det gynnar elevernas inlärning. Vidare menar Kristin Nordahl och Ingólfur Jóhannesson (2014), genom att ha lektioner utomhus istället för inomhus, ska det inte behöva bli svårare för läraren. De menar att allt läraren har tänkt göra inomhus kan i stort sätt göras utomhus (ibit.).

Skolverket (2011) skriver om hur lärare är överens om att brist på tid är det som gör att de inte hinner ta upp aktuella skeende inom naturvetenskapen i den mån som önskas. Naturorienterande ämnen är tidskrävande vilket innebär att det behövs längre tid för planering samt genomförande för att få en kunskapsrik NO lektion (Skolverket, 2011). Liknande menar Håkan Strotz och Stephan Svenning (2004), om hur ofullständiga lektioner inom NO idag kan ske på grund av just tidsbrist.

Kanske är det tidsbristen som gör att lärare inte heller väljer att undervisa mer utomhus? Detta arbete kommer att fokusera just på hur det kommer sig att lärare väljer bort utomhusundervisning. Vad beror det på? Vilka möjligheter och hinder är det som finns enligt lärarna med att undervisa utomhus?

2 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att ge fördjupad kunskap i undervisning utomhus främst mot de naturorienterande ämnena med riktning mot årskurs 4-6. Ett mer preciserat syfte är att synliggöra och beskriva möjligheter och hinder för utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena för årskurs 4-6.

Utifrån intervjuer med ett antal lärare på två skolor behandlas följande frågeställning:

3 Teori och bakgrund

I detta avsnitt presenterar jag inledningsvis en definition av begreppet utomhusundervisning. Vidare presenteras vad tidigare forskning säger angående hälsoskäl därefter vad läroplanen säger och slutligen en koppling till teori. Jag har valt att fokusera på pragmatiskt- och sociokulturellt perspektiv då det är två teorier som synliggörs i forskning om utomhusundervisning.

3.1 Definition av utomhusundervisning

Det finns ett flertal definitioner av utomhusundervisning. Jag använder mig av Szczepanski (2014) definition av begreppet utomhusundervisning som enligt honom innebär att det är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelser. I detta begrepp är också återspeglingar grundat på konkreta erfarenheter i autentiska miljöer.

3.2 Varför utomhusundervisning?

3.2.1 Hälsoskäl

Enligt frilufsfrämjandet blir vi både piggare, mindre stressade, mer kreativa och håller oss lättare friska av utomhusvistelse (Frilufsfrämjandet, u.å). Liknande menar Johan Faskunger, Anders Szczepanski och Petter Åkerblom (2018) i kunskapsöversikten Klassrum med himlen

som tak som är framtagen på uppdrag av Utenavet – nationellt nätverk för främjande av utomhusbaserat lärande. Kunskapsöversikten bygger på en granskning av resultat och

slutsatser från vetenskapliga och systematiska studier. Utenavets syfte är att sprida kunskaper och inspirera om utomhusundervisning och naturvägledning. Utenavet arbetar för att detta ska ingå som en naturlig del i hela utbildningssystemet. Ett av Utenavets mål är att natur- och kulturupplevelser ska kunna bidra till att uppnå läroplanens mål. Temat för kunskapsöversikten var att sammanställa och redogöra för vilka vetenskapliga belägg det finns för hur utomhusundervisning kan ha inverkan på barns och ungas lärande och skolresultat. Resultatet Faskunger m.fl. (2018) fick fram av sin kunskapsöversikt var att utomhusundervisning är positivt både indirekt och direkt till skolprestation och skolresultat. Bland annat skriver de hur forskning har visat att regelbunden fysisk aktivitet med utvidgad rörelse och kontakt med naturen under en skoldag generellt leder till konstaterande effekter på inlärningsförmåga samt skolprestationer hos elever (ibid.). Vidare hävdar Faskunger (ibid.) att det finns värdefulla vetenskapliga belägg för utomhusundervisning i jämförelse med när

elever helt eller till stor del undervisats inomhus. Dessa gynnsamma faktorer som indirekt påverkar skolprestationen menar både Gunilla Ericsson (2004) och Faskunger m.fl. (2018) är bland annat förbättrad koncentration, arbetsminne samt personlig och social utveckling. Då detta enligt forskning kan i förlängning leda till ökad studiemotivation, förbättrat självförtroende, självdisciplin och impulskontroll, kreativitet, samarbetsförmåga samt avsikt till en sundare livsstil såsom motion och matvanor (ibid.).

3.2.2 Läroplan

I läroplanen (Skolverket, 2018) står det skrivet under grundläggande värden hur skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s. 5). Detta ska göras genom en balanserad och ett varierat sätt av innehåll och arbetsformer. Under en likvärdig utbildning står det skrivet att skollagen ålägger att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig oberoende av vart i landet man befinner sig. En likvärdig utbildning menas inte med att utbildningen ska utformas och se likadan ut för alla likaså resursfördelning (ibid.). En likvärdig skola innebär att vi ska ta hänsyn till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Det finns inte ett sätt vi kan nå målen på (ibid.).

Under skolans värdegrund och uppdrag står det skrivet hur skolan har som uppgift att främja lärande där eleven inspireras att inhämta och utveckla kunskaper och värden (ibid.). Vidare står det ”skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (ibid. s. 7). Detta innebär att skolan ska se till så att eleverna ska få möjlighet till utforskande, nyfikenhet och öka sin lust till att lära. Fortsättningsvis står det under värdegrund och uppdrag att kunskap inte är ett uppenbart begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Skolan har som uppdrag att se till att det ges plats för olika kunskapsformer samt skapa ett lärande genom där dessa fyra begrepp kompenseras och blir till en helhet (ibid.).

I läroplanen (ibid.) står inget skrivet om att lärare har krav att genomföra utomhusundervisning i sin yrkesroll. Däremot står det som nämnt ovan att lärare ska se till att eleverna får möjligheter till utforskande och ökad lust att lära vilket ska ske genom varierad och balanserad arbetsform (ibid.).

3.3 Forskning om utomhusundervisning

3.3.1 Att undervisa utomhus

Szczepanski (2008) redogör i sin avhandling för hur naturen runt omkring oss är en viktig källa till motivation för betydelsefulla och produktiva lärprocesser. Szczepanski (ibid.) menar att människan lär genom att lukta, beröra, smaka och känna och inte bara genom att se bilder, läsa samt lyssna på en lärare. Att pragmatiskt, genom användandet av hela kroppen samt alla sinnen få vara med om, inspirerar nyfikenheten, ambitionen, ger lärdom och insikt enligt Szczepanski, (ibid.). Vidare menar Szczepanski (ibid.), genom att låta eleverna utnyttja sinnen, hela kroppen samt rörelsen i växelverkan mellan boklig bildning och sinnlig erfarenhet, utvidgas samt fullständiggörs undervisningen.

Ericsson (2004) hävdar att lärandet utanför klassrummets fyra väggar kan ge eleven potential till en förstärkt identitet samt ett förstärkande självförtroende. Detta i antagande till att pedagogen väcker förslag om aktiviteter som till exempel håva i en sjö eller undersöka med hjälp av luppar, med andra ord något som främjar nyfikenhet och eget utforskande framför prestation samt konkurrens. Vidare menar Ericsson (ibid.) att identitet innebär tillhörighet och det kan vara såväl i en grupp som till naturen. Av den orsaken att elever lär sig på olika sätt är värdet av omväxling i arbetssätt och metoder i hög grad väsentligt för om alla elever kommer uppnå målen som står i läroplanen. Ericsson (ibid.) hävdar att här blir utomhusundervisning ett viktigt verktyg eftersom denna pedagogik utmanar den traditionella undervisningsmiljön. Den traditionella undervisningsmiljön syftar Ericsson (ibid.) till det formativa lärandet där läraren utgår från material lämpligt för ämnet. Vidare skriver Ericsson (ibid.) att denna traditionella undervisningsmiljö avgränsas oftast till fåtal möjligheter genom exempelvis att det finns ett visst sorts material i klassrummet. Därför ger utomhusundervisning en större omväxling av material såsom löv, träd, vatten etc. samt öppnar upp för nya potentialer till lärande som ett klassrum inte kan ge (ibid.).

3.3.2 Lärares syn

Szczepanski och Dahlgren (2011) genomförde kvalitativ studie under en vår- och höstterminen på två skolor i två olika kommuner med totalt 15 grundskollärare i årskurs F-6. Urvalet av lärare skedde med hänsyn till att respondenterna någon gång varit i kontakt med utomhusundervisning. Utifrån sin forskningsstudie kunde de konstatera att eleverna får en bredare utbildning genom att komplettera inomhusundervisning med utomhusundervisning

(ibid.). Likaså kan man utläsa i Szczepanskis (2013) studie att lärare är överens om att teori och praktik går hand i hand och att vara utomhus är ett komplement till inomhus. Resultaten är framtagna genom att studien är gjord genom semistrukturerade intervjuer av 10 lärare som arbetar på en grundskola F-6 med cirka 250 elever. Från en annan skola i samma kommun medverkade 8 lärare.

I kontrast till detta uttalar sig däremot grundskollärare i Emilia Fägerstam (2012) studie om hur de bara ibland eller väldigt sällan använder sig av utomhusundervisning. Fägerstam (ibid.) har i sin undersökning gjort semistrukturerade intervjuer med 12 grundskollärare både före och efter ett projekt som pågick i ett år. Till en början indikerade lärarna om nackdelar med utomhusundervisning, där de menade att det skulle ge en negativ inverkan på elevernas disciplins förmåga och intresse för skolarbetet. Ett år senare hade lärarnas attityd och syn till utomhusundervisningen förändrats. Då uppgav lärarna istället att utomhusundervisning kan öka elevers delaktighet och samarbetsförmåga i skolarbetet (ibid.). Studien resulterade i att utomhusundervisningen visade sig öka elevernas lust att lära. Däremot framkom det också hur stor variationen i lärarnas individuella användning av utomhusundervisning är. Fägerstam (ibid.) menar att det beror på mer inre faktorer hos var och en än av yttre faktorer.

Liksom Fägerstam (2012), Szczepanski och Dahlgren (2011) skriver också Nordahl och Jóhannesson (2014) i sin studie gjord på totalt 25 isländska förskollärare och grundskollärare om vad utomhusundervisning har för roll i barns lärande. Något som framkom i studien var hur lärare i många länder är oroliga för olika risker som kan uppstå med utomhusundervisning, trots alla fördelar som finns med det gällande barns lärande. Hur lärarna ser på riskerna skiljer sig dock åt i olika länder. Nordahl och Jóhannesson (ibid.) fick som resultat på sina intervjuer om hur lärare påtalade att de inte var rädda för att ta eleverna utanför klassrummet. Nordahl och Jóhannesson (ibid.) menar att dessa lärare överväger och värderar utbildningsmöjligheterna utomhus. Lärarna i studien tror att utomhusundervisning främjar barns hälsa och välbefinnande likaså modet inom dem. Vidare skriver Nordahl och Jóhannesson (ibid.) om hur lärarna menar, genom att eleverna fick vara ute kunde de släppa ut mer energi för att sedan kunna arbeta inomhus i tyst och stillsam atmosfär. Likaså att de uppmuntrade eleverna till fysisk hälsa genom att vara utomhus och bedriva undervisning. Resultat av Nordahl och Jóhannesson (ibid.) studie visade hur grundskollärare använder sig av många olika ämnen i utomhusmiljön. Exempelvis språk, musik, hemkunskap och matematik. Det som grundskollärare var mest noga med att poängtera var just vikten i hur de använde sig

av utomhusundervisning för att låta eleverna lära sig om naturen med alla sinnen.

Enligt Frilufsfrämjandet (u.å.) menar de att:

Naturen blir ett laboratorium, en plats för konstruktion, friluftsliv och rörelse, gemenskap, reflektion och massor av lek och lärande. Studier visar också att naturen är mer genusneutral. Pedagogens roll är att utgå från barnets intresse, erfarenhet och utveckling och arbeta medupptäckande, medundersökande, medupplevande och medagerande.

Därmed kan ovan ge uttryck för vad Klas Sandell och Johan Öhman (2012) skriver om hur läraren på två sätt kan praktisera sin undervisning beroende på syftet med lektionen. Viktigast menar de är att läraren är medveten om vilket syfte lektionen ska ha. Den första av de två teorier Sandell och Öhman (ibid.) skriver om är att utomhusundervisning då ska ha ett instrumentellt värde. Med det menar Sandell och Öhman (ibid.) att där finns ett planerat syfte med lektionen. Det andra är att naturen själv skapar syftet åt elever och lärare. Detta innebär att man går ut i naturen och man vet inte exakt vad som komma skall. Genom att oförutsägbara händelser kan uppstå i naturen kan lärare och elevers fokus flyttas, det sköter naturen åt en menar Sandell och Öhman (ibid.). Ernst och Thornabene (i Nordahl & Jóhannesson, 2014) hävdar att elever och lärare i USA menade att de skulle ta tillvara på sin naturliga utomhusmiljö på grund av de möjligheter det ger elevernas kunskapsinhämtning. Intressant att notera menar Nordahl och Jóhannesson (2014), är hur utomhusmiljön eller skolgården som är mest tillgängligt i grundskolan inte ses som en undervisningsmiljö. En viktig aspekt som lyfts i Szczepanski (2008) intervjustudie med grundskollärare är betydelsen av kroppsrörelsen vid utomhusundervisning. Vidare menar Szczepanski (ibid.) hur lärarna i hans intervjustudie uppfattade växelverkan och tillgången att kunna komplettera mellan inomhus och utomhusmiljön som en pedagogisk tillgång. Utifrån de tjugofem lärare Nordahl och Jóhannesson (2014) använde alla deltagare någon form av utomhusundervisning. Några använde den mer under perioderna vår och höst medan andra var ute en dag i veckan. Lärarna i Fägerstam (2012) studie var noga med att lyfta fram ett sociokulturellt perspektiv, där de menade att relationen mellan lärare och elever blev bättre. Nordahl och Jóhannesson (2014) samt Fägerstam (2012) menar att miljön utomhus öppnar upp för något nytt hos varje individ, exempelvis roller som annars kan finnas i ordinarie klassrum. Ett synsätt som även kan ses ur Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande (Säljö, 2014).

3.4 Teoretiska perspektiv inom forskning om

utomhusundervisning

Två teoretiska perspektiv som återkommer i studien är det pragmatiska samt det sociokulturella. Nedan beskrivs dessa teorier med koppling till utomhusundervisning.

3.4.1 Pragmatiskt perspektiv

Pragmatismen är en teori som utgår från människans vardag, där värdefull kunskap kan kopplas till de konkreta lärdomar vi gör (Säljö, 2014). Bakom denna teori står John Dewey (1859/1952) (ibid.). Dewey är mest känd för sitt pedagogiska synsätt ”learning by doing”. Detta uttryck visar på betydelsen av praktiska delar i undervisningen för att skapa gynnsammare förutsättningar för kunskapsinhämtning. Vidare skriver Szczepanski och Dahlgren (2011) om hur Dewey hävdar att undervisningen ska ske genom både ”hands on”, ”minds on” och ”learning under the skin”, detta för att ge bestående resultat. Enligt Säljö (2014) har i över hundra år Deweys tankar och idéer om kunskap genom handling satts i relation till lärande och utveckling. Det är dock först under de senaste åren som dessa tankar och idéer har fått genomslag i skolan (ibid.). Enligt Säljö (ibid.) menar Dewey att skolarbetet kan göras mer elevcentrerat och anpassat för elever med olika förutsättningar. Likaså att blanda praktiska inslag med studier som matematik och NO. Detta menar Dewey enligt Säljö (ibid.) kan skapa gynnsammare förutsättningar för elever att ta till sig kunskaper. Vidare skriver Säljö (ibid.) om hur Dewey ställde sig frågan om undervisningen i skolan hänger ihop med det barnet gör i sin vardag? Säljö (ibid.) hävdar också att skolan är den plats där individen i första hand ska blir förberedd för det krav och möjligheter, som demokratin ställer i samhället. Skolan är inte tänkt till att förbereda individen för en avlägsen framtid, utan den måste: ”representera livet så som det levs närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, grannskapet och lekplatsen” (ibid. s. 292).

3.4.2 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Vygotskij (1896/1934) och hans lärandeteorier (Säljö, 2014). Detta betonar även Fägerstam, (2012) se s. 32. Vidare skriver Säljö (2014) hur Vygotskij menade att människan är ständigt under utveckling och att lärande uppstår genom att det lärs ut i ett sammanhang. Vygotiskij var omsorgsfull med att lärandet inte ska vara något konstruerat, utan det ska ske i anknytningar med andra och med en

aktivitet som huvudfokus (ibid.). Denna syn på lärandet är inte anpassad till en specifik pedagogik eller skola utan passar till den traditionella skolan. Det är organiserandet av samspelet mellan elev och elev eller lärare och elev som är förutsättningen för denna teori (ibid.). Kopplat till ett sociokulturellt perspektiv kan man enligt Dysthe (1996) utläsa hur elever ska bli vana vid att dialog både muntligt och skriftligt förekommer. Detta menar Dysthe (ibid.) ger eleverna en bättre möjlighet till att lära sig stoffet. Idén om den närmsta proximala utvecklingszonen är Vygotskijs mest bekanta begrepp, ett sätt att se på lärandet och utveckling som en ständigt fortgående process (Säljö, 2014). Vidare skriver Säljö (ibid.) hur Vygotskij menar att eleverna kan nå en högre intellektuell nivå med hjälp av en mer kompetent person än vad de hade klarat av på egen hand. Vygotskij ansåg att när en individ väl behärskar en färdighet eller ett begrepp, så är han eller hon också nära att behärska något nytt och detta genom att eleverna får undersöka sig fram (ibid.).

3.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att utomhusundervisning gynnar den kognitiva utvecklingen hos elever. Samtidigt visar tidigare forskning utifrån min studie att det inte finns mycket forskat kring i vilken utsträckning utomhusundervisning används, vad som krävs av lärare för att bedriva denna sort av undervisning samt vilka fördelar och nackdelar det finns med utomhusundervisning. Dessa saker kommer detta arbete därför att sätta fokus mot, och används som analytiska teman, se vidare på s. 21.

4 Metod

I detta avsnitt presenteras val av metod samt urval och avgränsning till arbetet. Tillvägagångssätt för insamling av empirin som är gjord utifrån en kvalitativ metod presenteras. Slutligen beskrivs valet av databearbetning som använts i analysarbetet samt syn utifrån etiskt ställningstagande.

4.1 Metodval

Metodvalet för denna studie är gjord utifrån min frågeställning. Då mitt syfte var att undersöka hur vi kan möjliggöra utomhusundervisningen i skolan innebar det att jag ville ta del av vad det finns för fördelar och nackdelar med utomhusundervisning samt i vilken utsträckning och vad som krävs av lärarna själv för det ska fungera utifrån de intervjuades syn. Bryman (2016) menar att den kvalitativa metoden inriktar sig på meningsutbytande och känslor. Den kvalitativa metoden skapar också möjligheter till en social tillvaro mellan intervjuare och respondent. Detta genom att frågor som ställs till respondenterna är öppna och det ger respondenten möjlighet att koppla till sin verklighet (Denscombe, 2000). Denna metod anser jag därför är mest lämplig för att uppnå syftet, då närhet och meningsskapande har stor betydelse i min studie för att få så omfattande och personliga svar som möjligt. Bryman (2016) menar att en kvalitativ metod är mer tolkningsbar än en kvantitativ som innebär enkäter, då den kvantitativa ses som mer entydig. I en tolkande metod som den kvalitativa är, är det respondenternas uppfattningar och erfarenheter som är huvudfokus och det mest intressanta. Medans i en kvantitativ är det forskarens uppfattningar och erfarenheter som blir huvudfokus (ibid.). Vilket har en betydelse för studiens resultat. Enligt Bryman (ibid.) skapar enkäter ett distansförhållande och för mig var det inte det optimala för min undersökning. Observationer var heller inte ett alternativ då det inte hade gett mig tillräckligt med data för att få svar på mina frågeställningar.

Det som utmärker en kvalitativ metod är att man med enkla och raka svar kan få innehållsrika och ibland komplexa svar (Trost, 2014). Vidare innebär kvalitativ metod att man får tillgång till information som är av betydelse för undersökningens problem (Ryen, 2011). Till skillnad från kvantitativ metod som innebär att forskare använder sig av numerisk data och statistik som analyseras för att mäta, se mönster och jämföra empirin (Bryman, 2016).

4.1.1 Intervju

Jag valde att utföra semistrukturerade intervjuer med lärare. Enligt Alvehus (2013) är intervjuer den kvalitativa metodens ”flaggskepp”. Med det menar Alvehus (ibid.) att vid kvalitativ forskningsmetod är denna typ av forskning baserat just på intervjuer. Bryman (2016) tar upp både semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. Bryman (ibid.) menar att fördelen med ostrukturerade intervjuer är att respondentens tankar framhävas och får mycket stort utrymme. En ostrukturerad intervju ses mer som ett samtal kring ett specifikt ämne än att besvara färdiga väl genomtänkta frågor. Mitt val av intervju föll på semistrukturerat då jag hade som avsikt att kunna få mina frågeställningar besvarade. Den semistrukturerade intervjuformen ses enligt Kvale och Brinkman (2009) som flexibel i sin karaktär då den trots färdiga frågor som är öppet gjorda kan anpassas efter respondentens infallsvinklar. Därför är det viktigt som Denscombe (2000) skriver att den som intervjuar är uppmärksam och kan följa upp nya idéer som ges samt de infallsvinklar som intervjun uppmanar till.

Då jag valde att använda en kvalitativ metod blev intervjuer framför observationer och enkäter ett naturligt val. Genom att göra semistrukturerade intervjuer innebar det att jag som intervjuade följde en intervjuguide där jag hade förberett ett antal öppna frågor (Bilaga 1). Den som blev intervjuad hade en stor möjlighet att kunna påverka innehållet i intervjun samt att jag som intervjuare var aktiv hela tiden och arbetade med följdfrågor (Alvehus, 2013). Valet av mängden frågor är gjorda utifrån de tre frågeställningarna. Resultatet blev sju områden. Alvehus (ibid.) menar att har man alldeles för många frågor kan det bli en risk med att målet med intervjun ligger i att alla frågor ska hinnas med och besvaras än att istället ta del av intervjuarens berättelse. Vad som är viktigt att kunna göra i en semistrukturerad intervju är att ställa följdfrågor och uppmuntra respondenten att fortsätta prata och på detta sätt fick jag en fördjupad samt mer mättande intervju. Bryman (2016) skriver i sin bok om hur man med öppna frågor och att vara flexibel ger respondenten utrymme till att svara fritt. Lika viktigt är det att jag som intervjuar vågar vara tyst och inte ha för bråttom efter att respondenten svarat. Utifrån vad Alvehus (2013) skriver valde jag att spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon för att kunna hålla fullt fokus och ögonkontakt med respondenten. Jag hade dock tillgång till ett dokument på datorn om det var något specifikt jag ville anteckna direkt vid genomförandet av intervjuerna. Varje intervju tog 20 minuter.

4.2 Urval och avgränsning

Då jag tar examen som grundskollärare i årskurs 4-6 med inriktning på naturorienterade ämnen var det av vikt för mig att mina utvalda respondenter för intervju är behöriga lärare i dessa årskurser samt ämnen. Respondenterna arbetar på två olika skolor och gjordes utifrån ett bekvämlighetsperspektiv då tre av respondenterna valdes från skolan jag arbetat på under min studietid. Denna skola kommer benämnas ”Inomhusskolan” i arbetet och ligger i en mindre ort. Det är en skola med cirka 450 elever där en av lärarna arbetar i årskurs 4, en i årskurs 5 och en i årskurs 6. Den fjärde respondenten valdes utifrån en skola med tydlig utomhusprofil där undervisningen bedrivs i stor utsträckning utomhus i en årskurs 4 och 5. Denna skola kommer vidare benämnas ”Utomhusskola”. Alla respondenter är kvinnor och är i åldrarna 30-50 år. Bryman (2016) menar att ett bekvämlighetsurval gör man på grund av tillgängligheten, vilket det var i mitt fall, då det kan vara svårt att få tag på respondenter för intervju till ett examensarbete om man inte har personlig anknytning till dem. Valet av att det blev enbart en respondent från en skola med utomhusprofil var på grund av tidsperspektivet. Det finns heller inte många skolor med den profilen i Södra Sverige. Skolan läraren arbetar på har 63 elever och det resulterade i att det var endast denne lärare som var behörig i både årskurserna och ämnena jag undersökte. Efter avslutade intervjuer ansåg jag att det hade gett mig tillräcklig information utifrån tidsspannet jag hade då de tre respondenter från ”inomhusskolan” gav likartade svar (ibid.). Avsikten var att utifrån svaren jag fick från respondenterna få synliggjort i vilken utsträckning utomhusundervisning bedrivs på respektive skolor.

4.3 Genomförande

Min sökning av respondenter började på skolan jag arbetat under min studietid. Då jag hade kännedom om skolan överlag samt vetskapen om att där finns behöriga lärare i NO gjorde jag detta val. De tre lärarna tillfrågades av mig muntligt på plats och jag fick av alla positivt svar om att de gärna medverkade i undersökningen. I hopp om att få tillgång till en lärare på skolan med utomhusprofil mejlade jag rektorn om vem jag var, vad jag gjorde och vad syftet var. Jag fick någon dag senare positivt svar från en lärare på skolan med utomhusprofil att hon gärna medverkade i min undersökning. Respondenterna fick under en vecka stor frihet att själv välja den tid som passade dem bäst till att bli intervjuade. Med lärarna på inomhusskolan blev det en mer avslappnad stämning än vad det blev med respondenten på utomhusskolan.

Anledning till det kan bero på att intervjun som jag hade med respondenten på utomhusskolan var planerad en längre tid innan i jämförelse med intervjuerna på inomhusskolan som jag tror omedvetet har medfört mer funderingar och satt lite av en press på mig som intervjuare.

Samtliga intervjuer skedde i lärarnas specifika arbetsrum ostört då valet av plats har stor betydelse så att de kan känna sig bekväma. Intervjuerna skedde med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1). Mellan frågorna med respektive respondent lät jag det bli tyst några sekunder vilket resulterade i att det gav respondenten möjlighet att tänka dessa sekunder extra och fylla på med mer om hon ville (Alvehus, 2013). Intervjuguiden jag använde mig av innehöll frågor som berörde utomhusundervisning, bland annat vad som krävs av både läraren själv, men också elever samt ledning för att det ska kunna genomföras. Innan intervjun fick varje lärare ge sitt godkännande att intervjun spelades in. Vilket jag förtydliga för dem var det enbart för eget bruk för att förhindra misstolkningar och bortfall. Jag förtydligade även att det inspelade materialet förstörs efter godkänt examensarbete. De inspelade intervjuerna transkriberades delvis utöver de jag hade fått ner på text under samtalet.

4.4 Etiska ställningstaganden

I en medverkan av intervju och vid forskning är det av stor vikt att de tillfrågade är medvetna om vad det innebär och ger sitt samtycke till medverkan. Eftersom studien utfördes med människor ska de etiska ställningstagande följas grundligt både före, under och efter gjord studie (Bjurwill, 2001). En forskare har grundläggande etiska frågor att ha som utgångspunkt (Vetenskapsrådet, 2002). Fyra krav som är ett måste att uppfylla vid forskning är i följande informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (ibid.). Vetenskapsrådet (ibid.) menar att informationskravet innebär att den tillfrågade ska bli informerad om vad den har för uppgift i studien och vilka villkor som gäller för personens deltagande. En viktig upplysning den tillfrågade ska få är att det är ett frivilligt medverkande och när som helst har man rätt att avbryta medverkandet. En annan viktig aspekt är att upplysa om att informationen som den deltagande ger används enbart i detta syfte och kommer därför förstöras efter genomförd och godkänd studie (ibid.). Vilket gjordes genom att jag informerade varje respondent om vad syftet var med deras medverkan och att det insamlade materialet förstörs efter godkänt arbete.

Samtyckeskravet innebär att den medverkande har rätt att bestämma över sitt deltagande och i vilken omfattning hen vill delta. Detta uppfylldes genom att respondenterna fick avgöra den mest lämpliga tid för intervjun samt på ett ungefär hur lång tid det skulle ta att medverka. Konfidentialitetskravet har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess. Vad som anses vara etiskt känsligt varierar från samhälle till samhälle och tid till tid (ibid.). År 2018 trädde GDPR lagen i kraft i Europa. GDPR står för the General Data Protection Regulation. Syftet med denna lag är att skapa en enhetlig och likvärdig nivå för skyddet av personuppgifter. Enligt Datainspektionen (u.å) står det skrivet i grundlagen att varje individ har rätt till att få skyddad integritet och inte riskera att denna kränks genom att uppgifter databehandlas, vilket jag gjort genom att konfidentiellt både respondenternas namn samt arbetsplats. Slutligen innebär nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådet (2002) att den insamlade information från de olika personerna enbart får användas för det avsedda forskningsändamålet, vilket jag informerade mina respondenter om vid tillfället.

4.5 Validitet och reliabilitet

För att lyckas svara för mitt arbete är det av stor vikt att säkerställa kvalitén. Detta kan man göra genom att använda sig av kriterierna validitet och reliabilitet. Genom att ha en hög validitet och reliabilitet garanteras detta. Jag valde kriterierna för validitet och reliabilitet för att säkerställa att jag genom hela arbetet har samlat in och behandlat materialet på ett systematiskt och pålitligt sätt.

Med begreppet validitet menas enligt Gunnarsson (2002) att man mäter vad som är relevant för att få studien tillförlitlig. Valet av respondenter samt hur man har gått till väga med datainsamlingen är därför betydande. För att kunna säkerställa validiteten har jag gjort ett noggrant val av respondenter med en beskrivning av dem samt en beskrivning av datainsamlingsprocessen.

Begreppet reliabilitet menas enligt Alvehus (2013) att forskningsresultaten ska vara upprepningsbara. Med detta innebär att någon annan ska kunna göra samma undersökning och det ska ge samma resultat. Genom att jag valde spela in mina intervjuer och sedan transkribera delar av dem gav det mig en ökad reliabilitet. Något som kunde ökat reliabiliteten ytterligare menar Gunnarsson (2012) är om man tillsammans med någon gjort denna studie, hade man som två öppnat för nya tankebaner än vad en person gör.

4.6 Databearbetningsmetod

Bryman (2016) hävdar vid genomförandet av kvalitativ dataanalys är det mycket material som ska behandlas. Kodning är en av metoderna man kan använda sig av för att behandla och strukturera den insamlade empirin. Genom kodning tematiseras empirin och etiketter sätts på det valda innehåll forskaren anses är relevant för sin studie. I studien är min frågeställning:

Hur beskriver ett antal lärare möjligheter och hinder för utomhusundervisning? i fokus. Den

har brutits ner i tre teman som är baserade på tidigare forskning (se s.15). I denna studie blir det därför följande tematiska frågor som blir relevanta: Hur och i vilken utsträckning används

utomhusundervisning i NO för årskurs 4-6?, Vad krävs för att utomhusundervisning inom NO ska kunna genomföras för årskurs 4-6? samt Vilka fördelar och nackdelar finns med att bedriva undervisning utomhus i NO för årskurs 4-6?

Jag har bearbetat min empiri utifrån intervjuer som transkriberats genom att jag har gått igenom både den stödtext jag skrev under intervjun, men också den transkriberade texten ett flertal gånger. Jag gjorde detta då jag inför min analys av innehållet skulle ha god kännedom och vara väl insatt i resultatet jag fick av respondenterna. För att kunna tematisera svaren från intervjuerna valde jag att skriva ut mina transkriberingar och klippa sönder de olika svarsresultaten för att lättare kunna lägga ut dem vid respektive frågeställning jag tyckte de passade in på. Ytterligare använde jag mig av mina teoretiska utgångspunkter, sociokulturella och pragmatismen med huvudfokus på det sociala sambandet samt hur lärandet sker genom görandet. Genom att använda mig av de teoretiska utgångspunkterna har jag kunnat strukturera och organisera empirin vidare. Selektiv kodning är begreppet för den kodning jag använt mig av. Bryman (ibid.) tar upp vad selektiv kodning innebär och han skriver hur man då utgår från kärnkategorier som i mitt fall användning av frågeställningarna samt de teoretiska utgångspunkterna. Vidare har det skapats underkategorier till dessa.

5 Resultat

Under flera rubriker har det varit nödvändigt för att illustrera och göra det begripligt att dela upp i ytterligare underrubriker. Det har gjorts enligt skolnivå, lärarnivå samt elevnivå. Resultatet redovisas med utgångspunkt i mina tre frågeställningar: Hur och i vilken

utsträckning används utomhusundervisning i NO och teknik i årskurs 4-6?, Vad krävs för att bedriva utomhusundervisning inom NO och teknik i årskurs 4-6? Samt Vilka fördelar och nackdelar finns för att bedriva undervisning utomhus i naturvetenskap och teknik i årskurs 4-6? Dessa utgör rubrikerna där jag under varje rubrik har fördelat svaren från intervjuerna i

olika teman. En presentation av studiens respondenter inleder detta avsnitt. De tre respondenterna som arbetar på samma skola där utomhusundervisning förekommer sällan benämner jag som tidigare sagt vid ”Inomhusskolan” eller vid respondenternas fingerade namn. Skolan med utomhusprofil benämns vid ”Utomhusskolan” eller lärarens fingerade namn.

5.1 Respondenterna och deras syn på undervisning

5.1.1 Respondenterna

Nedan följer en kort presentation av respondenterna. Information om lärarnas ålder, utbildning och antal verksamma år i yrket. Då lärarna är anonyma har jag valt att presentera dem med fingerade namn.

Inomhusskolan

Lotta är 38 år och tog sin lärarexamen i årskurs F-6 år 2006. Lotta undervisar i NO och teknik

samt matematik. Idag är Lotta även förstelärare och har varit det i fem år. Vid intervjutillfället är hon klasslärare i en årskurs 4. De arbetar i ett arbetslag med tre klasslärare och har sina specifika ämnen, Matematik samt NO och teknik med samtliga fyror.

Anna är 30 år och tog sin lärarexamen i F-7 år 2012. Under intervjutillfället arbetar hon i

årskurs 5. Anna är klasslärare till en femma men har sina ämnen matematik, NO och teknik med alla tre femmor.

Rita är 41 år och har arbetat som lärare i 20 år. Rita är behörig i att undervisa årskurserna 1-7.

Under intervjutillfället var hon klassmentor för en årskurs 6 men har undervisning i sina specifika ämnen som också är matematik, NO och teknik med alla tre klasserna i årskurs 6.

Utomhusskolan

Louise är lärare på en skola med en utpräglad profil inom utomhusundervisning som har

årskurserna F-5. Louise själv undervisar i årskurs 4-5 i ämnena matematik, NO och teknik. Hon har undervisat och varit verksam på denna skola i totalt 7 år vid intervjutillfället.

5.1.2 Lärarnas syn på utomhusundervisning

På frågan om vad utomhusundervisning innebär för lärarna var det första Rita på Inomhusskolan svarade att det är något hon är fullt medveten om att hon har alldeles för lite av i sin undervisning. Utomhusundervisning innebär för Rita att man går ut och undersöker saker objektivt och autentiskt. Rita menar att vissa arbetsområden inom NO kräver att vara utomhus eller är mer lämpliga, såsom närmiljö, årstider och kraft och rörelse. Vid arbetsområdet kraft och rörelse menar Rita att man kan genom att använda skolgårdens utrustning, så som gungställningar och koppla det till hävstång, kraft samt rörelse etc. Detta var något även Lotta och Anna på Inomhusskolan lyfte i frågan om vad deras syn på utomhusundervisning är. Både håvandet som krävs att göra utomhus men också att man kan få in fysik och teknik i utomhusundervisning på liknande sätt som ovan. Vidare menar Rita att utomhusundervisning kräver mer tid samt planering och därför är en faktor till hur mycket man kan vara utomhus beroende på vart skolan ligger och vad som finns tillgängligt nära. Ligger skolan nära ett skogsområde eller ligger den väldigt centralt? Det påverkar och begränsar självklart mycket med möjligheten till utomhusundervisning påstod samtliga respondenter i Inomhusskolan. Enligt Lotta är hennes syn på utomhusundervisning att man tar hjälp av det material som finns i naturen alternativt att man är utomhus just för att få in mer rörelse i undervisningen.

Louise som arbetar på skolan med en utpräglad utomhusprofil har som syn på utomhusundervisning att det är ett sätt för eleverna att uppleva med hela kroppen och alla sinnen. De använder på sin skola ”uterummet” i alla de lektionssituationer och arbetsområden som uterummet ger tillfälle till. Louise menar, genom att göra det i hennes roll som lärare kan hon ge eleverna en större möjlighet till ett djup hos dem i de förmågor och färdigheter de övar på. Louise trycker på vilken möjlighet det är som ges för eleverna vid utomhusundervisning. Detta genom att låta eleverna använda alla sina sinnen och hela kroppen med rörelse som ofta resulterar i en ökad förståelse för det de gör.

5.2 Hur och i vilken utsträckning kan utomhusundervisning

användas i NO för årskurs 4-6?

Louise på utomhusskolans omfattning av sitt användande av utomhusundervisning är i snitt 6-8 lektioner av totalt 12 lektioner per vecka under hela året. Under höst och vår ligger det även tre heldagar planerade för utomhusundervisning. Här inkluderas även ämnen som svenska och matematik. Utöver utomhuslektioner i de olika ämnena arbetar hela skolan också projektbaserat. Detta gör de ämnesöverskridande mellan NO och SO ämnena. En dag per vecka berättar Louise att de går till skogen och då förflyttas det pågående arbetet i skolan ut i skogen där lärare och elever får använda sig av de resurser som finns tillgängliga för att fördjupa förmågor samt förtrogenhet i stoffet ytterligare med hjälp av upplevelser med alla sinnen. Undervisningen styrs i stort sett av innehållet, men Louise menar också att lärandet ska vara upplevelsebaserat och uterummet ska användas så långt det bara går. Vintertid har utomhusskolan vinterprojekt som är åldersöverskridande mellan årskurs F-5 med alla teoretiska ämne, men också de praktiska såsom slöjd, bild och musik. Louise menar att hon samt hennes kollegor inte vill ta bort glädjen och nöjet i att vara ute, då har de förstört mer än vad de byggt upp. Deras strävan är att eleverna efter årskurs 5 vill fortsätta med utomhusundervisning. Genom att ålderblanda är inte anledningen till att eleverna i årskurs 5 blir särskilt motiverade förtydligade Louise för mig. Däremot motiveras årskurs 5 till utomhusundervisning genom att lärarna ibland gör lite speciella aktiviteter som bara är riktade till dem. Exempel på det är klättring, åka på olika studiebesök, göra mycket experiment och undersökningar som är på en mer avancerad nivå och där av blir det mer spännande för dem, enligt Louise.

Rita på inomhusskolans omfattning av utomhusundervisning är att lägga upp en planering så att kunskapskrav och centralt innehåll kan uppfyllas under passande årstid. Detta genom att utnyttja uterummet planeras vid det tidspannet och exempelvis håvar de under våren. Rita förklarade att eftersom skolan hon arbetar på varken har strand eller skog i närheten så medför det att det krävs en längre strukturerad och organiserad planering av undervisning som kräver denna sorts miljö. Rita förtydligade att när de gör större planerad undervisning som kräver bussresa, åker de inte bara iväg för att exempelvis göra aktiviteten håvning, utan då brukar skräpplockning samt studera föremål, levande organismer och undersöka sötvatten samt saltvatten förekomma. Under höstperioden förklarar Rita att hon brukar utnyttja skolgården till bland annat undersöka insekter och dess levnadsätt. Rita förklarar också att hennes

undervisningssätt brukar se på följande sätt att de går ut och undersöker, sedan går de in i klassrummet och gör någon form av dokumentation. Även Louise arbetar med eleverna på detta sätt eller gör de det omvänt. Genom att dokumentation sker inomhus för att sedan undersöka utomhus.

Liksom Rita började Anna med att förklara att hennes omfattning av utomhusundervisning planeras så att det man kan göra och undersöka utomhus läggs vid den rätta årstiden passande för det. Varken Anna, Rita eller Lotta som arbetar på Inomhusskolan kunde riktigt ge ett exakt antal i hur många gånger de genomför utomhusundervisning under ett år. Samtliga menade att det blev enstaka gånger under vårterminen samt höstterminen, passande till pågående arbetsområde. Lotta redogjorde för mig att hennes omfattning av utomhusundervisning har främst varit när de har gjort undersökningar på träd och småkryp samt håvning. Själva undervisningen i stort som hon planerar för, utgår från det centrala innehållet och Lotta är flexibel i hur hon arbetar med ett område beroende på elevgrupp.

5.3 Vad anser lärare krävs för att bedriva

utomhusundervisning i NO för årskurs 4 – 6?

Skolan

Lotta på Inomhusskolans svar till vad som skulle krävas av skolan, det vill säga rektor och ledning är att införa ett tvålärarsystem. Förklaringen som gavs vad det krävs av Lotta själv, är stödet genom tvålärarsystemet, för att hon ska kunna genomföra utomhusundervisning med sina klasser. Rita som arbetar på samma skola som Lotta menar att rektor och ledning inte skulle sätta sig emot om lärarna skulle vilja undervisa utomhus. Däremot menar Rita att de skulle behövt hjälp av dem med den organisatoriska styrningen för möjliggörandet. Anna på Inomhusskolans syn på vad som krävs av rektor och ledning är en positiv syn och den anser hon finns på inomhusskolan, då hon menar att rektor och ledning låter lärarna ha mycket frihet om hur de vill sätta upp sin undervisning. Vidare menar Anna att kommer man som lärare med något positivt så uppmuntras det. Ledningen påverkar inte hennes undervisning, mer om det handlar om pengar. Anna menar också det handlar om hur arbetslaget planerar sin tid. Louise från Utomhusskolan svar på frågan vad hon anser krävs av rektor och ledning är en tillåtenhet samt en gemensam syn i lärarkåren kring hur lärandet kommer till stånd. Detta menar Louise är en viktig faktor för att man som lärare ska orka bedriva undervisning

utomhus. En hel del material såsom håvar och luppar behövs för underlätta lärandet i utomhusundervisning och på så sätt är det viktigt man har rektor och ledning med sig. Något Louise trycker ännu mer på ur synpunkten är vikten av att ha en rektor bakom sig som litar på och har förtroendet för det hon gör. Något mer Louise tror krävs är att man tillsammans har en samsyn på hur förmågor och färdigheter bäst tränas samt befästs hos eleverna för att utomhusundervisningen ska bli så bra samt hållbar som möjligt.

Lärarna

Lotta som undervisar årskurs 4 på Inomhusskolan menar att hennes krav är att det skulle vara hon och en till pedagog som tillsammans tar ansvar för alla i elevgruppen och är insatta i lektionsupplägget. På så sätt hade Lotta känt sig trygg med att genomföra utomhusundervisning. Så är inte fallet och därför genomför inte Lotta utomhusundervisning i någon större omfattning. Medans Lottas kollega Anna menar att det som skulle krävas av henne för genomförande av utomhusundervisning är att försöka planera de delar som man vill ha utomhus och kan genomföra utomhus samt lägga dem vid rätt årstid. Exempelvis menar Anna att hon inte planerar för att undervisa om arbetsområdet vattendrag i december när det både är kallt, men framförallt betydligt svårare att undersöka under vintertid. Anna hävdar vikten av att ha en tanke i sin grovplanering på 3 år, så rätt arbetsområde hamnar vid den mest lämpliga årstid. En treårsplan finns generellt på hela Inomhusskolan, men som Anna lyfter får du som lärare undervisa utifrån den treårsplan hur du vill.

Rita som arbetar i årskurs 6 på Inomhusskolan motiverar att det som skulle krävas enligt henne för att utomhusundervisning ska kunna genomföras är samplanering i arbetslaget, en bra organisation som ser positivt på utomhusundervisning samt att man schemalägger det i god tid. Enligt Ritas erfarenheter känner hon att det är svårt att genomföra bara spontant. Bara gå ut på skolgården krävs även det en genomtänkt och välplanerad tanke bakom, för att det ska gynna undervisningen. Louise som arbetar med årskurs 4 och 5 på Utomhusskolan ger som svar om vad som krävs av henne för utomhusundervisning ska fungera är att som lärare ha ett genuint intresse för att vara ute och en tro på samt trygghet i att lärandet sker bäst genom att vara och lära ute, till viss del. Vidare menar Louise att det krävs flexibilitet. Det är många gånger hon av egna erfarenheter varit med om att hon måste planera om på grund av olika orsaker, såsom väder eller annat störande moment som man inte har räknat med som plötsligt dyker upp under lektionstid. Louise anser också att man som lärare ska vara

medveten och beredd på att det oftast dyker upp spontana frågor från eleverna om de har sett, hört, känt eller luktat något som blir funderingar hos dem just för stunden. Detta menar Louise inte sker på samma sätt inom klassrummets fyra väggar.

Eleverna

Av elever krävs det enligt Louise från Utomhusskolan att de har bra kläder som håller dem varma och torra. Av erfarenhet vet Louise att koncentrationen försämras väldigt mycket om eleverna skulle frysa. Vidare anser Louise att ett intresse ifrån elevens sida själv om att vara utomhus är inte fel. Desto större intresse och förståelse det finns hos eleven varför man genomför undervisningen utomhus underlättar deras kunskapsinhämtning och tillgodogörelse av stoffet, menar Louise. Rita på Inomhusskolans svar till vad som krävs av eleverna för att kunna genomföra undervisning utomhus är att eleverna tar ansvar. Desto mer utomhus än inomhus då det inte är inom samma ramar utomhus. Vidare anser Rita att eleverna bör vara ”inskolade” i hur man gör när man är utomhus. Med det syftar Rita på att eleverna har ett allmänt hyfs det vill säga att de vet hur man beter sig mot bland annat natur och levande organismer. Lotta gav som svar på frågan att eleverna kräver att de måste vilja delta och inte ha som avsikt att avvika. Vidare menar Lotta också att eleverna måste lyssna på läraren och ta sitt ansvar och fokusera på sin uppgift men detta krävs självklart inomhus också. Genom att gå utanför klassrummets fyra väggar innebär det att kontrollen inte är densamma för läraren och det medför ett ännu större ansvar från varje elev.

Anna från Inomhusskolan menar att det som hon anses krävs av eleverna är vad som krävs av vilken annan lektion som helst. Engagemang, lust och vilja. Förståelse för varför man genomför utomhusundervisning. Anna påpekar då att det hänger ju på henne som lärare att se till så eleverna har den förståelsen. Varför gör vi det här? Vad är meningen med det? Allt handlar mycket om vilken elevgrupp det är. Anna menar att finns där ett engagemang och en förståelse hos eleverna behöver man inte som lärare oroa sig över om de kommer sköta sig. Enligt Annas egna erfarenheter så finns bara det, så fungerar det bra. De är barn och oförutsägbara. Även om det är barn som sköter sig kan det hända något oväntat om det tillexempel är en dålig dag för eleven. Anna förklarar för mig att då får man som lärare tänka, nu föll det då får vi ta nya tag. Gå in med en öppenhet om att allt kan hända. Anna menar, blev det inte som man tänkt, då gör man det på nytt vid ett senare tillfälle. Med det menar Anna att det är bättre det tar längre tid så eleverna förstår och lär sig av det. Anna menar också att allting landar på en själv. Vad hon anser är viktigt och hur hon väljer att prioriterar.

Anna lyfter vikten av att vi inte får glömma bort att de är barn. Enligt Anna ställs det höga krav på dem. Inte bara ifrån lärare, även de själva kan ställa höga krav samt föräldrar.

5.4 Vilka fördelar och nackdelar kan finns med att bedriva

undervisning utomhus i NO för årskurs 4 – 6 ?

Fördelar

Alla lärare är överens om att utomhusundervisning innebär att man delar med sig av sin kunskap till eleverna utomhus. Alla var också överens om att det innebär att man använder sig av miljön, naturen och i största mån använder sig av det material som finns där. Samtliga respondenter menar, på grund av frisk luft och mer rörelse sker också en förbättrad hjärnfunktion. Samtliga menar också att vissa aktiviteter måste ske utomhus och detta är t.ex. håva och titta på skogen i sin helhet. Fördelar som Anna från Inomhusskolan lyfter är att det blir ”hands on” för eleverna. Det blir verklighet, eleverna får ta på stoffet. Fördelar med att undervisa utomhus istället för inomhus anser Louise från Utomhusskolan är att det lätt blir en envägskommunikation i klassrummet. Hon menar att läraren undervisar i form av föreläsningar och att det endast är det visuella och auditiva lärandet som det fokuseras på. Vidare anser Louise att resten av kroppen glöms då gärna lätt bort och involveras inte i lärandet på liknande sätt som den görs utomhus. Detta kan resultera i att kunskaperna inte blir bestående och att eleverna har svårare att utveckla förståelsen och därmed förtrogenheten för det eleverna lär sig. Vidare menar Louise att det som undervisas till elever på detta sätt blir lätt en utantill kunskap som kommer kunna bli svår att använda sig av i andra sammanhang.

Nackdelar

Anna från Inomhusskolan anser att en nackdel med utomhusundervisning är att hon känner sig styrd av tiden då annan lektion börjar. Ytterligare nackdelar som de tre lärarna på Inomhusskolan var överens om, var att risker som kan finnas med utomhusundervisning är de elever med svårigheter som till exempel känner ett obehag och som inte vill delta. Det medför att det kan bli svårt att genomföra vad man tänkt och fokuset hamnar på att få med hela gruppen istället. En faktor som kan vara en nackdel med inomhusundervisning menar även här alla lärarna på Inomhusskolan är att det vid vissa tillfällen kan bli för långa stunder stillasittande för eleverna. Louise från Utomhusskolan nämnde ingenting om att utomhusundervisning skulle vara negativt för elever med svårigheter. Däremot lyfter Louise

till vilken nackdel det är om man använder mycket av skrivandet och digitala verktyg i sin undervisning. Louise menar att det inte är till att rekommendera vid utomhusundervisning. Då Louise anser att det gör sig bäst inomhus medans det upplevelsebaserande lärandet gör sig bäst utomhus. Hon menar också att utomhusundervisning är det sätt som ger eleverna tillfälle att använda flera sinnen samtidigt som medför en ökad möjlighet till befäst kunskap. Nackdelen med utomhusundervisningen anser Louise är att man är väderberoende precis som både Lotta, Anna och Rita från Inomhusskolan också påtalar. Detta medför att läraren då måste vara flexibel och ändra sina planer. Ännu en nackdel Louise från Utomhusskolan lyfter gällande skrivandet är att det sällan lämpar sig utomhus mer än soliga och varmare dagar. Likaså att användandet av de digitala verktygen blir väldigt begränsat utomhus.

När det kommer till ämnet fysik lyfte Anna och Rita från Inomhusskolan att de även vid något tillfälle haft utomhusundervisning när de haft arbetsområdet kraft och rörelse. Då har de gått ut på skolgården och tagit tillvara på det som finns där, som t.ex. gungställningar. Dock menade de båda att det inte ses lika ”självklart och enkelt” att ha utomhusundervisning i detta ämne som det görs med biologi. Louise från Utomhusskolan tar däremot alla möjligheter hon kan till utomhusundervisning. Louise vill ge alla elever möjlighet att få lära med hela kroppen och alla sinnen i den mån det går.

6 Diskussion

I följande avsnitt kommer resultatet att tolkas och diskuteras utifrån mina tre tematiska frågor. Resultatet och den tidigare forskningen sätts i relation till den teoretiska ansatsen som introduceras i bakgrunden, samt mina egna tankar och åsikter. Frågeställningarna utgör även här rubrikerna. Meningsskiljaktighet förekom naturligtvis mellan respondenterna men mycket blev återkommande som samtliga hade gemensam syn på.

6.1 Hur och i vilken utsträckning kan utomhusundervisning

användas i NO för årskurs 4 – 6?

I resultatet framkommer det att de tre lärarna på Inomhusskolan är medvetna om att de inte använder sig av utomhusundervisning i någon större utsträckning. Medans Louise på skolan med utomhusprofil har det i princip dagligen i sitt arbete, precis som de 25 lärare i Nordahl och Jóhannesson (2014) studie använde alla deltagare någon form av utomhusundervisning dagligen. Samtliga respondenter uttryckte sig om att utomhusundervisning förekom som mest under våren och hösten, vilket även Nordahl och Jóhannesson (ibid.) betonar att lärare i deras studie gjorde. Enligt John Dewey (1859/1952) behövs en lämplig metod för att ta sig an lärstoffet på ett så gynnsamt sätt som möjligt, samt för de bästa förutsättningar till kunskapsinhämtning (Säljö, 2014). Här kan utomhusundervisning då vara passande som metod för vissa arbetsområden, men kanske mindre passande för andra och beroende på den enskilda läraren, då vi i läroplanen (Skolverket, 2018) under likvärdig skola ska ta hänsyn till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Vidare styrker Fägerstam (2012), många gånger beror genomförandet av utomhusundervisning på inre faktorer hos var och en lärare och inte på yttre faktorer. Detta synliggjordes för min egen del under intervjuerna, då respondenterna hade olika relationer till utomhusundervisning.

Lärarna på Inomhusskolan menar att vissa arbetsområden såsom närmiljö, årstider samt kraft och rörelse lämpar sig bättre utomhus genom att eleverna på ett verklighetsbaserat sätt får använda alla sina sinnen samt kropp och rörelse för att knyta an till stoffet. Szczepanski (2008) betonar, genom att låta eleverna utnyttja sinne, kropp och rörelse i växelverkan mellan boklig bildning och sinnlig erfarenhet utvidgas lärandet och undervisningen tas till en ny fullständig nivå. Detta betonar även Strotz och Svenning (2004) då de konstaterar att elever lär genom sinnliga erfarenheter. Detta poängteras framförallt gälla när de arbetar med

närmiljö och årstider. Genom att få undersöka närmiljön och se vad som sker under årstidsväxlingarna ger eleverna en naturlig upplevelse där deras sinnen aktiveras på ett naturligt sätt. Vad Brügge och Szczepanski (2011) menar är att ett upplevelsebaserat lärande i autentiska situationer ökar både motivation, nyfikenhet och inlärningsförmågan hos eleverna. För lärarna faller det sig därför naturligt att vid arbetsområden som med årstidsskillnader förelägga dessa utanför klassrummet. Louise på Utomhusskolan kan inte nämna ett särskilt arbetsområde eller ämne utan hon bekräftar att hon använder sig av uterummet i alla situationer som bara går. Detta genom att visa, undersöka, laborera, experimentera etc. Louise strävar efter att eleverna ska i så stor utsträckning som möjligt få uppleva lärandet med hela kroppen och alla sina sinnen i den mån det går. Nordahl och Jóhannesson (2014) betonar utifrån sin studie där resultatet av grundskollärare visade hur de använder sig av många olika ämnen såsom musik, bild, SO, NO etc. i utomhusmiljö. Detta för att låta eleverna lära sig om naturen med alla sinnen.

Värdet av att verklighetsanknyta lärandet för eleverna betonar framförallt Louise då hon gav exempel på hur de går ut en gång i veckan och tar med sig ut det de vid tillfället gör i skolan och tar användning av allt vad uterummet kan ge dem, kopplat till det pågående arbetsområdet. Louise argument styrks i vad Sandell och Öhman (2012) anser med sin teori om att naturen själv skapar syftet åt elever och läraren, genom att gå ut i naturen och inte veta vad som komma skall. Det sköter naturen åt en menar Sandell och Öhman (ibid.). Louise är den läraren i undersökningen som lägger stor vikt i utomhusundervisning jämförande med Lotta, Anna och Rita på Inomhusskolan. Anledning till att Louise tar det pågående arbetet och flyttar ut är för att låta sina elever ta till vara på det som är tillgängligt för att fördjupa förmågor och förtrogenhet i stoffet ytterligare med hjälp av upplevelser och alla sinnen. Samtliga lärare i undersökningen arbetar grupprelaterat vid utomhusundervisning som resulterar i sociala samspel samt en kommunikation som faller naturligt för dem, som enligt Vygotskij (Säljö, 2014) utgör att ett lärande uppstår. Detta kan vidare styrkas utifrån vad Dysthe (1996) hävdar med att dialoger mellan varandra ökar förståelse för stoffet.

Utifrån Vygotskijs (1896/1934) sociokulturella perspektiv om det sociala samspelet ska lärandet inte vara något konstruerat, utan det ska ske i anknytningar med andra och med en aktivitet som huvudfokus (Säljö, 2014). Genom utomhusundervisning får eleverna använda sig av görandet samtidigt som det gör det i ett socialt samspel med andra. På detta vis anser jag att idéerna bakom Deweys pragmatiska och Vygotskijs sociokulturella perspektiv om hur

lärande och utveckling samspelar med varandra sker genom utomhusundervisning på ett naturligt sätt. Lärarna i Fägerstam (2012) studie betonar ett sociokulturellt perspektiv, där de menade att relationen mellan även lärare och elever blev bättre vid utomhusundervisning. Ett skäl till detta kan vara att lärandesituationen utomhus blir annorlunda på grund av de roller som kan finnas hos elever i ett klassrum.

Fägerstam (ibid.) betonar att de roller som kan finnas inomhus inte längre visar sig när man byter lärandemiljö från klassrummets fyra väggar. Vidare betonar också Ericsson (2004) att lärandet utanför klassrummets fyra väggar kan ge den enskilde eleven potential till en förstärkt identitet samt ett förstärkande självförtroende. Kopplat till vad som står skrivet i läroplanen så står det skrivet under grundläggande värden hur skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018 s. 5). Detta kan styrkas bland annat utifrån vad lärarna i Fägerstam (2012) studie påvisade att elevernas lust att lära ökade vid utomhusundervisning. Genom att få eleverna att finna lusten och glädjen i lärandet ökar deras potential till kunskapsinhämtning. Utemiljön kan då vara en god källa att ta till vara på som lärare för att kanske nå de elever som finner mindre lust i sitt lärande? Studien stärks av Ericsson (2004) som menar att den traditionella undervisningsmiljön syftar till ett formativt lärande där utgångspunkten blir de läromedel som är mest lämpliga för ämnet. Samt att klassrummet har ett fåtal möjligheter till underlag. Ytterligare stärks studien av Ericsson (ibid.) resonemang om hur utomhusundervisning ger en större omväxling samt öppnar upp för nya potentialer som ett klassrum inte kan ge. Louise är den respondent som styrker detta då hon trycker på, genom att låta sina elever få använda uterummet så mycket som möjligt ger hon eleverna en större möjlighet till ett djup hos dem i de förmågor och färdigheter de övar på. Louise trycker även på vilken möjlighet det är som ges för eleverna vid utomhusundervisning.

Alla lärare i min studie är överens om att utomhusundervisning öppnar för en mer fri och spontan undervisning där allt kan hända. Detta leder till att eleverna tillägnar sig fördjupade kunskaper inom naturvetenskap och teknik än vad som lärarna från början planerat för. För mig är det av stor vikt och väldigt betydelsefullt att man som lärare tar tillvara på elevernas erfarenheter och intressen. Detta stärks av Säljö (2014) som utifrån den pragmatiska teorin upplyser betydelsen av att knyta an till elevernas erfarenheter. Vidare styrks det av vad Säljö (ibid.) skriver om hur Dewey ställde sig frågan om hur undervisningen i skolan hänger ihop med det barnet gör i sin vardag?