Lärandemiljöer för utagerande barn i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

Lärandemiljöer för utagerande barn i

förskolan

Learning Environments for Overactive Children in Pre-school

Mona Ekroth

Cecilia Magnusson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap

Datum för slutseminarium: 2011-11-01

Examinator: Gitte Malm Handledare: Mariann Enö

3

Förord

Denna uppsats är ett gemensamt arbete och det har den varit hela tiden. Vi har varit lika delaktiga i samtliga moment från utarbetandet av projektplanen till sammanställningen av den slutliga produkten. Vi vill tacka våra informanter för att de tog emot oss samt deltog i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare som har stöttat och lett oss genom detta arbete.

5

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur några förskollärare arbetar med och i lärandemiljöerna för utagerande barn i förskolan. Vi går även in på definitionen av ett utagerande barn samt avslutar med en specialpedagogs perspektiv. Uppsatsen bygger på fyra intervjuer med förskollärare och en intervju med en specialpedagog. I resultatet framkommer att förskollärarna arbetar mest med förhållningssätt till och bemötande av de utagerande barnen, detta ser de som en lärandemiljö. Det framkommer också att förskollärarna pratar om att det kan behöva göras förändringar i den fysiska lärandemiljön men att de rent praktiskt inte gör något med den. Under arbetet med denna studie har vi analyserat empirin med hjälp av Vygotskijs teorier samt litteratur som belyser utagerande barn och deras relationer i förskolan.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställning ... 11

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 12

3.1 Forskningsöversikt ... 12

3.2 Teoretisk förankring... 15

4. Metodval, urval och genomförande ... 17

4.1 Metodval ... 17

4.2 Urval och genomförande ... 18

4.3 Tillförlitlighet ... 19 4.4 Forskningsetiska överväganden ... 20 4.5 Analysförfarande ... 21 5. Analys ... 22 5.1 Utagerande barn ... 22 5.1.1 Förskollärarnas definition ... 22 5.1.2 Förskollärarnas arbetssätt ... 23

5.1.3 Det sociala samspelet ... 25

5.1.4 Förskollärarnas tankar om orsaken till ett utagerande beteende ... 26

5.1.5 Fördelar och nackdelar med att utagerande barn är integrerade ... 27

5.2 Lärandemiljö ... 28

5.2.1 Förskollärarnas definition ... 28

5.2.2 Lärandemiljön i förhållande till de utagerande barnen ... 28

5.2.3 Förändringar i lärandemiljön ... 30

5.2.4 Möjligheten att göra förändringar i lärandemiljön ... 31

5.3 Specialpedagogiskt perspektiv ... 31

5.3.1 Förskollärarnas kontakt med specialpedagogen... 31

5.3.2 Specialpedagogens syn... 32

6. Slutsats och diskussion ... 34

6.1 Slutsats ... 34

6.2 Diskussion ... 35

8 6.2.2 Lärandemiljö ... 37 6.2.3 Specialpedagogiskt perspektiv ... 38 7. Referenslista ... 41 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43

9

1. Inledning

Vår uppsats handlar om utagerande barn och hur pedagogerna i förskolan arbetar med lärandemiljöerna som barnen ingår i. Med lärandemiljö syftar vi på alla pedagogiska situationer som dessa barn kan komma att ingå i på förskolan och vi menar att alla situationer är eller kan vara pedagogiska. Det intressanta för oss är vad pedagogerna i vanliga arbetslag gör för att hjälpa dessa barn att utvecklas på ett positivt sätt i lärandemiljöerna i förskolan. Juul och Jensen (2003) menar att en diagnos i sig inte alltid ger hela bilden utan att felmarginalen kan vara stor, om ett barn får en felaktig diagnos kan det bli så att den stjälper mer än den hjälper (a.a. s. 251). Med det i tankarna kommer vi inte att fokusera på diagnoser utan vår tyngdpunkt ligger på utagerande barn överhuvudtaget. Wiking definierar utagerande barn på följande sätt ”Det svenska ordet utagerande är en översättning av engelskans acting out. Longman dictionary of contemporary english definierar begreppet på följande sätt (min översättning): att uttrycka sig (tankar, omedveten rädsla, etc.) genom handlingar och beteende (behavior) snarare än genom ord”(Wiking, 1991, s.7). Detta är en översättning av det engelska uttrycket för att beskriva dessa barns beteende mer än en definition av själva begreppet. Vi anser att acting out är ett bra uttryck för att beskriva hur vi ser på de utagerande barnen. Kinge (2009) menar att dessa barn ofta har problem med uppmärksamheten och koncentrationen. De är ofta hyperaktiva, trotsar mycket samt hamnar i täta konflikter av olika slag. Vidare har de ofta svårigheter med kommunikationen med andra, barn såväl som vuxna och samarbetssvårigheter. I relation till detta menar vi att detta är barn som märks mer än andra i en barngrupp, de hörs och syns mer än andra barn. De blir lätt oroliga när till exempel den vardagliga rutinen eller strukturen bryts, kan ha svårt att hantera samt uttrycka sina känslor och intryck på ett acceptabelt sätt.

Vi anser att detta ämne är intressant och relevant eftersom vi kan komma att arbeta med barn med dessa svårigheter i framtiden. Vi ser det som att de här barnen finns redan i förskolan, även utan diagnoser, därför vill vi lyfta dem och ge dem den

10

uppmärksamhet de förtjänar och behöver. Vi vill öka kunskapen om hur man arbetar med dessa barn, integrerade i vanliga barngrupper, hur man kan hjälpa dem att utvecklas på bästa möjliga sätt. Detta står i enlighet med Lpfö 98, reviderad 2010. I avsnittet som behandlar förskolans uppdrag kan man läsa att ”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar”(Skolverket, 2010, s. 5).

11

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att öka kunskapen om hur förskollärare arbetar med lärandemiljön för de utagerande barnen i förskolan samt om de gör några förändringar i den med hänsyn till dessa barn. Vi blev inspirerade att undersöka detta när vi läste specialpedagogik som sidoämne. För att göra undersökningen yrkesrelevant för blivande förskollärare väljer vi att genomföra den i förskolan, eftersom i den åldern har barnen oftast inte någon diagnos. Med en diagnos följer många gånger resurser utifrån, i avsaknad av detta är det upp till pedagogerna att själva hitta sätt att arbeta med de barn som uppvisar dessa beteendemönster. Vi är intresserade av att se vad man gör för dessa barn när de upptäcks i barngruppen.

Detta är vår frågeställning:

 Hur arbetar förskollärarna med och i lärandemiljön för utagerande barn i förskolan?

12

3. Forskningsöversikt och teoretisk

förankring

3.1 Forskningsöversikt

Hellström (1993) skriver om olika sätt att möta barn i behov av särskilt stöd i barngrupper i svenska förskolor, hennes huvudtankar är att pedagogerna bör fungera som stödhjul eller änglavakter. Att de vuxna ska ligga steget före barnen, vara nära och finnas till hands när de behövs. Författaren menar att detta är förutsättningar för att kunna skapa så utvecklande lärandemiljöer som möjligt för dessa barn. Hellström framhåller också vikten av att inte glömma att ”…inom förskolan har vi ju inte till uppgift vare sig att diagnostisera, behandla, träna eller bota barn utan att stödja och stimulera deras utveckling genom att utnyttja miljön som de vistas i för kontakt och samspel.”(a.a. s.193). Författaren pekar här på att förskolans personal måste vara insatta i det som hon menar är dess styrka, att fungera som en normalmiljö som främjar barnens utveckling och inte deltar i någon behandling. Hellström menar att när man står inför ett utagerande barn är det lätt att förringa sin egen kompetens som förskollärare, att känna sig maktlös. Författaren framhåller att förskollärarens kompetens räcker långt även i arbetet med dessa barn. Genom att möta de utagerande barnen på ett likvärdigt, individuellt anpassat sätt blir vinsten en grundläggande trygg relation mellan pedagog och barn, utifrån den kan man sedan lära och utvecklas tillsammans. Hellström skriver även mycket om vikten av tydliga rutiner och strukturer i verksamheten, i synnerhet när det gäller utagerande barn. Får man vardagssituationerna att fungera så vinner hela barngruppen på det.

Även Wiking (1991) beskriver vikten av att vara vuxen och sätta gränser i syfte att upprätthålla trygghet och stabilitet. Författaren poängterar att det är viktigt att ta sitt vuxna ansvar och aldrig lämna ett utagerande barn ensamt i mitten av ett utbrott, då ska

13

man vara nära för att försöka hindra ett alltför aggressivt och destruktivt beteende (a.a. s. 13-14). Wiking menar att i vissa fall kan förskollärare känna att de inte räcker till för dessa barn och att det då kan vara läge att ta hjälp i form av handledning. Detta för att få nya perspektiv på arbetet med barnen, bearbeta de känslor som författaren menar kan uppkomma i detta arbete. Wiking skriver om gruppens betydelse för de utagerande barnen och menar då att en väl fungerande grupp kan dämpa barnens negativa beteende. För att det ska bli så krävs det att gruppen som helhet accepterar att dessa barn behöver mer av pedagogernas tid.

Gustafsson (2000, s. 24) beskriver i sin bok barnet som en kapten på en båt där föräldrarna/pedagogen/annan vuxen i barnets närhet beskrivs som lotsar. Vidare skriver Gustafsson att lotsen måste vara tydlig och aktiv, kaptenen dvs. barnet måste veta var han/hon har sin lots. Föräldrarna ser han som mästerlotsar men det behövs både hjälplotsar och lotsbiträden, det är där pedagogerna och andra vuxna i barnets närhet kommer in (a.a. s. 24).

Hos både barn och vuxna är det viktigt att inte stirra sig blind på utspelets styrka och kraft när man ska värdera vad som händer i en annan människa. Den som reagerar mycket starkt på något som händer riskerar också att översvämmas av sina känslor och kan då få svårt att hålla isär dem och tolka dem på rätt sätt. (Gustafsson, 2000, s. 42).

Utifrån detta menar Gustafsson (2000, s. 43) att alla barn vi blivit anförtrodda har alla möjligheter att utvecklas, även om det är på olika sätt och olika omfattning. ”Vår roll är att skapa bästa möjliga förutsättningar för att en sådan utveckling ska kunna ske.”(a.a. s. 43). Gustafsson skriver om att hjälpa barnen med att hitta balansgång och strategier att försöka behärska sig när man blivit övermannad av sina känslor. Vidare menar författaren att det finns en klar skillnad mellan att känna en känsla och hur vi väljer att uttrycka den, att barn har rätt att känna sin känsla samt att vi vuxna inte har rätt att döma den. Enligt Gustafsson är det däremot så att barnet i sin känsla står inför ett val när det gäller hur det ska uttrycka den, eftersom uttrycket kan få konsekvenser för både barnet själv och de som finns runt omkring (a.a. s. 122-123).

Vidare skriver han om barn som vuxna har gett för mycket kritik och tvingat anpassa sig efter de vuxnas villkor, där barnen egentligen är missförstådda och förbisedda. Dessa barn liknar han vid motorer som inte får gå ens på normalvarv utan redan det stör de vuxna. Istället för kritik behöver barnen uppmuntran, omsorg och värme. Får man ett sådant här barn i en orolig barngrupp finns risken att man bromsar barnet mer istället för att uppmuntra och föra barnet framåt (a.a. s. 148). Vidare skriver Gustafsson om vikten

14

av att se barnet som en helhet där de negativa sidorna måste balanseras mot de positiva, annars får man aldrig med sig föräldrarna på samma båt.

Lutz (2006) menar att hur pedagoger i förskolan definierar vad som är normalt och vad som är avvikande beteende utgår ifrån vad de som ingår i ett arbetslag har för erfarenheter av barns utveckling. Dessa erfarenheter blir de referensramar som barnen sedan kategoriseras efter (a.a. s. 73). Vidare menar författaren att i hans empiri har han sett att det är av stor betydelse för det utagerande barnet att pedagogerna är närvarande särskilt i de situationer där de av erfarenhet vet att det barnet kan ha svårigheter, detta kan bidra till att motverka en negativ bild av barnet (a.a. s. 111). I sin empiri har Lutz (2006) också uppmärksammat att en förutsättning för att utagerande barn ska få en möjlighet att utvecklas på ett bra sätt är att de får tillfälle att vistas i mindre grupper i vardagen samt att de behöver få tillfälle att delta i enskilda aktiviteter som kan hjälpa dem att träna sin förmåga att koncentrera sig (a.a. s. 108). Lutz (2006) skriver även om vikten av att titta på den fysiska miljön i förhållande till barn med avvikande beteende, att om det avvikande beteendet ses som beroende av barnets samspel med och i den pedagogiska miljön så kommer också fokus att ligga på att försöka arbeta om den (a.a. s. 69-70).

Juul och Jensen (2003) lägger stor vikt vid relationers betydelse för de utmanande barnen, att arbetar pedagoger med sin egen relation till dessa barn kommer det att påverka dem i en positiv riktning när det gäller deras beteende samt att pedagoger i förskolan bör flytta fokus från barnen till sig själv i sin yrkesroll och sitt förhållningssätt. Författarna anser att de utmanande barnen egentligen inte behöver annorlunda pedagogiska insatser utan att de behöver mer av samma pedagogiska insatser som alla barn får samt att detta gäller oavsett vilket avvikande beteende barnet har (a.a. s. 256). Vidare menar författarna att diagnoser när det gäller avvikande beteende kan vara både bra och dåliga, att risken för felmarginal kan vara stor eftersom diagnoser inte alltid är specifika (a.a. s. 251). Juul och Jensen (2003) skriver om fenomenet att barngrupperna blir större på grund av nedskärningar, att det kan påverka de utmanande barnen negativt i deras utveckling, i stora grupper finns det fler utmanande barn och deras avvikande beteende kommer fram tydligare (a.a. s. 250).

15

3.2 Teoretisk förankring

I Vygotskijs teorier spelar stödstrukturer (scaffolds) en viktig roll i samspelet mellan pedagoger och barn. Med det menar han att de vuxna ser till att det finns en trygg struktur runt barnen som hjälper dem att hantera olika situationer genom att efter hand öka sin förståelse och kompetens. Detta är en del i det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen, som enkelt uttryckt handlar om att hjälpa barnet på vägen mot att kunna klara av en situation eller en uppgift själv. Det går ut på att den vuxne i början stödjer och leder barnet ganska mycket för att efter hand som barnet ökar sin kompetens och förståelse dra sig tillbaka, till slut löser barnet uppgiften eller reder ut situationen själv (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vidare menar Vygotskij att det är en viktig uppgift för pedagoger att både tänka på och agera inom den proximala utvecklingszonen eftersom det är inom den som den intellektuella utvecklingen sker. Pedagoger måste därför arbeta för att främja ett aktivt samarbete mellan barnen och mellan sig själva och barnen. Med detta menar Vygotskij att flertalet av de upptäckter barn gör sker i ”…ett dialogiskt samarbete mellan barnen och en annan människa, en kompetent vägledare som både som modell och via verbala instruktioner visar barnen hur de ska utföra en viss handling.” (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 136).

Vygotskijs såg på leken som en utvecklingszon, att leken är en metod för barnet att så småningom nå sin fulla utveckling. ”Barnet provar vem det är på väg att bli. Leken har därför – precis som lärande – en ledande roll i barnets utveckling.” (Strandberg, 2006, s. 166). I leken agerar barnet huvudet högre än sitt verkliga jag, barnet kan vara lite bättre och lite smartare i leken, vilket kan ge barnet ett mål att sträva efter i verkligheten. När barnet leker lär det sig att det inte alltid kan få sina önskningar tillfredställda med det samma. Enligt Vygotskij är det centrala i leken skapandet av en låtsasvärld samt att i låtsasvärlden skapar barnet regler för hur leken ska lekas, dessa regler är det sedan upp till barnet själv att följa. Vidare kan leken bidra till att utveckla barnets förmåga att kontrollera sig själv genom att låta tänkande komma före att göra, deras abstrakta tänkande genom att låta meningen dominera objektet (jag lägger stolen ner, så är det en bil) samt att barnet lär sig att göra medvetna val genom att lära sig att det är barnet själv som styr aktiviteten och inte tvärtom. När Strandberg (2006) sätter in Vygotskijs teorier i ett nutidsperspektiv menar han att utagerande barn och barn med andra

16

uppmärksamhetsproblem har sina svårigheter med just de kunskaper som de kan utveckla i leken. Så som att inte få behov och önskningar tillfredsställda direkt, att låta aktiviteter styras av tanken samt att i låtsassituationer hitta på och följa regler. Dessa barn låter ofta yttre stimuli styra deras vilja och tänkande istället för tvärtom. Med hänsyn till detta menar Strandberg att leken är extra viktig för dessa barn (a.a. s. 167).

Vygotskij har ett begrepp som han kallade för pivå. Detta är det hjälpmedel barnet använder för att underlätta övergången mellan verkligheten och lekens låtsasvärld. Ett sådant hjälpmedel kan till exempel vara en käpp för att kunna leka häst. Pivån blir ingången till den låtsasvärld som enligt Vygotskij skapas i leken (Strandberg, 2006, s. 163).

Enligt Vygotskij är möjligheten att erövra ett språk beroende av de sociala interaktioner ett barn deltar i som då kan leda till att barnet utvecklar ett språk. Först används språket främst till att kommunicera samt vara sociala med de barn och vuxna som finns runt omkring, när barnet kommunicerar med andra skapas också ett inre referensmaterial som sedan används i den inre dialogen som i dagligt tal kallas för att tänka (Strandberg, 2006, s. 48).

Vygotskijs syn på rum för lärande tydliggör att det är viktigt att förskollärare tänker på hur rummen påverkar barns lärande, att ett rum likaväl kan bidra till lärande som motarbeta det. Vidare menar Vygotskij att det är mycket arbete med att utforma och omarbeta lärandemiljöer, att det alltid måste pågå en dialog kring detta arbetskollegor emellan. Dessutom är det viktigt att bjuda in barnen till denna dialog eftersom det alltid är gynnsamt att vuxna och barn gör saker tillsammans (Strandberg, 2006, s. 22-24). Enligt Vygotskij finns ett antal faktorer som pedagoger bör ha i tankarna när de arbetar med lärandemiljöer, tre av dem är ”Interaktioner – Vilka samspel är möjliga i rummet?...Aktivitet – Vad är möjligt att göra i detta rum?...Artefakter – Vilka artefakter, alltså verktyg, har barnen tillgång till i rummet?” (Strandberg, 2006, s. 23-24). När det gäller att ha tillgång till material och saker anser Vygotskij att det bidrar till en positiv utveckling hos barn att de själv kan nå och ta fram det (Strandberg, 2006, s. 23).

17

4. Metodval, urval och genomförande

4.1 Metodval

Vår uppsats bygger på de intervjuer vi har genomfört. Detta gör att vi placerar vår undersökning under ett forskningsområde som Patel och Davidson (2003) kallar för ”kvalitativt inriktad forskning” (a.a. s. 14). Författarna beskriver detta som en undersökning eller forskning där fokus läggs på till exempel intervjuer och tolkande analyser (a.a. s. 14). Vi väljer att göra en kvalitativ undersökning för att vi anser att det tjänar vårt syfte bäst, då vi kan ha ett samtal med dem vi intervjuar samt att det kan vara i följdfrågorna vi hittar tyngdpunkten i deras resonemang. Patel och Davidson (2003) skriver om grad av standardisering när det gäller utformning samt förberedelse av intervjufrågorna, det i kombination med graden av strukturering av själva intervjuerna menar författarna kommer att påverka hur intervjuresultaten blir. Författarna beskriver den högre graden av standardisering och strukturering som mycket kontrollerade frågor, ställda i samma ordning och med litet utrymme för individen att svara fritt med egna ord. Vidare beskriver författarna den lägre graden av standardisering och strukturering som förberedda intervjufrågor men med utrymme att formulera om frågorna eller ställa andra frågor anpassade till den som intervjuas, här är möjligheten att svara fritt med egna ord stor (a.a. s. 72-73).

I relation till det anser vi att våra intervjuer hamnade närmre den låga graden av standardisering och strukturering än den höga, vi förberedde frågor men de var ganska öppna, (se bilaga 1). Våra intervjuer var ganska strukturerade i och med att det var vissa specifika saker vi ville öka vår kunskap om. Vi ville ge de vi intervjuade goda möjligheter att svara fritt med egna ord och i möjligaste mån undvika ja och nej frågor. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans eftersom två par öron hör bättre än ett. För att slippa anteckna allt som sades och då riskera att missa något spelade vi in intervjuerna med hjälp av en mobiltelefon. Detta informerade vi om innan varje intervju

18

började så att alla fick tillfälle att godkänna detta. Detta står i enlighet med Patel och Davidson (2003) som skriver att det krävs tillstånd av den som intervjuas för att få spela in. Vi ser även andra fördelar med att göra på detta sätt, genom att spela in intervjuerna kan vi senare gå tillbaka och lyssna flera gånger och olika nyanser i samtalet kommer fram på ett tydligt sätt. Fördelen med detta enligt Patel och Davidson är att ”…intervjupersonernas svar registreras exakt.” (a.a. s. 83). Att spela in intervjuerna menar dessutom Patel och Davidson (2003) ökar hela studiens validitet (a.a. s. 101). Vi gjorde enbart intervjuer eftersom vi beslöt oss för att observationer troligen inte skulle tillföra något till vår undersökning. Detta kom vi fram till i samråd med vår handledare, vi grundade det på tanken att en observation till större delen troligen skulle bli en form av kontroll av huruvida förskollärarna arbetar som de sagt eller inte och det var inte det vi ville ta reda på.

4.2 Urval och genomförande

Empirin bygger på fyra intervjuer med förskollärare som har arbetat, arbetar eller ska arbeta med utagerande barn. Vi intervjuade även en specialpedagog för att få en experts syn på problemområdet. För att få olika perspektiv intervjuade vi förskollärare på olika förskolor i olika stadsdelar och kommuner. Detta ledde till att vi fick ta del av olika sätt att möta och arbeta med de utagerande barnen. Då vi efter dessa fyra intervjuer fått in omfattande empiriskt material valde vi att inte göra fler intervjuer.

Inför intervjuerna med förskollärarna förberedde vi oss väl. Vi hade färdiga intervjufrågor med oss, uttänkta följdfrågor samt extrafrågor att använda om det behövdes. Intervjun med specialpedagogen gav oss en experts syn på problemet som vi hade formulerat inför denna undersökning, men även reflektioner och tankar angående hur förskollärarna faktiskt arbetar med utagerande barn. Även vid intervjun med specialpedagogen hade vi färdiga intervjufrågor (se bilaga 2) med oss, uttänkta följdfrågor samt extrafrågor att använda om det behövdes. Vid alla intervjuer hade vi ganska öppna frågor.

Vi lade upp vårt arbete så att vi började med att intervjua förskollärarna och därefter specialpedagogen. Att vi valde att göra det i den ordningen berodde på att vi inte ville färgas för mycket av den intervjun. Vi ansåg att om vi började med att intervjua

19

specialpedagogen så var risken stor att vi skulle hamna alltför mycket i det specialpedagogiska området och då riskerade vi att tappa lite av yrkesrelevansen. Efter intervjuerna med förskollärarna tittade vi igenom det stoff vi hade fått av dem och sedan arbetade vi om intervjufrågorna inför intervjun med specialpedagogen. Det gjorde vi med anledning av att vi ville ha hennes syn på hur förskollärarna ute på förskolorna faktiskt arbetar med dessa barn, likaväl som hennes expertkunskap angående utagerande barn.

Vi började med att ringa runt och fråga om det fanns intresse att delta i vår undersökning. I alla samtal informerade vi tydligt om vad vi ska undersöka, varför, samt hur det kommer att gå till. Patel och Davidson (2003) menar att inför intervjuer bör den som ska intervjua någon informera honom eller henne i flera steg i god tid före intervjun. Därför gav vi en sista information om vår undersökning på plats innan intervjun påbörjades (a.a. s. 70-71), då frågade vi även om det var ok att vi spelade in intervjun med hjälp av en mobiltelefon.

4.3 Tillförlitlighet

Enligt Patel och Davidson (2003) beror validiteten i en studie på om den som studerar något lyckas få in ett tillräckligt underlag för att kunna göra en tillförlitlig tolkning av det som studeras. Vidare menar författarna att tillförlitligheten även beror på hur den som studerar något lyckas hitta det som är mångtydigt och speciellt samt om det som tolkas ut verkligen tillför kunskap om problemområdet (a.a. s. 103). I relation till detta anser vi att tillförlitligheten i vår studie är god eftersom våra intervjuer gav ett tillräckligt omfattande empiriskt material. Vidare anser vi också att vi har lyckats tolka ut saker samt företeelser ur vår empiri som tillför kunskap utifrån vårt syfte och vår frågeställning. Patel och Davidson (2003) skriver att:

Eftersom varje kvalitativ studie i någon mening är unik är det viktigt att den kvalitativt inriktade forskaren noga beskriver forskningsprocessen så att de som tar del av resultaten kan bilda sig en uppfattning om alla de val som forskaren gjort. (a.a. 2003, s. 106).

Vi anser att vi har uppfyllt detta genom att vara så tydliga som möjligt i alla moment från förord till den avslutande diskussionen av studien.

20

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet listar fyra huvudkrav som ställs på all forskning:

1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. (www.vr.se, 2011-06-01)

I arbetet med vår undersökning och vår uppsats fingerade vi alla namn och platser så att det inte finns någon möjlighet att ta reda på vem och var intervjuer är gjorda. Vi valde att kalla förskollärarna som vi intervjuade för: Helena, Karin, Malin och Lotta. Specialpedagogen valde vi att kalla för Anni. Vi informerade tydligt och vid flera tillfällen alla berörda om vår undersökning, uppsatsen och vad vårt syfte med dessa är. Redan vid de första kontakterna gav vi dem vi ville intervjua möjligheten att själva bestämma om de ville medverka eller inte, de som avböjde tackade vi för deras tid och gick vidare till att fråga någon annan. Vi informerade även alla berörda om att allt material vi samlade in är avsett att användas i vår undersökning och uppsats och inte till något annat. Innan alla intervjuer frågade vi om tillstånd att spela in dessa. Vi informerade då också om att det var enbart vi som skulle lyssna på det och att det enbart skulle användas till vår uppsats. Vi hade hela tiden i tankarna att allt vi samlade in och senare använder i uppsatsen ska skrivas på ett sådant sätt att det utan obehag ska kunna läsas av vem som helst. Genom de överväganden och tillvägagångssätt vi hade under arbetet med denna undersökning och uppsats anser vi att vi uppfyllt de fyra huvudkrav som vetenskapsrådet ställer på all forskning.

21

4.5 Analysförfarande

Vi började med att transkribera våra intervjuer, vilket var ett omfattande samt tidskrävande arbete. Därefter läste vi igenom dem noga och sorterade in dem i olika kategorier som sedan blev våra avdelningsrubriker. Dessa kategorier gick vi igenom och läste ut det som var andemeningen och det viktiga i vad som var sagt. Sedan arbetade vi vidare genom att välja ut det vi ville ha med i själva uppsatsen samt att skriva ihop det till en sammanhängande brödtext. Under arbetet med detta märkte vi hur empirin hörde ihop i mindre avsnitt än de ursprungliga kategorierna, dessa mindre avsnitt blev sedan våra avsnittsrubriker. När vi hade skrivit all brödtext började vi att analysera med hjälp av den tidigare forskning och teoretiska förankring vi presenterat ovan.

22

5. Analys

Vi har valt att i empirin presentera informanterna vid namn för att det då är lättare att skilja dem åt i den löpande texten. När vi i analysen nedan hänvisar till den ursprungliga empirin ville vi inte tappa någon av informanternas tankar då de inte alltid tyckte likadant. Därför har vi valt att ta med allas inlägg i samtliga avsnitt.

5.1 Utagerande barn

5.1.1 Förskollärarnas definition

För att få en god inblick i de intervjuade förskollärarnas syn på begreppet börjar vi med att titta på vad de säger om definitionen av utagerande barn. I intervjuerna finner vi direkt en gemensam utgångspunkt i att informanterna ser det som att dessa barn är fysiskt utagerande, antingen mot andra barn eller mot pedagogerna. Detta stämmer överens med Wikings (1991) definition av utagerande barn, där författaren menar att det utagerande barnet uttrycker sina tankar och känslor med beteende istället för ord (a.a. s.7). Som exempel på detta nämner de intervjuade förskollärarna ”…det flyger ut en arm eller ett ben.” (Helena), ”…visar ilska och frustration fysiskt.” (Karin), ”...negativ kroppslig kontakt som att bitas.” (Malin), ”…barn som inte kan kommunicera på rätt sätt och därför slåss och skriker.” (Lotta). Malin och Lotta erfar att det är mycket arbete kring dessa barn eftersom de tar kontakt på fel sätt samt att de har svårt att ta sig in i leken. De menar att det extra arbetet kommer av att det därför alltid måste vara en vuxen nära och följa dessa barn under hela dagen. Helena och Malin anser att det uppstår flest konflikter när barnen är nära inpå varandra, som till exempel vid på och avklädning i tamburen. Enligt Helena kan det underlätta för det utagerande barnet att få en plats i utkanten av hyllraden där det finns mer utrymme och möjlighet att gå undan

23

från tumultet. Hellström (1993) skriver om dessa situationer och menar då att för dessa barn kan det vara gynnsamt att placera dem i utkanten av det värsta stimmet där distraktionerna är färre, då behöver pedagogen vara nära barnet för att på ett tydligt och påtagligt sätt hjälpa dem att koncentrera sig (a.a. s. 154). Även Karin pratar om detta när hon berättar om ett utagerande barn hon träffat på. Där lät de barnet leka lite längre och gå ut och klä på sig sist då där var färre barn i tamburen. I situationer då det utagerande barnet får ett utbrott anser Helena att det är viktigt att en vuxen finns tillhands och är nära barnet för att förhindra att det skadar sig själv eller andra barn. Detta skriver Wiking (1991) om som att pedagogen aldrig ska lämna ett utagerande barn ensamt mitt i ett utbrott eftersom det destruktiva beteendet då kan eskalera och leda till att barnet skadar sig själv, andra barn eller saker (a.a. s. 13-14).

5.1.2 Förskollärarnas arbetssätt

De intervjuade förskollärarna framhåller dialogen inom arbetslaget som väldigt viktig. Karin och Malin berättar att de diskuterar i sina arbetslag för att försöka komma fram till ett förhållningssätt som alla kan ha eftersom de anser att det är viktigt att alla jobbar lika. Karin menar också att ”…om vi pratar om det vi ser, kan vi ringa in problemet och därefter sätta ord på det, då blir det lättare att hitta ett lämpligt förhållningssätt.” (Karin). Helena och Lotta anser att en viktig del av kommunikationen mellan personalen måste få handla om att dels tipsa varandra om hur uppkomna situationer hanterats och dels om att det måste vara okej att säga att nu orkar jag inte mer. De menar att då ska en annan kollega kunna gå in och ta över. För Lotta innebär detta bland annat att när barnen hamnar i konflikt med varandra så kan ”…min kollega, som stått i bakgrunden, gå in, backa upp och lösa situationen åt mig.” (Lotta). I motsats till detta anser Juul och Jensen (2003) att det är bättre att arbeta med kvaliteten i relationen med barnet än att söka efter en lösning (a.a. s. 257).

Enligt Helena och Malin är det viktigt att både vara närvarande i rummet och att ha fysisk närhet till det utagerande barnet innan det händer samt i och efter ett utbrott. Malin anser att vinsten med att vara fysisk med barnet ligger i att vara det i förebyggande syfte, eftersom barnet då kan få ett inre lugn. Helena ser det mer som att efter en incident går hon ner på barnets nivå, sätter sig ner på knä och tar barnet intill

24

sig. Hon anser att det är viktigt att inte prata över huvudet på barnet eller ner till det samt att inte tjata och älta det inträffade. Det räcker att markera att beteendet inte är okej och sedan gå vidare, följa barnet till nästa aktivitet och se till så att det kommer igång. Då menar Helena att lugnet ofta håller i sig sen. Wiking (1991) skriver att ”När det gäller små barn sker gränssättningen självklart i första hand genom kroppsliga ingripanden.” (a.a. s. 13). Med detta menar författaren att det ofta inte räcker att prata med barnet utan att pedagogen bör hålla i barnet tills det utagerande beteendet har lagt sig, därefter kan pedagogen prata med barnet om vad som hände samt vad barnet ska göra nu (a.a. s. 13-14). Även Lotta pratar om att vara närvarande i de situationer då hon erfar att det finns behov för det, för att förebygga bitningar, slag och skrik. Vidare upplever hon att det är viktigt att som vuxen vara nära och stötta samt leda barnen, att då utmana dem till att tänka på vad de gör och varför. Enligt Gustafsson (2000) finns det en klar skillnad i att känna en känsla och att uttrycka den, barn får bli arga, ledsna eller glada, de äger rätten till sina känslor och vi som vuxna har inte rätt att förminska känslornas värde. Vidare menar författaren att pedagogerna måste finnas där för barnet när det gäller att hantera hur känslan uttrycks, att hjälpa barnen att välja rätt uttryckssätt utan att kväva själva känslan (a.a. s. 122-123). Malin anser att även närvaro i leken är viktig, då kan hon hjälpa till att lära dem leka tillsammans.

Lotta upplever att i vardagen är det avgörande hur barnen blir mottagna när de kommer till förskolan, att pedagogerna får dem att känna sig välkomna, omtyckta och trygga. Utöver det anser hon också att det är upp till pedagogerna att hjälpa barnen att kunna göra sig förstådda, med varandra och med de vuxna. I enlighet med Vygotskijs teorier skriver Strandberg (2006) ”Sociala interaktioner förser barnet med språk.” (a.a. s. 48). Med detta menar Vygotskij att det behövs ett samspel för att kunna utveckla ett språk. När vi kommunicerar med varandra skapar vi vårt eget inre referensmaterial, detta använder vi sedan i våra inre dialoger med oss själva som i dagligt tal kallas för att tänka (Strandberg, 2006, s. 48). Vidare säger Lotta att ”…om vi hittar sätt för barnen att förstå varandra så vågar de andra barnen bjuda in även det utagerande barnet i leken, eftersom de då inte behöver vara rädda för att det barnet inte förstår vad leken är.” (Lotta). Lotta berättar att hon och hennes kollegor, för att hjälpa barnen att göra sig förstådda, använder sig mycket av tecken som stöd samt att de har bilder på aktiviteter och saker, för att barnen ska kunna kommunicera genom att peka. Lotta anser att även om ett barn har svårt att kommunicera måste det få utrymme i samlingen, få berätta saker ändå. Hon menar att barnet blir stärkt av att känna att det blir lyssnat på. Lotta

25

pratar även om hur de arbetar med konflikthantering i barngruppen och erfar att ibland är de lite snabba att gå in och lösa konflikter åt barnen, istället för att ge dem en chans att med stöd göra det själv och i förlängningen klara det helt själv. Lotta avslutar med att säga ”Det är viktigt att hjälpa barnen men det är viktigare att hjälpa dem att hjälpa sig själv, givetvis med stöd.” (Lotta). Enligt Vygotskij är det så att det ett barn lär sig att göra tillsammans med andra idag kan barnet göra på egen hand så småningom (Strandberg, 2006, s. 11). Detta är att fungera i det Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 136). Karin framhåller vikten av en god kontakt med föräldrarna, så ärligt och så tidigt som möjligt. Att prata om hur de hanterar det utagerande beteendet på förskolan, hur föräldrarna hanterar det hemma och då försöka hitta ett gemensamt förhållningssätt gentemot barnet.

5.1.3 Det sociala samspelet

På frågan om de upplever att de utagerande barnen har svårt med det sociala samspelet svarar de likadant, att svårigheterna till stor del ligger där. Inom det området menar de tillfrågade också att det händer mycket i och runtomkring leksituationerna. Karin och Helena anser att mycket handlar om att ta sig in i leken, att förstå och att själv kunna ge leksignaler på ett acceptabelt sätt samt att mycket arbete då handlar om att som vuxen vara med och stötta dem på vägen. Enligt Vygotskij kan vuxna stötta barnen in i leken genom att hjälpa dem att hitta det han kallar för pivå, ett hjälpmedel för att kunna ta sig in i lekens låtsasvärld (Strandberg, 2006, s. 163). Helena erfar att det är viktigt att fånga upp det utagerande barnet när det bara går runt och hjälpa det in i leken. Helena upplever att om dessa barn får ledning och stöttning in i leken så fungerar ofta leken ganska bra, att det utagerande beteendet ofta kommer när de ska byta lek eller aktivitet. I Vygotskijs teorier beskrivs detta som att det barnet ännu inte behärskar i verkligheten kan det behärska i leken, som exempelvis sitt utagerande beteende, eftersom i leken agerar barnets fiktiva jag huvudet högre än barnets verkliga jag (Strandberg, 2006, s. 166). Lotta menar istället att vissa barn kan ta sig in i leken men att de sen inte riktigt förstår lekens gång och då leder det till konflikter, att där handlar det om att som pedagog vara närvarande och stötta. Helena upplever att utagerande barn många gånger är populära bland de andra barnen, hennes förklaring till detta är att det ofta finns vuxna

26

runt det här barnet samt att det är roligt när vuxna är med i leken. Malin och Karin anser att de andra barnen i en barngrupp ofta tar avstånd från det utagerande barnet och drar sig undan. De menar att det beror på att det barnet förstör leken eller att de är rädda för det.

Helena och Karin upplever att utagerande barn ofta får skulden när en incident har inträffat och Karin anser att de även kan få skulden när de inte ens har varit på förskolan den dagen, att barnet får en stämpel av de andra barnen. För att undvika detta erfar Karin att hon och hennes kollegor försöker att vara närvarande i de situationer där de tror att det kan bli problem. Lutz (2006) menar att det utagerande barnet många gånger har svårt i det sociala samspelet och för att skapa en positiv bild av barnet är det därför gynnsamt för dessa barn om pedagogerna är nära, då kan de försöka förhindra att det blir konflikter (a.a. s. 111). De arbetar även med hela barngruppen för att motverka stämplar, att prata om hur man är en bra kompis och hur man beter sig mot andra. Även Helena anser att det är viktigt att de vuxna är närvarande för att ha en möjlighet att se vad som egentligen händer.

5.1.4 Förskollärarnas tankar om orsaken till ett utagerande beteende

Helena upplever att det utagerande beteendet många gånger kommer fram i byten mellan aktiviteter och när strukturen saknas. Vidare menar hon att detta kan bero på att barnet inte är säkert på vad som förväntas av det eller att det inte vet vad som ska ske härnäst. För att underlätta för barnet i dessa situationer anser Helena att det är viktigt att vara välstrukturerad samt att dagarna ser ungefär likadana ut. Om detta skriver Hellström (1993) att övergångarna mellan vuxenstyrda och fria aktiviteter kan upplevas påfrestande för utagerande barn vilket kan leda till att beteendet visar sig. Hellström menar att det därför är gynnsamt att ha tydliga rutiner i dessa situationer eftersom det då är lättare för barnen att finna trygghet i att de vet vad som förväntas av dem (a.a. s. 155). Enligt Karin kan utagerande beteende bero på flera olika faktorer, såsom barngruppen och dess sammansättning, pedagogernas förhållningssätt eller jobbiga hemförhållanden. Vidare säger hon att det också kan vara en blandning av de olika faktorerna. Även Malin pratar om hemförhållandenas betydelse för barns beteende. Lotta och Malin anser att en framträdande orsak till utagerande beteende ligger i att dessa barn många gånger har

27

svårt med den verbala kommunikationen. Detta är något som Wiking (1991) pekar på som en bidragande orsak till utagerande beteende, att erövrandet av den verbala kommunikationen och utvecklingen av ett acceptabelt sätt att uttrycka sina känslor samt ta kontakt på hänger ihop (a.a. s. 15). Vidare menar Lotta att efter hand som barngrupperna blir större upplever hon att fler barn har eller utvecklar ett utagerande beteende.

5.1.5 Fördelar och nackdelar med att utagerande barn är integrerade

Helena, Karin och Lotta upplever att i en vanlig barngrupp har de utagerande barnen många förebilder i både andra barn och pedagoger. De får då en möjlighet att se hur andra barn leker och gör i olika situationer vilket kan ge dem draghjälp att klara av samma situation själv. Enligt Vygotskij är det viktigt att pedagoger i förskolan uppmuntrar samt stöttar de utagerande barnen till att samspela med andra barn i olika situationer, eftersom det kan inspirera dem till att klara av och behärska situationerna själv (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 136). Lotta menar att det är viktigt för de utagerande barnen att få känna sig delaktiga i gruppen för att inte riskera att bli utpekade som annorlunda. Karin anser att alla barn berikar en grupp samt att det är lärorikt för alla att både barn och vuxna är olika, att rättvist inte alltid behöver betyda att det ska vara lika för alla utan det kan även vara rättvist att vissa får mer stöd. Enligt Juul och Jensen (2003) skiljer sig inte det pedagogiska förhållningssättet till de utagerande barnen gentemot de andra barnen i barngruppen, ”De utmanande barnen behöver bara

mer av samma sak, oavsett vilket slags beteende eller vilken eventuell diagnos de har.”

(a.a. s. 256). Däremot menar Karin också att det kan vara arbetsamt runt ett utagerande barn, att hon ibland kan känna sig otillräcklig, ”…men när vi lyckas vända beteendet eller nå fram en bit känns det jättebra” (Karin). Malin anser att det kan vara både en fördel och en nackdel att de utagerande barnen är integrerade, att det beror på vilka barn som ingår i gruppen.

28

5.2 Lärandemiljö

5.2.1 Förskollärarnas definition

Helena och Karin menar att lärandemiljö är allting på och i förskolan såväl inne som ute samt att det är något som finns hela tiden. I detta innefattar de konkreta saker som gården, de olika rummen och materialet de har att arbeta med samt barnens lek. De upplever vidare att det också handlar om hur de bemöter barnen samt utforskar tillsammans med barnen. Malin anser att det viktiga när det gäller lärandemiljön är att allt material är tillgängligt för barnen så att de själva kan ta fram det. Detta står i enlighet med Vygotskij som menar att genom att ha material och saker på barnens nivå ges barnen möjlighet att utvecklas, barnens längd ska inte påverka utbudet av material (Strandberg, 2006). Vidare anser Malin att barnen då får möjlighet att lära sig själva, tillsammans med en kompis eller en pedagog. Enligt Vygotskij är det gynnsamt för barns lärande att få möjligheten att göra saker tillsammans med vuxna (Strandberg, 2006, s. 23). Lotta ser det på ett annat sätt och säger att lärandemiljö för henne innebär att barnen skall lära sig något nytt varje dag samt att om de inte gör det så har hon inte gjort sitt arbete.

5.2.2 Lärandemiljön i förhållande till de utagerande barnen

För Helena är det viktigt att som förskollärare vara närvarande, här och nu, att arbeta med att skapa en positiv bild kring det utagerande barnet inför de andra barnen. Helena anser att det är pedagogernas sätt att prata om och till barnet som skapar bilden. Enligt Gustafsson (2000) är det så att om stämningen mellan pedagogerna i ett arbetslag är god avspeglas detta genom god stämning i barngruppen. Vidare menar författaren att om pedagogerna lyckas skapa en positiv bild av det utagerande barnet mellan sig finns där en större möjlighet att den bilden återspeglas i barngruppen (a.a. s. 51). I innemiljön erfar Helena att utrymmet är begränsat och att det därför måste finnas rum att gå undan i med dörrar att stänga om sig. Helena fortsätter med att säga ”…i dessa rum bör det vara mindre stimuli så att barnen kan gå in och fokusera på sin lek, om det är för mycket som

29

stör leken tappar de utagerande barnen lättare fokus vilket då kan leda till ett utagerande beteende.” (Helena).

Karin berättar att i hennes arbetslag uppmuntrar pedagogerna de utagerande barnen till att koncentrera sig och sitta längre med en och samma aktivitet. Hon menar att det är bra att träna på att vara stilla, att finna sitt eget lugn, för alla barn men särskilt för de utagerande barnen. I Lutz (2006) avhandling har han i sin empiri sett detta, att det kan vara bra för dessa barn att vistas i mindre grupper samt sitta längre med samma aktivitet för att i lugn och ro öva upp deras koncentrationsförmåga (a.a. s. 108). Vidare anser Karin att det ska vara tydligt vad för material och saker det finns samt hur det ska användas. För att underlätta valen för de utagerande barnen menar Karin att det är viktigt att vara ett vuxenstöd, följa med, guida och visa, till exempel genom att använda bilder på saker de kan välja att göra.

Malin upplever inte att hon och hennes kollegor gör något särskilt med lärandemiljön för de utagerande barnen, inte mer än för de andra barnen.

Lotta anser att de utagerande barnen behöver mycket rörelseaktiviteter vilket gör att hon och hennes kollegor ofta är ute med barnen, där kan barnen springa av sig och bli trötta på ett annat sätt. Hellström (1993) ser det som viktigt att alla barn är ute varje dag, för att barn har behov av att röra sig på de stora ytor som utemiljön oftast har att bjuda på, annars ökar risken att det blir stökigare och bråkigare i barngruppen (a.a. s. 165). Samtidigt erfar Lotta att valet av aktiviteter beror på de utagerande barnens dagsform, att vissa dagar är det omöjligt att vara inne och andra dagar går det inte att gå ut. Hellström (1993) menar att barnens behov är det viktigaste att tänka på när dagens aktiviteter bestäms, barnen ska ha en möjlighet att kunna tillgodogöra sig något av dem. Vidare anser författaren att det därför kan vara nödvändigt att fundera över mängden aktiviteter pedagogerna väljer mellan samt hur ofta de växlar mellan dem, särskilt när de har utagerande barn i gruppen (a.a. s. 165-166). Lotta berättar att de har en pärm med bilder på aktiviteter, där barnen kan välja vad de vill göra. Lotta pratar också om att de har en tavla där de sätter upp bilder på uppkomna situationer där barnen leker, det är både bilder på situationer när det fungerar och bilder på när det inte fungerar, så att föräldrarna kan se hur det går.

30

5.2.3 Förändringar i lärandemiljön

Helena upplever att när det finns utagerande barn i barngruppen är det strukturen i vardagen de arbetar mest utifrån. Hon menar att det viktiga är att tänka fyrkantigt, att moment och aktiviteter upprepas, ”Det är inga barn som mår dåligt av en tydlig struktur!”. (Helena). I relation till detta säger Helena att det är vi vuxna som ibland kan uppleva tydlig struktur som begränsande, att det är vi vuxna som vill att det ska ske nya saker hela tiden samt att för barnen är upprepningen naturlig. Vidare menar Helena att pedagogerna runt ett utagerande barn inte ska stressa barnet genom att försöka hinna med så mycket som möjligt, detta undviker de genom att arbeta i längre pass och då får det utagerande barnet en möjlighet att hinna bli färdig utan att känna sig stressad. Enligt Hellström (1993) är det bra att noga tänka igenom hur vardagsstrukturen ser ut för speciellt de utagerande barnen, detta för att undvika att antalet byten mellan aktiviteter blir för många. Vidare menar författaren att när bytena är oundvikliga så kan de genomföras på ett från pedagogernas sida genomtänkt sätt, till exempel genom att noga förbereda barnen på vad som ska hända samt hur det kommer att gå till (a.a. s. 155). Helena ser avslappningen som ett annat viktigt inslag i vardagen eftersom det är viktigt att lära sig att varva ner. Däremot kan hon inte se att de i hennes arbetslag brukar göra några förändringar i den fysiska lärandemiljön. Enligt Lutz (2006) bör pedagogerna i förskolan, när det utagerande beteendet kommer, titta på barnet i relation och i samspel med miljön istället för bara på barnet. Vidare menar författaren att om detta görs kan de hitta vägar att omforma miljön istället för att omforma barnet (a.a. s. 69-70).

Lotta upplever att hon i arbetet med utagerande barn måste förändra sitt arbetssätt hela tiden, använda alla sina resurser. Vidare säger hon att ”Varje dag är en ny utmaning eftersom dagarna aldrig ser likadana ut, inte för mig och inte för barnen.” (Lotta). Karin anser att lärandemiljön ska passa hela gruppen, barnens olika intressen samt att de saker pedagogerna vill att barnen ska lära sig och ta till sig kommer fram. Malin berättar att hon och hennes kollegor funderar mer över gruppindelningar när de har utagerande barn i barngruppen, så som vem som passar med vem. Enligt Vygotskij är det viktigt att som pedagog fundera över gruppindelningar i barngruppen för att få en bra sammansättning i de små grupperna. Samt att pedagoger som känner sin barngrupp vet vilka barn som fungerar bra tillsammans och med vem ett specifikt barn ”…skulle kunna agera huvudet högre.” (Strandberg, 2006, s. 38). Vidare anser Malin att de alltid måste arbeta utifrån

31

barnens behov, som exempel på det nämner hon att de under en period flyttade ut så gott som all verksamhet för att få större plats att röra sig på.

5.2.4 Möjligheten att göra förändringar i lärandemiljön

De intervjuade förskollärarna anser att det finns möjlighet att göra en del förändringar men att det skulle kunna göras mer om de hade mer tid och mer resurser. Helena menar att de förändringar som kan göras i vardagen ofta handlar om små förändringar med de saker de redan har. För att kunna göra förändringar i lärandemiljön för de utagerande barnen anser Helena att det är viktigt att ha en god relation med föräldrarna, att både barn och föräldrar är trygga med pedagogerna. Gustafsson (2000) skriver att det runt varje barn behövs en lotsgemenskap, ett lotsnätverk. Med detta menar författaren att föräldrarna är huvudpersonerna men att alla vuxna runt ett barn har ett fostraransvar och där ingår även pedagogerna i förskolan. För att lotsnätverket ska fungera krävs det att alla inblandade har en god kontakt med varandra, då kan de samtala om hur de kan arbeta på bästa sätt med barnet i centrum (a.a. s. 37). Enligt Karin behövs det mer tid för samtal i arbetslaget om barnsyn, hur man ser på lärande samt för att diskutera vad lärandemiljö är så att alla i arbetslaget drar åt samma håll. Vidare säger hon att det ”…handlar om de vuxna, inte om barnen, vilken syn man har på saker samt hur vi tolkar dem.” (Karin).

5.3 Specialpedagogiskt perspektiv

5.3.1 Förskollärarnas kontakt med specialpedagogen

De intervjuade förskollärarna nämner alla vikten av att ha kontakt med en specialpedagog, att bolla med och som kan handleda personalen i samtal om barnen. Vidare menar de att det kan vara lättare för en som kommer utifrån att lägga märke till saker som är möjliga att förändra än för dem själva när de går i det varje dag. De intervjuade förskollärarna anser att det är gynnsamt att tidigt ta kontakt med

32

specialpedagogen, de menar att de i sina arbetslag ofta känner ganska snabbt att de behöver handledning när det gäller de utagerande barnen. Malin och Lotta tillägger ändå att de i sina arbetslag först försöker med alla tips och trix de kan innan de kontaktar specialpedagogen. När de tagit den första kontakten berättar de intervjuade förskollärarna att då brukar specialpedagogen komma ut till förskolan för samtal i första hand. I dessa samtal kan förskollärarna berätta vad de har sett och upplevt samt lite om vad de har provat att göra. Karin berättar att nästa steg är att specialpedagogen kan gå in och observera barngruppen, att observera hela barngruppen kan göras utan att föräldrar gett samtycke till detta. När det gäller detta menar Lotta att när specialpedagogen går in och ser hur de arbetar samt är med barnen kan pedagogerna sedan få tips om hur de kan utveckla sitt arbetssätt så att det bättre gynnar de utagerande barnen. Helena säger att specialpedagogen som är knuten till hennes förskola ofta efter det första samtalet vill att pedagogerna pratar med föräldrarna till det utagerande barnet, får deras samtycke till att gå in och observera speciellt det barnet. Helena och Karin menar också att de ibland tar hjälp av specialpedagogen när de skriver IUP samt inför utvecklingssamtal gällande de utagerande barnen, för att det ska bli rätt formulerat även när det gäller de bitar där barnet har svårigheter. Lotta avslutar med att säga att hon i relation till de utagerande barnen ofta känner att hon inte räcker till och att det då känns bra att specialpedagogen kan gå in, observera, stötta henne i hennes arbete samt hjälpa henne att utveckla det ännu längre.

5.3.2 Specialpedagogens syn

Annis (den intervjuade specialpedagogen) definition av ett utagerande barn är mer komplicerad än de intervjuade förskollärarnas. Hon menar att det beror på miljön barnet är i, ett barn kan ha ett utagerande beteende i ett sammanhang men inte i ett annat. Vidare erfar Anni att definitionen ligger mycket i pedagogernas ögon, det en pedagog ser som ett utagerande barn är inte det i någon annans ögon. Anni anser att ett utagerande barn är när det blir så mycket problematik runt ett barn att behovet att sitta ner och diskutera det eller göra en handlingsplan kommer.

När det gäller hur arbetet kring utagerande barn ska utföras menar Anni att det är förhållningssättet och bemötandet som är det viktigaste, att det inte blir en negativ spiral

33

runt barnet samt att lägga fokus på det positiva som barnet gör. Vidare anser Anni att det är viktigt att arbetssättet kring dessa barn anpassas individuellt samt att det för många barn med ett utagerande beteende underlättar att ha en tydlig struktur i vardagen. Enligt Anni är det även viktigt att dela barngruppen i mindre grupper så mycket som möjligt eftersom det är vanligt att problemen blir mindre i en liten grupp. Anni upplever att antalet konflikter och diagnoser har ökat i takt med att barngrupperna har blivit större, att det har hänt något i de här stora barngrupperna som påverkar barnen negativt.

Anni anser att det bör läggas mer fokus på att försöka förändra den pedagogiska miljön än att försöka förändra barnet. Vidare säger Anni att ”Den fysiska innemiljön är viktig, att det är tydligt när ett barn går in i ett rum vad rummets kod är.” (Anni). Med detta menar hon att det ska vara tydligt vad varje rum är menat att användas till, att rummet inte signalerar något annat än vad pedagogerna tänkt att det ska signalera. I enlighet med Vygotskijs teorier om rums betydelse för barns lärande bör pedagoger tänka på att ”Rummen bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. De talar till barnen…” (Strandberg, 2006, s. 22). För att lyckas med detta menar Anni att det är avgörande med en fungerande dialog mellan pedagogerna i ett arbetslag, att de diskuterar vad de vill åstadkomma i sin verksamhet, att säga att det är de här utrymmena vi har, prata om vad vi kan göra med dem samt att även bjuda in barnen att delta i den dialogen. Enligt Vygotskij bör inte pedagoger ställa i ordning alltför mycket av den pedagogiska miljön i förväg åt barnen, de vinner ofta mer på att i samråd med barnen fundera över, prata om samt förändra lärandemiljön (Strandberg, 2006, s. 24). Anni anser också att det är viktigt att uppmuntra barnens självständighet, att material och saker är tillgängliga för barnen att själv ta fram.

När en förskola kontaktar Anni är det i första hand för att ha ett samtal om barnet anonymt, vad pedagogerna ser som problem samt vad de vill ha hjälp med. Ibland räcker det att Anni fungerar som en handledare för pedagogerna men i vissa fall känner de att det inte räcker, de behöver ha mer hjälp och vill att Anni ska komma in och observera barnet. Enligt Anni är det så att då måste pedagogerna först kontakta föräldrarna och få deras samtycke till att hon ska observera. Efter observationen träffar Anni pedagogerna och berättar vad hon lagt märke till, vill föräldrarna träffar hon även dem, berättar vad hon sett samt vad de kommit överens om att de ska göra på förskolan. I det eventuella mötet med föräldrarna brukar Anni poängtera att hon är där mest för pedagogernas skull, för verksamhetens skull samt att förändringarna ska ske i verksamheten och inte hos barnet.

34

6. Slutsats och diskussion

6.1 Slutsats

Vårt syfte var att öka kunskapen om hur några förskollärare arbetar i och med lärandemiljöerna för utagerande barn i förskolan, om de gör några förändringar när det gäller lärandemiljöerna med hänsyn till dessa barn samt avsluta med att få en specialpedagogs perspektiv på detta. Resultatet av vår undersökning visar att förskollärarna gör förändringar, dessa förändringar handlar mycket om förhållningssättet till och bemötandet av de utagerande barnen samt hur de arbetar med dem i vardagen. Förskollärarna pratar om saker som att gå ner på barnens nivå när de pratar med dem efter en incident, att hjälpa barnen att förstå varandra när språket brister, att hjälpa barnen in i leken samt att vara närvarande vuxna för att om möjligt kunna förebygga det utagerande beteendet. Vi har också sett att av dem vi intervjuade är det en förskollärare som inte lägger fokus på en välstrukturerad vardag, hon menar istället att de utagerande barnens dagsform får avgöra valet av aktiviteter. Detta kan vi se är ett exempel på att förhållningssättet till och bemötandet av de utagerande barnen upplever de intervjuade som lika viktigt samt att de arbetar med det på liknande sätt men vad de betonar i arbetet skiljer sig åt. Vi har kommit fram till att även om de intervjuade förskollärarna pratar om den fysiska lärandemiljön och att den kan behöva förändras i förhållande till de utagerande barnen så är det ändå så att de inte gör så mycket med den i verkligheten. Den fysiska lärandemiljön var däremot någonting som specialpedagogen vi intervjuade lade stor vikt vid, att det finns mycket att arbeta med där när det gäller utagerande barn.

35

6.2 Diskussion

6.2.1 Utagerande barn

I vår analys under förskollärarnas definition beskriver de intervjuade förskollärarna utagerande barn som att det handlar om ett beteende som visar sig fysiskt, exempelvis att bitas och slåss. Vi utgår ifrån Wikings (1991) samt Kinges (2009) definition av utagerande barn, i dessa ligger det fysiska perspektivet och även de barn som hörs och syns mer utan att det måste innebära att barnet slåss. Vi tolkar vår empiri som att de intervjuade förskollärarna i stor utsträckning syftar på utagerande beteende riktat mot andra när de ger sin definition av begreppet. I relation till det vill vi lägga lite fokus på att det inte måste vara så, utan det kan också vara så att ett utagerande beteende kan handla om en sorts inre oro samt svårighet att uttrycka och hantera sina känslor.

När det gäller arbetssätt menar vi, precis som de vi intervjuade, att en öppen och ständigt pågående dialog arbetskollegor emellan är avgörande för att hitta ett förhållningssätt i arbetet med de utagerande barnen som alla kan ta till sig. Vi anser att en viktig del av den dialogen bör innefatta att förskollärare och barnskötare vågar dra nytta av varandras erfarenheter istället för att se det som ett nederlag att någon annans sätt att arbeta fungerar bättre än ens eget. Lyckas ett arbetslag hitta ett gemensamt förhållningssätt till det utagerande barnet så menar vi att det leder till en bättre relation med barnet, då minskar risken för att en pedagog sitter och känner sig otillräcklig, att någon annan måste komma in och lösa situationen åt henne eller honom.

För alla barn men särskilt för de utagerande barnen menar vi att det är viktigt att vara nära som pedagog, att samtala med dem under de lugna perioderna samt utmana dem att tänka på vad de gör och varför. Dessa barn är i större behov av att veta att de får känna det de känner, att ingen kan ta det ifrån dem, än andra barn. Däremot måste pedagogerna finnas där för att kunna hjälpa de utagerande barnen att välja ett lämpligt sätt att uttrycka dessa känslor på.

Vårt stycke om det sociala samspelet kom till största delen att handla om leken. Det ligger i enlighet med vår teoretiska förankring, där vi tar upp varför barn behöver leka samt vad de kan lära sig av det. Det är intressant att vår empiri avseende detta pekar åt två håll, dels att de utagerande barnen har svårt att ta sig in i leken och dels att de kan ta

36

sig in i leken men sedan har svårt att följa lekens gång. När vi var precis i början av undersökningen tänkte vi på de utagerande barnen och leken som att svårigheterna låg i att ta sig in i leken och kunna stanna kvar. Efter intervjun med Lotta, där hon menar att svårigheterna mer ligger i att följa lekens gång, har vi fått upp ögonen för att även detta kan vara en svårighet för dessa barn. Därför menar vi att förskollärare måste tänka på att det kanske inte räcker att hjälpa de utagerande barnen in i leken utan att de måste finnas där under lekens gång också.

Karin pratar om att utagerande barn ofta får skulden för incidenter trots att de inte ens varit där samt att detta i förlängningen leder till att de andra barnen sätter en stämpel på det barnet. Vi tolkar det som att Karin upplever att det är barnen själva som sätter den här stämpeln på det utagerande barnet. Vi menar istället att stämplar som ibland återfinns bland barnen i barngrupper kommer ifrån vuxna i barnens närhet. För att motverka detta menar vi att förskollärare och andra vuxna måste vara medvetna om vad de säger om och till barn, till vem de säger det, vem som lyssnar när de säger det samt att det är upp till dem att skapa en positiv bild kring barnet så att den sedan kan återspeglas i barngruppen.

En av de intervjuade förskollärarna menar att strukturen är viktig för de utagerande barnen. I den tidigare forskning vi tidigare presenterat har vi sett att det inte är möjligt att vara välstrukturerad alltid för att oförutsedda händelser kommer att inträffa, såsom frånvarande personal eller snöstorm. Vi ställer oss frågan hur detta påverkar de utagerande barnen samt om det påverkar dem, hur mycket i så fall? Med hänsyn till det menar vi att en välstrukturerad vardag är viktig, däremot när vi är ute och arbetar som förskollärare tar med oss i tankarna att de utagerande barnens utveckling inte skadas om det inte alltid blir exakt som det var tänkt. Karin och Malin tar upp hemförhållandena som en orsak till ett utagerande barns beteende. Vi upplever det som att det är en smal stig att vandra på att tänka på hemförhållanden som en orsak till utagerande beteende, då vi menar att det är risk att det lyser igenom vid kontakt med föräldrarna. I förlängningen anser vi att detta kan försvåra samarbetet med föräldrarna till exempel när det gäller att söka deras samtycke när förskollärarna vill ta hjälp av en specialpedagog.

De intervjuade förskollärarna ser positivt på att utagerande barn är integrerade i vanliga barngrupper även om det kan finnas några nackdelar också. Även vi ser detta som positivt eftersom alla barn berikar en grupp och om fokus läggs på barnens positiva sidor så blir barngruppen en positiv normalmiljö för alla barn som ingår.

37

6.2.2 Lärandemiljö

Vår syn på vad lärandemiljö är delar vi med tre av de intervjuade förskollärarna medan den fjärde ser detta på ett annat sätt. Lotta menar att barnen ska lära sig något nytt varje dag samt att gör de inte det anser hon att hon inte har gjort sitt arbete. Vi anser att det står i motsats till de mål som läroplanen för förskolan säger att de som arbetar i verksamheten ska sträva mot, då det Lotta säger låter mer som uppnåendemål. Vi ställer oss även frågande till hur Lotta ska kunna veta om barnen har lärt sig något nytt samt vad det i så fall är utan att göra en bedömning på barnen.

Karin berättar att hon och hennes arbetskollegor uppmuntrar, speciellt de utagerande barnen, till att sitta längre med en och samma aktivitet. I det sammanhanget funderar vi över hur detta går till, vad är lite längre och vem bestämmer det? Det är även intressant att fundera över vad det är för sorts aktiviteter det handlar om, väljer barnen dessa aktiviteter eller är det pedagogerna som står för det valet? Vi anser att det är individuellt för varje barn vad som kan tyckas vara en längre stund samt att det kan vara svårt för någon annan än barnet själv att avgöra när det är tillräckligt. Vi menar även att beroende på om det är barnet eller pedagogen som har valt aktiviteten kan det vara mer eller mindre motiverande att sitta längre med den. I de pedagogstyrda aktiviteterna är det avgörande att lyckas väcka särskilt de utagerande barnens intresse för att de ska lyckas hålla koncentrationen längre, det är lättare att uppnå detta om barnen tycker det är roligt. Lotta säger att de utagerande barnens dagsform avgör vilka dagens aktiviteter blir. Vi anser att hänsyn bör tas till detta men om det finns ett eller två utagerande barn i en barngrupp verkar det för oss inte rimligt att det enbart är deras dagsform som avgör hur dagen blir. Vi menar att risken finns att det då blir på bekostnad av de andra barnens viljor och önskningar.

Lotta berättar också att på hennes förskola har de en tavla i hallen, där sätter de upp bilder på hur barnen fungerar tillsammans i olika situationer, både bra och dåliga situationer. Vi ställer oss frågande till meningen med denna tavla och kan förlika oss med tanken att sätta upp bilder på de situationer som fungerar, eftersom det är vår erfarenhet att det görs på många förskolor. Det vi inte kan förstå är hur de motiverar inför föräldrarna uppsättningen av de bilder där det inte fungerar. Vi fick inte möjligheten att se tavlan men av det som Lotta berättade så tolkar vi det som att där