En skola för alla? Politikers och tjänstemäns syn på inkludering och en skola för alla

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

En skola för alla?

Politikers och tjänstemäns syn på inkludering och en skola för alla.

A school for all?

Politicians and officials view on inclusion and a school for all

Ann-Christine Ekström

Marianne Isaksson

Monika Sjöö

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60poäng Specialpedagogik

2007-01-12

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Birgitta Lansheim

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

ABSTRAKT

Ekström, A-C; Isaksson, M och Sjöö, M. (2006). En skola för alla? Politikers och tjänstemäns syn på inkludering och en skola för alla. (A school for all? Politicians and officials view on inclusion and a school for

all). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med undersökningen är att få en bild av vad ett antal personer, i beslutsfattande positioner och som har förutsättningar att påverka skolutvecklingen i en kommun, tänker om och lägger för innebörd i begreppen en skola för alla och inkludering samt att undersöka vad dessa personer anser att det föreligger för utvecklingsbehov för att uppnå intentionen en skola för alla.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om en skola för alla, inkludering samt specialpedagogiska perspektiv. Undersökningen grundar sig på humanistisk vetenskapstradition i hermeneutisk anda och tar sin teoretiska utgångspunkt i Vygotskys sociokulturella inlärningsteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Femton delvis strukturerade intervjuer, med politiker verksamma inom skol- och barnomsorgsförvaltningen och tjänstemän på förvaltningsnivå i en kommun, ligger till grund för det resultat som redovisas.

Resultatet av undersökningen visar att det råder vitt skilda uppfattningar om vad begreppet en skola för alla innebär. Begreppet inkludering definieras med att vara ”med i något sammanhang”, vilket sammanhanget är råder det delade meningar om. De utvecklingsfaktorer som framförallt poängteras rör sig inom lärares kompetensområde.

Nyckelord: En skola för alla, inkludering, integrering.

Ann-Christine Ekström Handledare: Birgitta Lansheim

anki.ekstrom@glocalnet.net

Marianne Isaksson Examinator: Anne-Lise Persson

mia.isaksson@home.se

Monika Sjöö

INNEHÅLL

1 INLEDNING

5

1.1 Bakgrund

6

1.2 Studiens avgränsning 8

2 PROBLEM OCH SYFTE

9

3 LITTERATURGENOMGÅNG

11

3.1 En tillbakablick på grundskolans utveckling

11

3.2 Styrdokument 12 3.3 En skola för alla 14 3.4 Integrering-inkludering 16 3.5 Specialpedagogiska perspektiv 18

4 TEORI

23 4.1 Social konstruktivism 24 4.2 Utvecklingsekologisk teori 25

5 METOD

27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 28 5.3 Pilotundersökning 29 5.4 Undersökningsgrupp 29 5.5 Genomförande 30 5.6 Databearbetning 30 5.7 Tillförlitlighetsaspekter 31 5.8 Etik 32

6 RESULTAT

33 6.1 En skola för alla 33 6.1.1 Vision 33 6.1.2 Särskola 34

6.1.3 Hemskola eller val av annan skola 36 6.1.4 Nivågruppering, resursskolor, skoldaghem 36 6.1.5 Exkludering av elever 37 6.1.6 Fristående skolor 37 6.1.7 Ett annorlunda perspektiv 38

6.2 Inkludering 38

6.2.1 Olika perspektiv på inkludering 39

6.2.2 Integrering – inkludering 39 6.3 Utvecklingsbehov 40 6.3.1 Samhällsnivå 41 6.3.2 Förvaltningsnivå 41 6.3.3 Skolnivå 44 6.4 Sammanfattning av resultat 48 6.4.1 En skola för alla 48 6.4.2 Inkludering 48 6.4.3 Utvecklingsbehov 49

7 ANALYS AV RESULTAT

51 7.1 En skola för alla 51 7.2 Inkludering 53 7.3 Utvecklingsbehov 53

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

57

8.1 Sammanfattning 57 8.2 Diskussion 58 8.2.1 En skola för alla 58 8.2.2 Inkludering 61 8.2.3 Utvecklingsbehov 61 8.2.4 Konsekvenser för yrkesrollen 63 8.2.5 Metoddiskussion 64 8.2.6 Slutkommentar 66

9 FORTSATT FORSKNING 67

REFERENSER

69

BILAGOR

1 INLEDNING

Innebörden av begreppet en skola för alla är inte på något sätt entydigt och självklart men det är ändå det vi strävar efter… Vad är det då egentligen som vi strävar efter?

I våra nationella dokument som styr skolan (SFS, 1985:1100; Lpo94) liksom i de internationella deklarationer och konventioner som dessa styrdokument vilar på, till exempel Konventionen om barnets rättigheter (2006) och Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001), är en skola för alla en uttalad vision. Den rådande diskursen inom specialpedagogisk forskning är också inklusion i en skola för alla. Carlbeckkommittén förespråkade i sitt delbetänkande (SOU 2003:35) att särskolan skulle upphöra som skolform och att det istället skulle bli en skola för alla. Senare i slutbetänkandet (SOU 2004:98) backade man lite på denna punkt, på grund av de protester som framfördes, och man sa istället att särskolan skall vara kvar som skolform men avvecklas på längre sikt. Särskolans elever skall dock undervisas tillsammans med grundskolans elever i största möjligaste mån.

Segregation av elever förekommer inte enbart mellan de olika skolformerna grundskola och särskola. Inom både grund- och särskolan segregeras eleverna, exempelvis genom nivågruppering, smågrupper, resursskolor och skoldaghem. Trots styrdokumentens budskap om en skola för alla, och trots att pedagoger som utbildats inom den nya lärarutbildningen, från 2001 (SOU 1999:63) ska vara rustade att förverkliga intentionen en skola för alla, så stöter vi, i vår vardag, förvånansvärt ofta på pedagoger som är positiva till olika former av exkluderingsalternativ. Ett flertal forskare (Haug, 1998; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson, 2005) menar att segregerande lösningar blir allt vanligare i vår svenska skola.

Parallellt med våra specialpedagogstudier arbetar vi alla tre med elevgrupper som på något sätt är segregerade: tal- och kommunikationsklass och särskola. Vi, liksom flertalet av våra kollegor, har många frågetecken när det gäller inklusion, exklusion och en skola för alla. Vår uppfattning är att det finns många olika sätt att tolka dessa begrepp. Intentionen en skola för alla kan nog upplevas som motsägelsefull av många pedagoger med tanke på att alla elever ska uppnå målen. Läroplanen (Lpo94) säger att undervisningen ska anpassas efter varje

enskild elevs behov samtidigt som det i vissa årskurser genomförs nationella prov för att se om eleverna har uppnått de mål som förväntas. Finns det utrymme för elever som måste få lite längre tid på sig för att uppnå målen, med detta bedömningssystem? Återkommande rapporteras det ju om våra svenska barn och ungdomars allt sämre läs- och matematikförmåga. Den nationella utvärderingen av grundskolan 2003, NU-03 (Skolverket, 2004), visade på försämrade kunskaper, för elever i skolår 9, i bland annat läsförståelse och matematik mellan åren 1991 och 2003. Även den internationella studien TIMSS 2003, som mäter kunskaperna i skolår 8, visar på kraftig kunskapsnedgång i matematik mellan dessa år (Skolverket, 2004).

Hur tänker och vilka visioner har då de personer som sitter i beslutsfattande positioner? Vad lägger de för innebörd i begreppen inklusion och en skola för alla och vad anser man behöver göras för att nå dit? Har vi redan nu en skola för alla? Ska särskolan avskaffas? Hur ska det se ut istället? Kan man exkluderaelever i en skola för alla och när är det i så fall motiverat?

1.1 Bakgrund

Vårt ämnesval för uppsatsen, en skola för alla och inkludering, har funnits med som en röd tråd genom hela specialpedagogutbildningen och i våra olika erfarenheter av pedagogiskt arbete. Ann-Christine arbetar sedan tretton år tillbaka som speciallärare i en F-6 klass för gravt språkstörda elever. Klassen är lokalintegrerad i en F-6 skola. Tidigare skickades många av dessa elever till Hällsboskolan, som var en specialskola för språkstörda elever, idag ligger ansvaret på den egna kommunen att ge eleverna det stöd de behöver. Den aktuella klassen har hela kommunen som upptagningsområde, ansökningarna behandlas centralt och en särskild intagningsgrupp beslutar vilka elever som får komma till klassen. Eleverna tillhör grundskolan och målet är att de ska kunna börja på sin hemskola igen. Många har gått sina första år på hemskolan och börjar i tal- och kommunikationsklassen med dåligt självförtroende. Att förstå det som sägs och att känna sig accepterad för den man är, gör att eleverna efter en tid i klassen ofta får en annan bild av sig själva. Eleverna integreras med övriga skolan i olika ämnen efter var och ens möjligheter. Från att ha haft svårigheter att följa undervisningen i vanlig klass och inte sällan ansetts vara bråkiga och stökiga, är det nu elever som i större utsträckning är positiva och glada och som också klarar av att leka med sina kamrater. Många föräldrar uttrycker också att de har fått mer harmoniska och glada barn.

Marianne har tidigare arbetat i integrerad grundskoleverksamhet F-3 och arbetar idag på det som tidigare hette träningsskola, men som numera heter särskola (SOU 2004:98). Eleverna som är mellan sex och fjorton år har både fysiska och psykiska funktionshinder. Detta innebär att de har stora hjälpbehov med praktiska saker till exempel matning, blöjbyte och gåträning. Många behöver också en mycket tydlig struktur av sin dag. En del av vardagen för personalen, som arbetar med dessa elever som har stora beteendeproblem i sitt handikapp, är att bli slagna, bitna och/eller rivna. Vissa elever har så stort hjälpbehov att de har en eller i vissa fall, två personliga assistenter som är deras ”armar och ben”. Det gör att det blir många vuxna runt dessa elever. Idag ligger skolan lokalintegrerat med grundskolan men har inte så mycket samarbete med grundskolans elever. Att samarbetet mellan särskolan och grundskolan inte är så stort beror en hel del på särskolans elevunderlag, det är många av eleverna som på grund av sitt handikapp inte klarar av ett samarbete med grundskolan. Det som man tycker att eleven kan få ut något av försöker man vara delaktig i, till exempel vissa friluftsdagar. För att skapa större förståelse försöker särskolans pedagoger bli bättre på att berätta om eleverna och låta grundskolans elever göra besök i särskolan. Marianne funderar mycket på om det skulle fungera att arbeta inkluderat med denna elevkategori. För henne blev frågan om inkludering eller exkludering än mer intressant efter ett studiebesök i en kommun där man beslutat att alla elever ska tillhöra sin hemskola.

Monika har arbetat snart åtta läsår som förtroendelärare inom särskolan, för närvarande i år 7-10. Hon har stött på både positiva och negativa reaktioner hos elever och föräldrar rörande särskolan. Hon har sett elever som efter ett antal år i grundskolan upplevt sig komma till korta kunskapsmässigt och inte haft några jämnåriga kamrater, vilket i sin tur fört med sig att dessa elevers självförtroende många gånger, har varit i botten. Dessa elever har efter ganska kort tid i särskolan ”blommat upp”, känt att de hänger med på lektionerna, fått kamrater och därmed blivit stärkta i sitt självförtroende. Detta har naturligtvis också fört med sig positiva och nöjda föräldrar. Hon har också sett fall där både elev och föräldrar hamnat i kris över det faktum att en särskoleplacering är aktuell.

De frågor som berör inkludering, exkludering och en skola för alla är komplexa. Det är begrepp som vi använder inom skolans värld men som vi uppfattar kan stå för vitt skilda innebörder. Aktuella styrdokument för skolan säger att elever i behov av särskilt stöd i första hand ska få stödet

inom den klass eller grupp de tillhör (SFS, 1994:1194) och att skolan ska möta alla elever utifrån deras förutsättningar och behov (Lpo94). Tideman et al. (2005) menar att den syn man har på avvikande och vilka åtgärder man använder, präglas av lokala uppfattningar och lösningar. Inför vår kommande nya yrkesroll som specialpedagoger känns det angeläget att få en bild av vad politiker inom skol- och barnomsorgsnämnden och tjänstemän inom skol- och barnomsorgsförvaltningen i den aktuella kommunen har för uppfattning om och hur de konkret vill utveckla dagens skola, för att uppnå intentionen en skola för alla.

1.2 Studiens avgränsning

Ämnesområdet för denna undersökning, en skola för alla och inkludering, är brett och inrymmer egentligen allt som försiggår inom skolans verksamhetsfält på olika nivåer. Detta omfattande ämnesområde ger utrymme för en mängd variabler att undersöka, utifrån olika perspektiv och på olika nivåer. Vi har valt att begränsa undersökningen till hur politiker och tjänstemän på kommunal nivå definierar dessa begrepp samt vad de anser att det finns för utvecklingsbehov för att uppnå intentionen en skola för alla. Avsikten är alltså att ge en övergripande bild av informanternas uppfattningar i dessa avseenden. Den teoretiska grund som undersökningen vilar på intar ett sociokulturellt perspektiv vilket framhåller miljöns och kulturens betydelse för individens utveckling och lärande.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med undersökningen är att få en bild av vad ett antal personer, i beslutsfattande positioner och som har förutsättningar att påverka skolutvecklingen i en kommun, tänker om och lägger för innebörd i begreppen en skola för alla och inkludering samt att undersöka vad dessa personer anser att det föreligger för utvecklingsbehov för att uppnå intentionen en skola för alla.

Frågeställningar

• Vad innebär begreppet en skola för alla? • Vad innebär begreppet inkludering?

• Vad finns det för utvecklingsbehov i dagens skola för att uppnå intentionen en skola för alla?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel ges en kort tillbakablick på grundskolans utveckling samt hur elever har skiljts ut efter olika tiders rådande normalitetsnormer. Dessutom presenteras, för undersökningen relevanta utdrag ur dokument som ligger till grund för skolans styrning, på internationell såväl som på nationell nivå. Vidare definieras begrepp som är relevanta för undersökningen och slutligen ges en kort översikt av aktuell forskning inom området.

3.1 En tillbakablick på grundskolans utveckling

I Skolverkets rapport Handikapp i skolan (2005) ges en tillbakablick på grundskolans utveckling. Rapporten beskriver Allmänna folkskolans införande 1842, som innebar att alla barn fick rätt till undervisning. Innan dess var det bara över- och mellanklassens barn som fått undervisning. Allmänna folkskolan kallades även fattigskola. Dagens grundskola har viss struktur som kan härledas till den allmänna folkskolan från 1842. Till exempel att barnens skolgång börjar vid en viss ålder och avslutas efter ett fastställt antal år, dessutom skrevs det planer för vilken kunskap som skulle inhämtas, i vilken ordningsföljd och under vilken tid. Därefter bedömdes eleven efter vad som just för den tiden, ansågs vara normalitetsnormen (Skolverket, 2005).

Redan i den första folkskolestadgan fanns en särskiljning mot tre grupper: barn som inte ansågs falla under folkskolestadgans normalitetsbegrepp, barn till de sämst ekonomiskt ställda föräldrarna och barn som man beskrev som vanartiga. Allmän skolplikt infördes år 1882 men gällde inte barn med funktionshinder. Barn med grav utvecklingsstörning fick skolplikt först 1968, det kan jämföras med att skolundervisning för döva blev obligatoriskt redan 1889 och lite senare, 1896 även för blinda barn. Från mitten av 1850-talet och framåt etablerades det för funktionshindrade barn så kallade filantropiska verksamheter, som grundades på olika slag av välgörenhet. När dessa verksamheter hade hittat sin form och vuxit i omfattning tog samhället successivt över dessa verksamheter (Skolverket, 2005).

I Skolverkets rapport (2005) gör man en bild av den svenska skolan vid övergången till sekelskiftet 1900 som tre parallella spår, det finns ett huvudspår, ett mindre parallellspår och ett spår vid sidan av. Huvudspåret eller normalspåret är folkskolan där man har fastställda planer för vilka

kunskaper och färdigheter som ska inhämtas inom en viss tid och en organisation som är fastställd. ”Stationerna längs vägen utgörs av årskurser och hur långt man får åka med bestäms av hur man uppnått de mål som planen anger” (s.21). Att åka på detta spår är inte frivilligt utan en skyldighet för de flesta som är i skolpliktig ålder. De elever som saknar biljett, inte uppnått de mål, som satts upp för fortsatt resa på huvudspåret får hoppa av och byta till det mindre parallellspåret. Här är inte stationernas namn årskurser utan här heter stationerna t ex kvarsittning, hjälpklass, specialklass, eller enskild undervisning. Stationernas namn anger att det är en form av kompensatorisk undervisning. Att åka på detta spår är också en skyldighet när man befinner sig i skolpliktig ålder. Det tredje spåret skiljer sig från de andra två på grund av sin annorlunda spårvidd och andra faktorer, här färdas de barn och ungdomar som har olika slag av funktionshinder. Undervisningen sker på institutioner avsides långt från föräldrar, syskon och vänner. Kursplanerna här skiljer sig från dem som gäller för skolan i övrigt, det är mer fråga om kompensatorisk träning av färdigheter. Vissa av eleverna på tredje spåret har skolplikt men t ex gravt rörelsehindrade har inte det (Skolverket, 2005).

År 1967 kom Omsorgslagen (SFS, 1967:940), en rättighetslag som innebar att alla barn med utvecklingstörning fick skolplikt. Lagen trädde i kraft 1968 och gav alla oavsett grad av funktionshinder rättighet till skolgång samt daglig verksamhet. ”I och med detta infördes allmän skolplikt för alla barn” (Brodin & Lindstrand, 2004, s. 53). När den nya läroplanen (Lpo94) kom 1994 omfattade den även särskola. Särskolan har emellertid fortfarande egna kursplaner (Skolverket, 2002).

3.2 Styrdokument

Konventionen om barnets rättigheter

Förenta Nationernas generalförsamling antog 1989 Konventionen om barnets rättigheter (2006). Enligt konventionen måste man lägga ett barnperspektiv på alla frågor som berör barn och deras livssituation. Konventionen består av 54 artiklar och dess fyra grundläggande principer är:

• Inget barn får diskrimineras på grund av härkomst, religion, funktionshinder eller andra liknande skäl.

• Barnets bästa ska vara vägledande vid allt beslutsfattande och vid alla åtgärder som rör barn och unga.

• Barn och unga ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar.

• Barn och unga ska ges möjlighet att framföra och få respekt för sina åsikter i frågor som berör dem (s.1).

Salamancadeklarationen

Representanter från regeringar och internationella organisationer samlades i Spanien 1994. Avsikten med mötet var att diskutera vad som behövs göras för att skolor skall kunna ta emot alla elever, i en integrerad verksamhet, speciellt de som är i behov av särskilt stöd. Vid denna sammankomst antogs Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001). Den grundläggande tanken i dokumentet är en strävan mot målet, en skola för alla, där varje barns rätt till undervisning utifrån sina speciella egenskaper och behov skall tillgodoses. Det är en integrerad skola, där alla barn skall undervisas tillsammans som är utgångspunkten och detta främjar inte bara elevens utveckling utan även hela samhällets. Dåvarande skolminister, Ingegerd Wärnersson skriver i förordet att:

Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i centrum och undervisningen anpassas efter var och ens behov kan vi uppnå en skola för alla (s.5).

Värt att notera är att i den svenska översättningen av Salamancadeklarationen har begreppet ”inclusion” eller ”inclusive education” översatts till ordet integration, inte inkludering som är den svenska översättningen av ordet ”inclusion”.

Grundskoleförordningen

I grundskoleförordningen (SFS, 1994:1194) kapitel fem, femte paragrafen står det att:

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör (s.9).

Läroplanen

Att förmedla och försöka få eleverna att förstå de grundläggande värdena som samhället vilar på är ett av skolans viktigaste uppdrag enligt läroplanen (Lpo94). De värden som skolan skall förmedla handlar om ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta” (s.5). Skolan skall anpassa undervisningen och ta hänsyn till att varje elev har sina egna

förutsättningar, behov och att det aldrig kan bli lika. Läroplanen (Lpo94) säger att:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s.6).

Läroplanens riktlinjer, för alla som arbetar i skolan, säger att man skall samverka så att skolan blir en god miljö, där utveckling och lärande kan ske och att man är observant på och ger elever i behov av särskilt stöd den hjälp de behöver. Det är rektorn, som chef och pedagogisk ledare, som har det övergripande ansvaret för skolan och att skolans mål uppfylls (Lpo94).

Kommunens skolplan

I berörd kommuns skolplan har fokus lagts på fyra områden, barn och unga, lärande, pedagogen som ledare i lärande och rektor som ledare i pedagogisk verksamhet. Skolplanen talar om en bra skola som kan bli ännu bättre genom organisations- och verksamhetsanpassning. Andra viktiga faktorer är diskussion och reflektion över skolplanens mål.

Skolan är till för alla barn! Verksamhet anpassad för vissa barn, såsom resursavdelningar i förskolan, särskola och skoldaghem skall vara integrerad i den övriga skolverksamheten i så stor utsträckning som möjligt.

Varje barn/elev skall ges förutsättningar att uppnå de utvecklings – och kunskapsmål som anges i läroplanerna. Detta innebär att resurserna skall fördelas så att varje barn/elev tillförsäkras bästa möjliga lärandevillkor utifrån sina individuella behov.

3.3 En skola för alla

Carlbeckkommittén skriver i sitt delbetänkande (SOU 2003:35) att en skola för alla har, sedan 1960-talet, blivit ett av de centrala politiska målen för svensk skola. Även internationellt går utvecklingen mot en skola för alla. Begreppet en skola för alla lanserades i samband med införandet av 1980 års skolplan (Lgr80). Persson (2004) skriver att det är en målsättning och utmaning för skolan att ge eleverna de rätta förutsättningarna för, att inom ramen för grundskolan, få en meningsfull skolgång. Enligt Skolverket (2005) ser man, i ett demokratiskt samhälle, skolan och skolklassen som samhället i miniatyr, där variationer måste tillåtas, därför introducerades på 1950 talet enhetsskolan. Det innebär att det tog flera decennier efter att den

allmänna skolplikten införts innan alla barn och ungdomar mellan 7-15 år hade skolplikt. På 1960 talet började man ifrågasätta avskiljning i form av speciella skolor och klasser, dels av ekonomiska men också av ideologiska skäl. Emanuelsson (2004) menar att i många internationella sammanhang är uttrycket en skola för alla, som står för en gemensam och sammanhållen skola för alla barn, typiskt svenskt. I regeringens proposition 1998/99:105

Elever med funktionshinder. Ansvar för utbildning och stöd kan man läsa

att:

..det krävs flera samverkande åtgärder inom olika verksamhetsområden för att den svenska skolan i verklig mening skall bli en skola för alla. Elever med funktionshinder bör så långt möjligt erbjudas undervisning inom ramen för skolans ordinarie organisation, såväl inom den obligatoriska som den frivilliga skolan. Genom att utnyttja den organisatoriska frihet som finns idag ges helt andra möjligheter att erbjuda eleverna en skolsituation anpassad efter den enskildes behov och förutsättningar än tidigare (s.19).

Visionen om en skola för alla är inte ny, skriver man i regeringspropositionen FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66). Det krävs en skola som:

– tar utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov,

– har god grundkunskap om elevers olika förutsättningar i skolan, såväl i arbetslaget, hos rektor och övrig skolledning som hos skolans övriga personal, – har tillgång till specialpedagogisk och annan kompetens för elever med funktionshinder samt

– har en flexibel organisation som kan anpassas efter elevernas olika behov (s.61).

Persson (2004) hävdar att i en skola för alla är målsättningen, att alla ska uppleva delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Kraven på skolan och skolans personal är stora och det är en stor utmaning för skolan och dess personal att se till att alla elever ges möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina förutsättningar. Uppdraget till skolan, att mäta alla efter samma måttstock, är motsägelsefullt och försvårar strävan efter att nå intentionen en skola för alla. Ahlberg (1999) menar att den stora utmaningen i förverkligandet av intentionen en skola för alla är ”att överbrygga de motsättningar som kan finnas i skolans uppdrag att samtidigt bidra till elevernas sociala och samhälleliga fostran och deras lärande i skolans ämnen” (s.192). Både Persson (2004) och Ahlberg (1999) talar om att skolan är skyldig att ge alla elever optimala förutsättningar för att få en god skolgång och det ställs höga krav på skolan och lärarna att anpassa sin undervisning till elevernas olika behov. Nergelius (2001) framhåller att

Aristoteles redan för 2 350 år sedan insåg att alla inte kan behandlas lika, utan att rättvisa är att behandla olika olika.

Visionen en skola för alla beskriver Haug (2000) på följande sätt:

Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk (s.29f).

Saloviita (2003) anser att en skola för alla inte bara är till fördel för barn med särskilda behov, utan också för alla andra barn. Elever med särskilda behov lär sig mer i en allmän klass än i en specialklass, de får fler vänner och deras sociala färdigheter utvecklas bättre. Saloviita säger: ”Om du vill lära dig simma, måste du gå ut i vattnet. Om du vill lära dig att leva i ett vanligt samhälle, måste du leva i det” (s.26).

3.4 Integrering – inkludering

Integrering är ett begrepp som enligt Emanuelsson (1996) används i många olika sammanhang och med helt olika betydelser. Han framhåller därför vikten av att klargöra vad vi menar med detta begrepp och att det är olyckligt att begreppet används så självsvåldigt.

Integration som mål är därför en konsekvens av en demokratisk människosyn som bl.a. ser olikheter människor emellan mer som en tillgång för det gemensammas bästa än som orsaker till problem och svårigheter (s.11).

Enligt Rosenqvists (1996) förklaring av begreppet integration, står uttrycket för något helt, något som man inte får, kan eller bör dela på. Persson (2004) definierar i sin begreppsordlista ordet integration så här:

I skolsammanhang kom begreppet integration att användas i samband med införandet av grundskolan på 1960-talet. Integration innebar att den vanliga skolan skulle öppnas för barn från andra, segregerande skolformer (s.8).

Brodin och Lindstrand (2004) konstaterar att för att kunna integrera elever så måste de först ha varit segregerade, det vill säga avskilda. ”Med detta menar vi att en uteslutning är nödvändig för att man åter ska kunna föras in i någonting, det vill säga integreras” (s.69). Har man däremot varit

innesluten hela tiden har man istället varit inkluderad, man har varit en del av en helhet.

På 1990-talet lanserades begreppet inclusion som ett alternativt begrepp för integration skriver Rosenqvist och Tideman (2000). ”Inclusion (inkludering) innebär att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc.” (s.7). Det innebär att skolan ska vara tillgänglig för alla, även de med svåra funktionshinder. ”Synsättet innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan” (Rosenqvist & Tideman, 2000, s.7). Enligt Persson (2004) är inklusion:

... ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980- talet och som innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande (s.8).

Persson (2004) framhåller att i en inkluderad skola bygger det på att alla ska vara tillsammans. Det räcker inte bara att vara fysiskt närvarande för att känna tillvaron meningsfull. Man måste känna ett aktivt deltagande och att det egna bidraget ses som en resurs och betyder nåt för det gemensamma. Haug (1998) menar att skolan måste förändras med sikte på att alla individer ska få respekt. Han hävdar att den inkluderande skolan behöver, liksom den segregerande skolan, resurser och professionellt stöd för att alla elever ska få det som är optimalt. Den behöver också specialpedagogiska kunskaper och insikter men kanske delvis nya och andra än den segregerande skolan. I regeringens skrivelse Kvalitet och samverkan (2005/06:151) påtalar man att det blir en vinst för alla, både personal och elever om man ökar samverkan mellan skolformerna. ”Genom att tillämpa ett så kallat inkluderande arbetssätt kan alla elever utifrån sina förutsättningar delta i skolans verksamhet” (s.14). Genom att elever får möta varandras olikheter när det gäller förutsättningar, erfarenheter med mera, i en inkluderande skola utvecklas de grundläggande värderingar som har betydelse för hur vårt framtida samhälle kommer att formas. ”Inkludering och samverkan handlar ytterst om hur man ser på olikheter, på delaktighet och samhörighet och inte minst på ansvar” (Regeringens skrivelse 2005/06:151, s.62).

Saloviita (2003) har i sin bok avsiktligt undvikit orden integrering och inklusion, han skriver att orsaken är enkel:

Sådana främmande ord har i den officiella diskussionen en benägenhet att bli oidentifierbara. Deras betydelse har för det första en benägenhet att fördunklas, eftersom debattörerna i dem kan återspegla sådana inbördes motstridiga betydelser som de själva önskar (s.223)

Göransson (2004) sammanfattar i tio punkter det som är betydelsefullt i utvecklingen mot en inkluderande skola:

• Att behandla inkluderingen som en del av övrig skolutveckling, och inte som någon separat eller särskild företeelse.

• Att utvecklingen ses som lång förändringsprocess, snarare än en händelse med en tydlig början och ett tydligt slut.

• Att personal utvecklar samarbete i olika konstellationer, något som samtidigt är kännetecknande för den inkluderande skolan.

• Att föräldrar, elever, personal och andra med anknytning till skolan utvecklar ett samarbete.

• Att det utvecklas didaktiska diskussioner. • Att det ges tid för didaktiska diskussioner.

• Att skolan gemensamt arbetar fram någon form av målsättnings- eller policydokument.

• Att skolan inte har någon tidigare erfarenhet av barn med funktionshinder. • Att den drivande gruppen på ett tidigt stadium deklarerar att de inte har något

färdigt program som garanterar någon snabb utveckling, utan att de snarare säger att de förväntar sig problem och svårigheter och situationer när man inte vet hur man ska göra.

• Samt ledarskapet (s.147).

Haug (1998) menar att förvaltningen av ekonomiska resurser successivt har befästs och därför bör man, för att utveckla en inkluderande skola, minska resurserna.

Resurser används till att upprätthålla det institutionaliserade system som skolan är, på grundval av de traditioner som finns i skolan. Att minska mängden pengar till systemet skapar därför raskt en process som också medför att man måste ta upp och debattera de prioriteringar som gäller i skolan. Då rör man vid hela det institutionaliserade systemet och det skapar motstånd (s.50f).

3.5 Specialpedagogiska perspektiv

Vad som är normalt eller avvikande kan variera över tid och i olika sammanhang (Skolverket, 2005). I ett samhälle eller i ett speciellt sammanhang kan något anses som onormalt och fel medan det i ett annat kan anses helt normalt. Vem som bestämmer vad som är normalt eller inte kan dock diskuteras. Det har i alla skolsystem funnits och finns elever som inte klarar de regler och normer som krävs för att klara av sin skolgång

(Skolverket, 2005). Vilka som har utsatts för segregerande åtgärder har skiftat över tid (Brodin & Lindstrand, 2004). Vårt sätt att se på människor och hur vi särskiljer olika människor hänger samman med vilka värderingar och idéstrukturer som finns i samhället enligt Rosenqvist och Tideman (2000). Dessa begrepp blir nödvändiga att diskutera kring när vi pratar om en skola för alla och inkludering. Persson (2004) menar att:

Om man accepterar det faktum att barn är olika när de kommer till skolan och att det inte är skolans uppgift att reducera denna olikhet får detta konsekvenser för skolans hela verksamhet. Först då accepteras det förhållande att barn lär sig i olika takt och på olika sätt (s.96).

Emanuelsson (1996) skriver om hur viktigt det är att vi förstår hur vi som medmänniskor registrerar, värderar och reagerar på de normalt förekommande olikheterna oss emellan.

Våra värderingar av den normalt förekommande variationen i olikheter, grundas i en ideologiskt mer eller mindre bearbetad och medveten grundläggande uppfattning om människovärde och demokrati som samlevnadsform i olika sammanhang (s.9f).

I diskussionen om inklusion och en skola för alla framhåller forskare att det finns olika sätt att se på elevers skolsvårigheter. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att dessa synsätt grundar sig på hur man förstår och förklarar skolsvårigheter, hur svårigheterna uppkommer och vad orsakerna är. De benämner dessa olika synsätt för det kategoriska och det relationella perspektivet. Med ett kategoriskt perspektiv ses elevers skolsvårigheter som en följd av elevens individuella egenskaper. Man talar om elever med svårigheter och de specialpedagogiska insatserna syftar till att kompensera elevens brister. Med ett relationellt perspektiv så ses elevers svårigheter däremot som en följd av brister i skolans förmåga att möta elevers olikheter. Utifrån detta synsätt talar man om elever i svårigheter och de specialpedagogiska insatserna syftar till att utforma och anpassa undervisning och miljö för att möta elevers olika förutsättningar. Emanuelsson (2004) hävdar att det kategoriska perspektivet leder till segregerande lösningar för individen medan det relationella perspektivet leder till inkluderande undervisning.

Av en mycket lång tradition, förvisso ännu inte bruten, leder det kategoriska perspektivet till specialundervisning av speciella elever och därmed också till differentierande exkludering eller segregering, medan det relationella perspektivet öppnar utmanande möjligheter till motsatsen, nämligen inkludering och integrering (s.113).

Haug (1998) använder termerna det kompenserande perspektivet respektive det demokratiska deltagarperspektivet. Han menar att det kompenserande perspektivet står för en segregerade integrering. I den segregerade integreringen råder ett individorienterat synsätt. Elevens svårigheter definieras som bristfällig utveckling, medicinsk eller psykologisk skada. Individens brister ska kompenseras och tyngdpunkten ligger på prestation och maximal ämnesinriktad inlärning. Målet är att eleven ska anpassas till skolan och samhället. Undervisningen kan organiseras på olika sätt. Det viktiga är att hitta den bästa miljön för eleven. Det kan vara särskola, institution, mindre grupp utanför klassen, att eleven är med i klassen eller enskilda undervisningstimmar etc. Skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik blir tydlig. Denna utbildningspolitiska riktning benämner Haug (1998) som restaurerande och den representeras av de borgerliga partierna.

Det demokratiska deltagarperspektivet (Haug, 1998) står för en inkluderande integrering. Detta perspektiv på social rättvisa representerar den utbildningspolitiska riktningen, som förespråkas av socialdemokratin och benämns som den innovativa riktningen. Inkluderande integrering innebär att eleven får undervisning inom ramen för sin ordinarie klass. Skillnader mellan elever accepteras och blir en del av de dagliga erfarenheterna i skolan. Här läggs stor vikt vid att utveckla gemenskap och träna sociala färdigheter. Haug menar att inom denna riktning blir inte skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik relevant, alla lärare ska ha kompetens att undervisa alla elever. Uppfattningen är att begreppet särskilda behov är en social konstruktion och segregerade åtgärder skapas på grund av att skolan inte är inrättad så att alla barn kan fungera där. I och med en individuellt anpassad undervisning för eleverna inom samma klass behöver inga elever bli utstötta eller stigmatiserade (Haug, 1998).

Haug (1998) påvisar härmed ett samband mellan specialundervisning, hur man definierar social rättvisa och generell utbildningspolitik. Konsekvenserna av detta samband, menar Haug, blir för det första att man kan studera hur ”förändringarna i den specialpedagogiska retoriken verkligen samvarierar med förändringarna i den allmänna utbildningspolitiken” (s.23) och därvid kan man hitta förklaringar till att lösningar och uppfattningar på det specialpedagogiska området skiftar över tid.

En annan konsekvens blir också att sambandet visar på att specialundervisningen och dess organisation inte bara handlar om att metodiskt anpassa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd.

I stället måste specialundervisningen utsättas för samma principiella och omfattande utvärderingar och avvägningar som den vanliga undervisningen. Dilemmat är att specialundervisningen ofta inte sätts in i ett sådant sammanhang (Haug, 1998, s. 24).

4 TEORI

I detta avsnitt presenterar vi undersökningens teoretiska grund. Vi har valt att lyfta fram Lev Vygotskys (1979, 1996) socialkonstruktivistiska teori som belyser utveckling och lärande, då vi anser att hans tankar har relevans i förhållande till begreppet inkludering och en skola för alla. Den andra teorin som här presenteras är Urie Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori som belyser hur miljön samspelar med individen. Anledningen till att vi valt den utvecklingsekologiska teorin är att vi ser den som intressant i förhållande till att informanterna är personer som sitter i beslutsfattande ställning och som har förutsättningar att påverka skolutvecklingen och därmed specialpedagogiken i den aktuella kommunen. Andersson (1992) påtalar att det finns teorier på olika nivåer. Utvecklingsekologin ligger på en övergripande nivå medan andra teorier kan vara mer detaljerade och förutse eller förklara specifika beteenden, utvecklingsekologin däremot ”… betonar en helhetssyn i ett systemperspektiv” (s.109). Med detta teorival försöker vi belysa hur specialpedagogiken påverkas av samhällssyn och politiska beslut. Haug (1998) menar att vi behöver se specialpedagogiken i ett större perspektiv.

Traditionen på detta område är /…/individ- och patologiorienterad. Specialundervisningen blir i ringa grad insatt i en större samhälls- och värdekontext, vilket jag tycker behövs./…/…att förverkligandet inte bara är en fråga om rent tekniska åtgärder, utan att åtgärderna på alla nivåer i hög grad omfattar moraliska och politiska dimensioner (s.11).

Andersson (1992) förklarar att Bronfenbrenner i hög grad har inspirerats av andra teoretiker i utformandet av den utvecklingsekologiska modellen exempelvis Luria, Lewin, Piaget och häribland även Vygotsky. Enligt Andersson upplevde Bronfenbrenner att utvecklingspsykologisk forskning i alltför stor utsträckning har inriktats mot individperspektiv och argumenterar därför för att det måste läggas större fokus på miljöaspekten när det gäller människans utveckling. Även Vygotsky betonade miljöns och kulturens vikt i utvecklingsprocessen (Andersson, 1992). Imsen (2000) framhåller att Vygotsky var den teoretiker som bröt det individualistiska perspektivet inom utvecklingspsykologin.

Enligt Brodin och Lindstrand (2004) har de teorier som används i skolans värld alltför ofta som ansats att normalisera eleven. De menar att förändringar måste göras i ett större perspektiv och på mer övergripande

plan. Därför är det viktigt att vi använder oss av teorier som tar hänsyn till interaktionen mellan individ och miljö.

4.1 Social konstruktivism

Evenshaug och Hallen (2001) beskriver att både den schweiziske psykologen Jean Piaget och den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotsky har en konstruktivistisk syn på inlärning. Det innebär att både Piaget och Vygotsky anser att barnet är aktivt i inlärningsprocessen, det är barnet självt som konstruerar sin kunskap. Enligt Evenshaug och Hallen ligger skillnaden mellan Piagets och Vygotskys teorier bland annat i att Piaget ser inlärning som en individuell process medan Vygotsky hävdar att inlärning sker i sociala sammanhang, i samspel med andra. Piagets teori står således för den kognitiva konstruktivismen medan Vygotskys teori hör hemma inom den sociala konstruktivismen (Evenshaug & Hallen, 2001). Imsen (2000) menar att: ”Skillnaderna mellan aktivitetspedagogerna i väst och Vygotsky är att Vygotsky pekar på betydelsen av social aktivitet, pedagogiskt stöd och kulturell överföring till eleverna” (s.196-197).

När ett barn föds så är det endast utrustat med få mentala funktioner, menar Vygotsky (1979). Dessa funktioner är varseblivning, uppmärksamhet och minne och dessa funktioner är de mest grundläggande. Den kultur och den miljö som barnet sedan växer upp i utvecklar och omformar dessa mentala funktioner till att bli mer komplicerade och därmed också bli högre mentala funktioner. Allt tänkande och all intellektuell utveckling föregås av socialt samspel. Barnet lär sig genom att göra saker tillsammans med andra för att sen kunna utföra handlingen själv. Detsamma gäller för tänkandet. Samspel med andra människor leder till att barnet utvecklar ett individuellt tänkande. Det är alltså samhället med dess kulturella betingelser och värderingar som formar och påverkar barnets sätt att tänka och att handla (Vygotsky, 1979).

Vidare menar Vygotsky (1979) att varje samhällskultur förser barnet med sina speciella mentala redskap som är en hjälp för att barnet ska kunna hantera och utveckla de grundläggande mentala funktionerna till att bli högre mentala funktioner. Enligt Vygotsky (1996) är språket det viktigaste redskapet i barnets utvecklingsprocess. Han hävdar att vi inte bara säger det vi tänker, att språket inte bara är tankens klädnad utan han menar att i och med att tanken uttrycks språkligt så förändras och omstruktureras den. Om den egna tanken ska bli medvetandegjord måste den uttryckas verbalt. Vygotsky (1996) förespråkar också kollektivets betydelse. Han menar att genom samarbete kan människan komma längre i sin utveckling än vad hon

skulle kunna göra ensam. I det dialogiska samarbetet som sker mellan barnet och den vuxne, tillägnar barnet sig nya kunskaper genom att internalisera handlingar och språk, för att sedan kunna agera självständigt. Enligt Vygotskys (1996) teori ligger den pedagogiska utmaningen i att utnyttja den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen kan sägas vara det utvecklingsområde som förblir outnyttjat om eleven arbetar på egen hand. Om eleven däremot får möjligheten att samarbeta med andra elever eller vuxna som kan mer och som därmed agerar modeller, hjälper och stöttar, alltså utnyttja den proximala utvecklingszonen, så lär sig eleven också mer. Vygotsky (1996) menar att också de elever som kan mer vinner på detta samarbete eftersom de får möjlighet att formulera och uttrycka sina kunskaper.

4.2 Utvecklingsekologisk teori

Bronfenbrenner (1979) beskriver i sin utvecklingsekologiska teori omvärldens samspel med individen. De nära miljöerna, som barnet ingår i, och de avlägsna miljöerna, som barnet inte ingår i, har samband med varandra och på ett komplext sätt interagerar de med individen. Individen påverkas även av miljöer som hon inte aktivt deltar i. Bronfenbrenner delar in miljöerna i fyra olika huvudsystem på olika nivåer, mikro-, meso-, exo- och makronivå. De olika systemen ingår i varandra, och kan liknas vid kinesiska askar där den ena asken innefattar den andra och så vidare. Systemen är också beroende av varandra, det som händer på en nivå påverkar en annan nivå.

På mikronivå finns en mängd olika mikrosystem. Detta är barnets arena. På mikronivå ingår alla de olika mikrosystem som barnet deltar i, till exempel familj, förskola, skola, närmiljö. Ju äldre barnet blir desto fler mikrosystem blir det delaktigt i. Inom varje mikrosystem finns det personer som står barnet nära och påverkar barnet med bland annat värderingar, uppfattningar, roller och personlighetsdrag. Det som händer i ett mikrosystem påverkar också de andra mikrosystemen. Har till exempel barnet varit inblandat i en konflikt i skolan så påverkar det barnets agerande när det kommer hem (Bronfenbrenner, 1979).

På mesonivå handlar det om samspelet och relationerna mellan de olika mikrosystemen som barnet ingår i. Detta innebär att ju bättre kontakt personerna i barnets olika mikrosystem har med varandra desto kraftigare blir systemet. Bronfenbrenner menar, att det är bra om även andra personer

ingår i flera av de mikrosystem som barnet är delaktiga i (Bronfenbrenner, 1979).

Exonivån (Bronfenbrenner, 1979) betecknar miljöer som barnet inte aktivt deltar i, men som ändå på olika sätt påverkar barnet. Exonivån inbegriper till exempel föräldrarnas arbetsplats, kommunpolitik, kulturell- och kommersiell service. Påverkan kan ske både direkt och indirekt. Den direkta påverkan kan gälla att det sker saker i barnets omedelbara närhet. Detta kan till exempel handla om beslut som tas i kommunens skol- och barnomsorgsnämnd. Den indirekta påverkan kan handla om att föräldrarna upplever händelser på sina arbetsplatser som också får följder för barnet. Naturligtvis sker också påverkan i motsatt riktning, det som händer i mikrosystemen får effekt i miljöerna på exonivå. Brodin och Lindstrand (2004) nämner som exempel att integrerings- och normaliseringsideologier skulle kunna vara en del i detta system.

Enligt Bronfenbrenner (1979) är makronivån övergripande och de andra tre nivåerna, mikro-, meso- och exo-, ingår häri. Makronivå innefattar, politiska system, institutioner och organ på en högre samhällsnivå än exonivån. Detta kan till exempel vara, klasstruktur, ideologi, trosuppfattningar, samhällsekonomi, arbetsmarknad, bostads- och socialpolitik, rättsväsende och utbildningssystem. Lagar, beslut, och värderingar på makronivå har betydelse för och får konsekvenser för barnets utvecklingsmöjligheter på mikronivå.

5 METOD

I detta kapitel presenteras allmänt om olika forskningsmetoder, vårt val av metod samt hur urvalet av undersökningsgruppen har gått till. Vi beskriver också hur undersökningen har genomförts, hur insamlade data har bearbetats samt vilka tillförlitlighetsaspekter som beaktats och vilka etiska överväganden som gjorts.

5.1 Allmänt om metod

Enligt Stukát (2005) är metoden ett redskap för att lösa ett problem och för att komma fram till ny kunskap i undersökningar. Avsikten med denna undersökning är bland annat att beskriva hur tjänstemän och politiker i den aktuella kommunen definierar begreppet en skola för alla. Ett sätt att göra detta på skulle kunna vara att skicka ut enkäter. Fler informanter kommer att nås än vid intervjuer, men resultaten blir bredare och mer generella och svårare att få djup i (Stukát, 2005). Enkät är ett instrument som mäter människors åsikter, känslor och beteenden, omedveten styrning kan undvikas, den ger också ett mer strukturerat material att bearbeta, och den språkliga utformningen är viktigare än vid intervju. Vi har möjlighet att få svar från en större grupp informanter samtidigt som risken för bortfall är större. Genom olika grad av standardisering, det vill säga enkätens utformning, ordningen på frågorna, påståenden, olika grad av strukturering så finns det en frihet att tolka frågorna olika (Stukát, 2005; Trost, 2001). En annan metod att samla in data på skulle kunna vara genom intervjuer. Kvale (1997) klargör att intervjuer kan ge mer djupgående svar, följdfrågor kan ställas och samspelet mellan intervjuare och informant kan utnyttjas. Metoden är mer anpassningsbar och följsam men är starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdighet. Valet av intervju som metod förutsätter att man själv känner sig trygg i samtalets konst (Kvale, 1997). Intervjuer är samtal som kan ha olika grad av struktur. En helstrukturerad intervju har fasta frågor med bestämda formuleringar och fastlagd ordningsföljd, liknande enkät, och kallas därför enkätintervju. En ostrukturerad eller halvstrukturerad intervju ger ett kvalitativt djup och informanten får tala om ämnet utifrån sina egna referenser (Stukát, 2005). Både enkät och intervju bygger på att data samlas in med hjälp av frågor. Stukát (2005) beskriver att dessa båda forskningsmetoder har sina rötter i två olika vetenskapstraditioner, naturvetenskap och humanistisk vetenskap. En enkätundersökning lämpar sig bäst om man vill nå stora, representativa

urval och kunna generalisera resultatet. Denna undersökningsmetod som vuxit fram ur naturvetenskapen och grundar sig i positivism, behaviorism och empirism, ger datainsamling och databearbetning av kvantitativ art. Intervju som forskningsmetod har däremot vuxit fram ur den humanistiska vetenskapen, de filosofiska riktningarna som ligger till grund för denna kvalitativa metod är fenomenologin och hermeneutiken. Här handlar det inte om att kvantifiera, utan istället om att tolka och förstå resultaten, det individuella och unika är av intresse. Stukát (2005) klargör att fenomenografin är en variant av det kvalitativa angreppssättet han skriver så här om fenomenografin och innebörden av den:

Man intresserar sig för hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, vilket innebär att man är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser. Hur uppfattar människor sin omvärld? Vilka olika sätt att tänka (erfara) finns det? Det handlar om att identifiera uppfattningar och beskriva variationer av uppfattningar. Man väljer att beskriva hur något framstår eller ter sig för människor (kallas andra ordningens perspektiv) och inte hur något egentligen är (första ordningens perspektiv) (s.33f).

Andra metoder är observation och fallstudie. Kvale (1997) förklarar att observation kan användas som metod för att kunna ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör. Här hämtas kunskap direkt från sitt sammanhang, vilket är en stor fördel. Observationsmetoder är ofta tidskrävande och kan också upplevas begränsande då det är svårt att observera känslor och tankar hos individer. Enligt Stukát (2005) är fallstudie en användbar metod om målsättningen för studien är att undersöka hur en enda skola arbetar för att till exempel uppnå intentionen en skola för alla. Fallstudie innebär att man gör en kombination av metoder som till exempel observation, intervju, bilder, brev och annat. Det kan då ge en flerdimensionell bild av undersökningen.

5.2 Metodval

Stukát (2005) menar att det är lätt hänt att vara för snabb i valet av metod, att metodvalet görs innan syfte och litteraturorientering är klar. Det är viktigt att inte välja metod för metodens skull, utan att metodiska överväganden verkligen görs utifrån undersökningens syfte. Det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod. Efter diskussioner om olika metoders för- och nackdelar kom vi fram till att det är det kvalitativa fenomenografiska angreppssättet som har sin grund inom hermeneutik och fenomenologi som lämpar sig bäst för denna undersökning. Vår ambition är att tolka och beskriva, hur en grupp människor tänker om och uppfattar sin omvärld samt hur deras uppfattningar varierar. I detta fall handlar det om

en skola för alla, inkludering och föreliggande utvecklingsbehov. Vi avser att klarlägga vad informanterna lägger för innebörd i begreppen. Det handlar således om andra ordningens perspektiv. Därför är det den kvalitativa forskningsintervjun som är den optimala metoden för undersökningen (Stukát, 2005).

För att få en viss form av struktur och ett kvalitativt djup har vi valt att göra en halvstrukturerad intervju, med hjälp av en frågeguide (bilaga 2). Detta ger oss möjlighet att få djupare och mer utförliga svar på frågorna, informanterna ges utrymme att tala, samtidigt som strukturen ger en viss garanti för att alla ämnesområden kommer med vid intervjutillfället (Stukát, 2005).

5.3 Pilotundersökning

Inledningsvis genomfördes en pilotstudie där två intervjuer ingick. Informanterna, en politiker och en tjänsteman båda på kommunnivå, kontaktades per telefon och informerades om syftet med undersökningen. För dokumentation användes ljudbandspelare. Intervjuerna har sedan skrivits ut ordagrant, för att ge insikt i om frågorna gått att besvara och/eller om något saknats i frågornas utformning. Vid genomgång av intervjusvaren upptäckte vi några smärre brister i frågeguiden som därefter justerades.

5.4 Undersökningsgrupp

Undersökningens intervjuer riktas mot tjänstemän inom skol- och barnomsorgsförvaltningen och politiker verksamma i skol- och barnomsorgsnämnden. Dessa personer är delaktiga i arbetet med skolans målformulering i den kommunala skolplanen, de innehar beslutsfattande positioner och har förutsättningar att påverka skolutvecklingen. Trost (2001) kallar valet av tjänstemän och politiker för kategorier i ett strategiskt urval.

Åtta tjänstemän och sju politiker ingår i undersökningen. När det gäller tjänstemannagruppen gjordes ett bekvämlighetsurval genom att tjänstemän i ledande funktion, som vi känner till, kontaktades (Trost, 1997). Urvalet av politikerna gick till så att vi via Internet tog fram en lista på de politiker som ingår i skol- och barnomsorgsförvaltningen, i den aktuella kommunen. Politikerna delades upp i kategorierna höger- och vänsterpolitiker. Därefter togs telefonkontakt med informanterna i turordning efter listorna.

Informanterna presenteras i resultatkapitlet som: ● T1-T8 Tjänstemän

● P1H, P3H - P5H Politiker från högerblocket ● P2V, P6V- P7V Politiker från vänsterblocket

5.5 Genomförande

De femton informanterna kontaktades per telefon, informerades om syfte, de tre frågeställningarna, tillvägagångssätt, beräknad tidsåtgång samt att svaren kommer att behandlas konfidentiellt. Informanterna informerades också om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Tidpunkt och plats för intervjun avtalades. Efter informanternas samtycke att delta skickades ett missivbrev (bilaga 1) som bekräftelse på telefonsamtalet. I detta brev uppgavs även våra e-postadresser och telefonnummer. Arbetet har fördelats så att vi har ansvarat för genomförandet av fem intervjuer var. Intervjuerna har genomförts utifrån en frågeguide (bilaga 2) som täckt in våra ämnesområden. Vid de tillfällen när det varit möjligt har vi varit två vid intervjusituationen för att inte gå miste om viktig information, såsom exempelvis ansikts- och kroppsspråk. Inför dessa tillfällen har vi bestämt att en av oss har huvudansvaret för intervjun medan den andra har intagit en observatörsroll, detta har också klargjorts för informanten innan intervjuns påbörjande. Genom att intervjuerna har spelats in, har ord, pauser och tonfall registrerats och möjligheter har getts att gå tillbaka till intervjuerna vid analys- och tolkningsarbetet. Det har funnits gott om tid för genomförandet, cirka en timma per intervju och det har också funnits goda möjligheter att sitta ostört. Informanterna har erbjudits att läsa det färdiga arbetet.

5.6 Databearbetning

I bearbetningen av intervjuerna började vi med att skriva ut dem ordagrant i sin helhet. Stukát (2005) påtalar att överföringen från ljudband till text är en tidskrävande procedur. Mycket tid kan sparas under detta moment genom att endast skriva ut vissa delar som är särskilt intressanta för undersökningen. För att förvissa oss om att inte gå miste om viktig information valde vi emellertid att skriva ut hela intervjuerna. Femton intervjuer med mestadels mycket vältaliga personer resulterade i en diger textmassa som har tagit lång tid att bearbeta. Utskrifterna lästes igenom upprepade gånger vilket gjorde att vi blev väl förtrogna med materialet. De tre frågeställningar som undersökningen utgår ifrån ligger till grund för de tre huvudområden, en skola för alla, inkludering och utvecklingsbehov som det fortsatta bearbetningsarbetet kom att utgå ifrån. Det praktiska arbetet

under detta moment bestod i att intervjuerna kodades och varje informants samtliga utsagor, inom vart och ett av de tre huvudområdena, klipptes ut. För att få en samlad bild av varje informants uppfattning av de tre huvudområdena placerades informanternas utsagor var för sig.

Vid fortsatt bearbetning söktes likheter och skillnader i informanternas uttalanden. Genom meningskoncentrering (Kvale, 1997) har den väsentliga innebörden av långa meningar pressats samman till kortare uttalanden. Utifrån de mönster som här tonade fram kunde vi fastställa ett antal kategorier inom vart och ett av de tre huvudområdena. Denna metod som vi använt påminner till viss del om den meningskategorisering som Kvale (1997) beskriver. Informanternas svar har gett en bild av många olika uppfattningar och sätt att tänka på, vilket medförde att vi fick många kategorier. Kategorierna presenteras på sidan 31.

5.7 Tillförlitlighetsaspekter

Genom ett noggrant urval av representativa personer har vi eliminerat risken att tillfälligheter påverkar resultatet av intervjuerna. För att undvika feltolkning av frågorna ska en strävan efter reliabilitet finnas i kvalitativa studier. Vikten av frågeställningarnas utformning och risken med att ställa ledande frågor har beaktats (Kvale, 1997). För att informanterna i så stor grad som möjligt skulle uppfatta frågorna på samma sätt har enkla frågor med begripliga och vanliga ord använts. Det faktum att undersökningen föregåtts av en pilotstudie som lett till justeringar av frågeguiden höjer reliabiliteten. Pilotstudien och sedermera intervjuerna i undersökningen bekräftade att frågorna gav svar på det vi avsåg att undersöka, vilket stärker validiteten i arbetet (Kvale, 1997; Stukát, 2005).

Det faktum att vi är ovana intervjuare spelar naturligtvis roll eftersom en erfaren intervjuare torde ha lättare att förhålla sig neutral och avspänd vid intervjutillfället (Kvale, 1997). Därför har vi, för att höja tillförlitligheten, varit två vid intervjutillfällena när möjlighet getts. Samtliga intervjuer har också registrerats på ljudband vilket har varit en stor tillgång då möjlighet har bjudits att gå tillbaka till ursprungskällan vid analys- och tolkningsarbetet. Eftersom det är en kvalitativ undersökningsmetod som bygger på hur vi som utför den, tolkar och analyserar informanternas åsikter, ser vi en risk i att våra personliga åsikter och förutfattade meningar får styra tolkningen av insamlad data. Kvale (1997) menar emellertid att det är en fördel att vara flera uttolkare av intervjusvaren därför att det ger en kontroll, en rikare analys och minskad godtycklighet. I tolknings- och

analysarbetet har det därför varit en styrka att vi varit tre personer som genomfört undersökningen.

5.8 Etik

För att förvissa oss om, att de etiska krav som ställs på undersökningar inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning uppfylls, har vi utgått från HSFR:s etiska forskningsprinciper (Vetenskapsrådet, 1991). De etiska forskningsprinciperna sammanfattas under fyra huvudkrav: Informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. För att uppfylla informationskravet har intervjupersonerna informerats om undersökningens institutionsanknytning, syfte, frågeställningar, tillvägagångssätt samt hur resultatet kommer att användas och presenteras. Vidare har de upplysts om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. I det missivbrev (bilaga 1) som skickades ut inför intervjutillfällena angavs våra namn, tele- fonnummer samt e-postadresser. Samtyckeskravet har infriats i och med att muntligt samtycke inhämtats via telefon och därefter skriftligt bekräftats via missivbrevet. Samtliga informanter som tillfrågats har ställt sig positiva till deltagande.

För att uppfylla konfidentialitetskravet har informanterna gjorts införstådda med att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och endast är tillgängliga för oss tre som utfört undersökningen samt att all information avidentifieras. Här har vi upplevt ett etiskt dilemma. Eftersom informanterna tillhör två begränsade grupper, tjänstemän och politiker på kommunnivå, föreligger en risk att vissa läsare skulle kunna identifiera någon individ. För att försvåra identifikationen har vi inte uppgett vilken kommun det rör sig om och därför medvetet valt att inte ta upp kommunens skolplan i referenslistan, dessutom har vi slumpmässigt bestämt om informanten skall kallas ”hon” eller ”han”. Informanterna har erbjudits att ta del av undersökningens resultat efter färdigställandet. Slutligen när det gäller nyttjandekravet uppfylls detta genom att intervjumaterialet såsom inspelade ljudband och utskrifter endast används i forskningssammanhang samt att materialet kommer att förstöras efter det att undersökningen slutförts och examinatorn har godkänt arbetet.

6 RESULTAT

Här presenteras vad som framkommit i våra femton intervjuer, med dels politiker som är ledamöter i skol- och barnomsorgsnämnden och dels tjänstemän, som arbetar på skol- och barnomsorgsförvaltningen, i den aktuella kommunen. Resultatet redovisas utifrån de tre huvudområdena, en skola för alla, inkludering och utvecklingsbehov. De underrubriker som förekommer under vart och ett av huvudområdena motsvarar de kategorier som framkommit vid databearbetningen: När det gäller en skola för alla är kategorierna: Vision; Särskola; Hemskola eller val av annan skola; Nivågruppering, resursskolor och skoldaghem; Exkludering av elever; Fristående skolor samt Ett annorlunda perspektiv. Under rubriken inkludering är kategorierna: Olika perspektiv på inkludering; Integrering-inkludering. Kategorierna inom huvudområdet utvecklingsbehov är: Samhällsnivå; Förvaltningsnivå; Skolnivå.

6.1 En skola för alla

En av våra femton informanter, en tjänsteman, anser att vi har en skola för alla idag. Han menar att målet, en skola för alla, är uppfyllt och det beror på att kommunen har satsat på resursskolorna. Han uttrycker det så här:

Eftersom den här tolkningen ofta görs av vad en skola för alla innebär skulle det kunna betyda att varje barn har rätt att gå hemma, i sin hemskola i en vanlig klass och det är inte så jag ser det. Då är det inte en skola för alla, för det barnet mår inte bra i den skolan. Då ser jag det tvärtom, att har man specialklasser och resursskolor där barnen under en tid får gå, alltid med målet att komma tillbaka till sin klass, då tycker jag vi har en skola för alla. Så jag tycker x kommun lever upp till uppdraget en skola för alla tack vare att dom satsat rätt mycket på resursskolor (T7).

Vad har då de övriga fjorton informanterna för vision om en skola för alla i den aktuella kommunen?

6.1.1 Vision

Informanternas bild av en skola för alla skiljer sig åt i många avseenden. Något som dock alla både politiker och tjänstemän är överens om är att elever är olika, har olika bakgrund och olika förutsättningar, därför är det viktigt att undervisningen är individanpassad. Informanterna har uttryckt detta på olika sätt till exempel: