Det var en gång...

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Det var en gång…..

En fallstudie i hur nio barn förhåller sig till ett berättarprojekt på förskolan

Once upon a time…..

A case study based on how nine children relate to a narrative project at a

preschool

Perouz Emirzian

Charlotte Johansson

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hp Examinator: Jutta Balldin 2008-12-05 Handledare: Caroline Ljungberg

Abstract

Emirzian, Perouz & Johansson, Charlotte (2008). Det var en gång- en fallstudie i hur nio barn förhåller sig till ett berättarprojekt på förskolan.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Uppsatsen handlar om muntligt berättande som tog form under ett berättarprojekt på en förskola i Malmös västra del. Projektet varade i två månader och syftet var att se hur nio 4-5 åringar interagerade med varandra, mottog och samtalade om berättelserna vi valde att berätta. Ett berättarrum inrättades där inre och yttre skapandeprocesser skulle kunna ske skilt från resterande barngrupp. Vi utgick från frågorna: Hur tänker barn kring begreppet

berättelse? Vad händer i en förskolegrupp när vi introducerar muntligt berättande? Hur agerar barnen under tiden berättelsen pågår? Hur reflekterar barnen över berättelserna när vi samtalar/intervjuar dem? De teoretiska utgångspunkterna har varit psykodynamiska och vi

använde oss av begreppen narrativitet samt berättelse i vår studie. Tre metoder har använts för insamlandet av empirin: videofilmning, samtal/intervjuer och observationer. Berättelserna mottogs på ett positivt sätt och barnen utvecklade sin narrativa förmåga. De har reflekterat och diskuterat om olika dilemman som funnits i berättelserna och kunde sätta sig in i de känslor karaktärerna i berättelserna kan ha haft. Sju av barnen valde att berätta egna berättelser av blandad karaktär. Vår slutsats blev att mycket gynnas genom användandet av muntligt berättande. Ett gemensamt intresse för berättelserna väcktes, barnen kom varandra närmare och de vågade bli berättare själva. Föräldrarnas engagemang gav oss extra skjuts och relationerna stärktes. Det står klart att barnen kan och uttrycker sig mycket mera än vad vi från början kanske trodde var möjligt. Därigenom har vår pedagogiska grundsyn förändrats.

Förord

Tack till vår handledare Caroline Ljungberg för tydliga instruktioner och stöd inför och under vårt arbete.

Tack till Natalie Mamzynska för att du på ett trollbindande sätt fick Charlotte att häpna av din konst att berätta historien om din farmors öde under krigsåren i Polen 1939-1945. Vilken tur att din berättelse blev berättad vidare för på sätt för du historien vidare, fortsätt så för att ingen ska glömma.

Tack till Gunilla Aronzon som tipsade oss om att göra en studie på egna förskolan som i en förlängning skulle vara till gagn för både oss själva och barnen.

Till sist, en eloge till barnen på förskolan som med sitt öppna sinne hjälpte oss att besvara frågorna i uppsatsen.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion till problemområdet ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar... 8

1.3 Disposition ... 9

2 Teori och tidigare forskning... 10

2.1 Narrativitetsbegreppet ... 10

2.2 Berättelsebegreppet ... 10

2.3 Det berättande rummet ... 12

2.4 Donald Winnicott ... 13

2.5 Daniel Stern... 14

2.6 Oenighet bland teoretiker ... 15

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie... 17

3.1 Metodval... 17

3.1.1 Videofilmning ... 18

3.1.2 Intervjuer ... 18

3.1.3 Observationer ... 19

3.1.4 Målning och drama... 19

3.2 Urval... 19

3.3 Genomförande... 20

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 22

3.5 Analysbeskrivning... 22

4 Analys ... 24

4.1 Hur tänkte barnen kring begreppet berättelse före projektet? ... 24

4.2 Vad har hänt i urvalsgruppen sedan vi introducerade muntligt ... 24

berättande? ... 24

4.3 Hur agerade barnen under tiden berättelserna pågick? ... 27

4.4 Hur reflekterade barnen över berättelserna medan projektet pågick?... 28

4.4.1 Vad hände när övergångsobjekten deltog vid ett berättelsetillfälle?... 29

4.5 Hur tänkte barnen kring begreppet berättelse efter projektet? ... 30

4.6 Hur reflekterade barnen över berättelserna när vi intervjuade dem i slutet av berättarprojektet?... 30

4.7 Sammanfattning och slutsatser... 32

4.7.1 Winnicott och skapandeprocesser tillsammans med barnens övergångsobjekt ... 33

4.7.2 Sterns teorier om själven och kolliderande världar... 34

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 36

5.1 Pedagogisk grundsyn... 38

5.2 Förslag på vidare forskning... 38

1 Inledning

”Det var en gång en snickare som blir utkörd från sin by då han, på den rike bondens tillsägelse, inte hjälper till att hugga ner träden på kullen som är snickarens favoritplats. Snickaren tar med sig bitar av olika sorters träd i sin ryggsäck och ger sig iväg. Överallt blir han väl bemött. En tävling utlyses av den nya kungen: att snickra en ny, ståtlig kungatron. Snickaren tar en kväll fram sina träbitar från sin ryggsäck och gör en pall med läkande krafter som han provar på tre olika personer. Dessa personer mår bra efteråt. Målet är att kungen ska få styrka och kraft från pallen att leda folket, men på tävlingen blir snickaren utskrattad av folket och kungen. De tycker pallen är ynklig och ful, för kungen känns pallen mer som ett hån. Kungen straffar den lille snickaren med att sätta honom i fängelse där han får sitta länge och har det svårt. Till slut, när han bestämmer sig för att inte tycka synd om sig själv längre, känner snickaren att även han får läkande kraft från pallen. Pallen för nu med sig sagor från världens alla hörn som han glatt delar med sina medfångar. Detta gör att han mår bättre. Till slut störtas den kung som en gång satte snickaren i fängelse och det enda han får med sig i fängelsehålan är snickarens pall som från början var ämnad till honom. Det tar många år innan kungen rannsakar sig själv och får känna på pallens läkande kraft”(Skantze, 2003:11). Eva Skantze är en av tre författare vi valde berättelser från innan vi startade ett berättarprojekt. Folksagan har många budskap att förmedla på ett omedvetet plan som kan hjälpa oss att förstå vår omedelbara verklighet. Anledningen till att vi valde denna berättelse som start av berättarprojektet var att den väckte känslor hos oss. Vi fastnade för snickarens handlingskraft och envishet trots att han blev orättvist behandlad. Ur ett vuxenperspektiv kunde vi även känna igen oss i denna berättelse för att livet inte alltid är rättvist. Berättelsen om den lille snickaren gjorde stort intryck på barnen. Under hela projektet var de delaktiga och kom med olika kommentarer och reflektioner kring berättelserna. Med muntligt berättande sagor finns en möjlighet för barnen att reflektera över sina egna liv både på ett inre plan men också på ett yttre. I samtal kan vi hjälpas åt att ventilera olika etiska dilemman.

1.1 Introduktion till problemområdet

I det samhälle vi lever i idag med mycket stimulans från många håll går livet för många i ett rasande tempo, inte minst för barnen. Då kan det vara skönt att få sätta sig ner tyst och få lov att bara lyssna. Idag kan det tyckas som om det är svårt att få en lugn stund under dagen för reflektion och eftertanke. På förskolan försöker vi samla barnen under vissa tidpunkter, t.ex. när vi har samling eller efter maten då många barn får varva ner med en vilostund. Under samlingarna upplever vi som skrivit detta examensarbete att barnen har svårt att vänta på sin tur, de brinner för att få berätta något. När barnen vilar och får lyssna till olika berättelser genom högläsning eller på CD har vi märkt att de berättelser som handlar om den svaga/lilla/övergivna är extra tacksamma för att få igång en diskussion efteråt. Vad hände och hur upplevde barnen berättelsen? Hur kändes det? Varför kändes det så? Här finns många bra diskussionsfält att bygga vidare på och ta tillvara.

Barns vardag ser olika ut. När vi berättar i förskolan får vi räkna med att barnen, utifrån sina egna erfarenheter, förförståelse och språkförståelse bland annat, gör personliga tolkningar av vad de hör och ser för inre bilder. Hur tar t.ex. barn med annat hemspråk tillvara en berättelse? Hur hjälper vi dessa barn till förståelse? Kan muntligt berättande bli ett medel för alla barn oberoende av bakgrund, att kunna bearbeta sin verklighet? Dessa aspekter var några vi resonerade kring innan vi satte igång att skriva.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det under rubriken utveckling och lärande, att vi i ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar” (Lpfö 98:12). Vi ville med detta arbete, precis som ovanstående mening, belysa på vilka sätt barnen utvecklar sitt lyssnande, berättande och sin förmåga att reflektera genom att sätta igång ett berättarprojekt på en förskola i Malmö under en tidsbegränsad period och se om vi kan följa strävandemålet ovan i läroplanen för förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Ambitionen med denna uppsats är att studera hur de berättelser vi berättar under berättarprojektet mottas av barnen, den sociala interaktionen och hur de samtalar om dem. Vidare ville vi försöka inspirera barnen till att lyssna lyhört och kunna reflektera över berättelserna i efterhand och även se om de själva inspireras till att utveckla sin narrativa/berättande förmåga och våga berätta själv inför en grupp. Vi undersökte också hur barnen definierar begreppet berättelse före och efter projektet.

Genom en fallstudie ser vi om muntligt berättande kan vara en metod för barnen att börja berätta egna berättelser. Vi väljer att inrätta ett rum på förskolan för muntligt berättande där kulturella upplevelser erbjuds. Med hjälp av bl.a. videokameran som dokumentationsverktyg ser vi hur barnen responderar till berättelserna.

Våra frågeställningar är:

 Hur tänker nio stycken barn kring begreppet berättelse?

 Vad händer i en förskolegrupp när vi introducerar muntligt berättande?  Hur agerar barnen under tiden berättelsen pågår?

 Hur reflekterar barnen över berättelserna när vi samtalar/intervjuar dem?

De undersökningar vi granskat som har med muntligt berättande att göra riktar sig mer mot skolan. Målet är därför att belysa samt få en inblick i hur muntligt berättande och barns narrativa förmåga ser ut i förskolan samt inspirera dem att börja berätta Vår teoretiska utgångspunkt är psykodynamisk teori där vi fokuserar på Donald Winnicott och Daniel Stern.

1.3 Disposition

Här följer strukturen i uppsatsen i stora drag efter inledningen du precis läst: I kapitel två presenterar vi de begrepp samt teorier som vi ser som relevanta för studien. I det tredje kapitlet redovisar vi de metoder vi har valt för att få våra huvudfrågor besvarade samt en förklaring till valet av dessa. Här finns även vår urvalsgrupp presenterad och hur vi genomfört studien. I analysdelen, som blir kapitel fyra får ni ta del av vad vi efter insamlandet av empirin kom fram till med en sammanfattning och de slutsatser vi dragit. Till sist, i kapitel fem, följer en kritisk diskussion och reflektion av arbetets olika delar där vi försöker sammanfatta dem.

2 Teori och tidigare forskning

När det gäller muntligt berättande finns det mycket litteratur i ämnet. Det vi vill komma åt är hur barnen uppfattar berättelserna i sig och vilket intryck de får av dem. Att införa särskilda berättelsestunder som form har vi inte tidigare gjort på förskolan. Lene Brok ger i boken

Berätta Berätta! En bok om berättandets rum, sin version av hur hon ser på det berättande

rummet ur ett psykologiskt perspektiv. Brok nämner namn som Winnicott och Stern som båda har ett psykodynamiskt synsätt.

Vi börjar med att förklara begreppet narrativ och begreppet berättelse. Därefter redogör vi för vad det berättande rummet står för. Sedan följer en presentation av de två teoretiker som är relevanta för vårt arbete. Till sist tar vi upp tidigare forskning som handlar om när barns narrativitet börjar.

2.1 Narrativitetsbegreppet

Narrativitet står för berättarkonsten (berättarteknik), och berättandets grammatik (hur berättelsen är uppbyggd). Dessa komponenter kan användas i olika sammanhang där avsikten är att göra en levande framställning. Det kan t.ex. handla om en presentation av en avhandling, att hålla ett tal eller som i vårt fall sätta igång ett berättarprojekt (Cederberg, 1996:49). Anna Johansson, sociolog och genusforskare, beskriver narrativitet som en metod som innebär att intervjua och observera för att kunna undersöka olika typer av muntliga eller skriftliga berättelser (Johansson, 2005:22).

2.2 Berättelsebegreppet

”En berättelse är en sekvens av ord (eller bilder, rörelser eller ljud). Den kan bestå av beskrivningar av handlingar, individer, inre tillstånd eller skeenden som involverar figurerna i berättelsen. Byggbitarna får mening genom sin plats i den narrativa helheten. Samtidigt måste lyssnaren (läsaren, åskådaren) extrahera berättelsens bärande struktur från elementen i sekvensen” (Gärdenfors 2006:115).

Det finns olika sorters berättelser som Carina Fast tar upp. Hon nämner t.ex. konkreta

vardagsberättelser , som kan ligga nära barnens vardag t.ex. berättelser om deras leksak eller

gosedjur, livsberättelser (eller personliga) som kan handla om naturfenomen, om att du gått vilse eller en mardröm. I dessa typer av berättelser kan ett barn identifiera sig med någon som har varit med om detta. Även folksagor med rötter i det förflutna, myter, osannolika

berättelser och egna berättelser är exempel på berättelser som kan berättas (Fast,

2001:43-50). Anna Johansson förklarar livsberättelsen så här:

En livsberättelse är, mycket enkelt uttryckt, den berättelse som en person berättat om sitt liv eller valda aspekter av sitt liv. Den forskning som använder sig av livsberättelse undersöker ur olika aspekter/teman/perspektiv hur människor ger sina liv mening och skapar identitet. Här sätts människors egna tolkningar av sig själva i centrum, med all deras komplexitet och motsägelsefullhet. (Johansson, 2005:23)

Vidare ger Linde (1993) sin version av vad en livsberättelse bör innehålla med hjälp av två kriterier. Det ena kriteriet handlar om att det måste finnas en poäng som är kopplat till berättaren och vara utvärderande. Den huvudpoäng som berättelsen har gör att berättaren kan förstå sin värld bättre och väver in sina grundvärderingar av moralisk art samtidigt. Ett andra kriterium Linde ställer innebär att livsberättelsen ska ha en rapport, något specifikt och speciellt, om något där berättarens värderingar utvärderas av berättaren själv (Skott, m.fl. 2004:15)

Även Ricoeur ger livsberättelsen utrymme i Skotts bok och sätter självförståelse som mål för den typen av berättelser. Han ser ”berättelsen-livsberättelsen som en väg att försöka förstå sig själv. Berättelsen ska leda till självförståelse […] För att förstå sig själv måste man gå via den andre, bland annat genom berättelser. Dessa berättelser försöker vi tillsammans förstå eller tolka” (Ricoeur, 1992:17). Berättelserna har innefattat en dialog under och efter som har berört moral och värderingar via både berättaren och åhörarna. Vi har fått inblick i hur barnen ställer sig i olika frågor och/eller problem och försökt att tolka och förstå.

Det har inte varit lätt för oss att skilja begreppen narrativ och berättelse åt eftersom den litteratur vi använt oss av väver in dessa båda tillsammans i mångt och mycket. T.ex. säger Johansson:

Istället för termer som argumentation, förklaring, teori eller ideologi kunde det nu heta ”narrativ” eller ”berättelse”. Begreppen tycktes kunna användas i alla sammanhang och obegränsat. Samtidigt förkom ingenstans någon förklaring till vad som egentligen menades med ”narrativ”. Och - vad är inte (ett) ”narrativ”? Är ”narrativ” och ”berättelse” samma sak? [...] Det blev uppenbart för mig att det inte fanns någon given definition att luta sig mot – det är ännu så färskt med narrativ teori och metod. (Johansson, 2005:121-122)

2.3 Det berättande rummet

På grekiska betyder ordet kaos det tomma rummet. Till en början är ett rum tänkt för berättande helt tomt men ska så småningom fyllas med den som ska berätta och dennes åhörare. Tomrummet fylls med möjligheter. Detta rum kan skapas på olika platser där ett berättande ska ske, i kyrkan, runt köksbordet, på scenen, i förskolan och så vidare. Det som för ihop berättaren och åhörarna är, var du än bestämmer dig för att hålla din berättelsestund, att du kan träda in i två typer av rum, ett fysiskt och ett mentalt (Brok, 2007: 49-50).

För att skapa ordning och struktur för barnen förbereder berättaren ett rum med sådant som kan göra berättelsestunden behaglig och estetisk, som kuddar, levande ljus, musik etc. Därefter inträder det mentala mötet mellan parterna som kan liknas vid en ursituation i stil med mötet förr i världen kring lägerelden. I denna stund försvinner de krav som annars finns utanför det fysiska och mentala rummet, ett mellanområde uppstår där inre och yttre upplevelser tar form (Brok, 2007:51-56).

Donald Winnicott, engelsk psykoanalytiker och barnläkare, talar om det beskrivna mellanområdet ovan i berättarrummet som ett potentiellt rum. I detta rum kan skapandeprocesser utvecklas. Han menar att om barnets förmåga att leka kreativt och tillitsfullt inte har störts tidigare kan barnet som äldre ha glädje av kulturella upplevelser i det potentiella rummet som han/hon mentalt har tillgång till genom sin fantasiförmåga.

I det psykoanalytiska rummet skapas samma tillit till analytikern för klientens del som barnet skapar tillsammans med sina föräldrar eller annan omsorgsperson. Det berättande- och psykoanalytiska rummet har sina likheter där det ”på upplevelseplanet ligger i övergångsområdet mellan den inre världen och den yttre verkligheten. Där kan man anknyta till skapande processer. Båda rummen innehåller, var och en på sitt vis, en potential för psykologiska utvecklingsprocesser” (Brok, 2007:59-60).

2.4 Donald Winnicott

Eftersom Winnicott talar om det potentiella rummet, där utveckling av skapande processer kan ske, menar han att detta är möjligt om det från början byggts upp en tillitsfull relation mellan barnet och modern. Om detta sker, utan att relationen störs på ett avvikande sätt, är det i en förlängning gynnsamt för leken och tillägnandet av kulturupplevelser. Då berättelser i ett berättarrum är en kulturell upplevelse väljer vi att använda Winnicotts tankar då han talar om skapande processer men även när han talar om begreppen övergångsområde och övergångsobjekt då vi menar att detta tillför studien intressant material.

När ett barn är nyfött söker sig barnet till moderns bröst för att tillfredställa ett driftbehov, antingen mättnad eller som tröst. Från att ha upplevt sig själv och modern som en helhet upptäcker barnet sig efter ett tag som en egen individ skild från modern. Barnet lär sig så småningom att stå ut med att vara skild från modern, när hon inte är omedelbart närvarande, och har då kvar en inre bild av personen som saknas. Dessa inre bilder av närstående personer är viktiga byggstenar i personligheten, och det är dem man fokuserar på inom den psykoanalytiska objektrelationsteorin (Brok, 2007:56, Hwang & Nilsson, 2003:41-43). Genom att få en tillitsfull uppväxt med god omsorg kan barnet utvecklas rent självständighetsmässigt, men också mognadsmässigt. För att kunna ge sig i kast med leken krävs att dessa inre bilder finns och då barn leker befinner de sig, enligt Winnicott i ett ingenmansland eller mellanområde som han kallar övergångsområde. För att finna tröst i att stå ensam och uppleva sig som en egen individ och dessutom skild från modern (oftast) krävs ibland ett ”»annat-än-jag«-objekt” (Winnicott, 2003:22) eller övergångsobjekt (nalle, napp, trasa, tumme, en rutin, en melodi etc.) som Winnicott också kallar det. Objekten kan med hjälp av sinnena minnas den atmosfär som förknippas med mig/mamma och på detta sätt vara personlighets- och självständighetsutvecklande (Brok, 2007:57).

Övergångsområdena behövs under hela livet, särskilt då vi behöver ställa om till nya livssituationer eller vid kriser, och tar sig fler och bredare uttrycksformer ju äldre individen blir. Mangs & Martell förklarar Winnicotts övergångsområde som en rastplats och ett förvandlingens område,

där inre och yttre verklighet hålls separerade och ändå lierade. Denna värld av mötande kontroversiella verkligheter behöver inte vara utmanande och krävande utan kan vara stimulerande och inspirerande. Artistiska upplevelser och verksamheter i alla former hör

hemma här liksom religiösa och andra erfarenheter och engagemang av alla slag. Konst och kärlek med deras svindlande dimensioner har en förankrande hemvist i denna dynamiska mellanzon. (Mangs & Martell, 1995:268)

För att visa respekt för barnens egna övergångsobjekt som de plockar fram vid dagens vilostund, erbjuds dessa övergångsobjekt att vara med vid ett berättartillfälle som ett slags experiment för att se om dessa kan tillföra studien något av relevans.

2.5 Daniel Stern

Daniel Stern, amerikansk spädbarnsforskare och psykoanalytiker menar, enligt den psykodynamiska teorin, att känsla och lärande hänger ihop. Daniel Stern är nytänkare och verksam idag inom det psykodynamiska fältet. Han förklarar det bäst genom ett tema som vi väljer att kalla för känslotema (Stern, 2003:37).

 Känslan av ett uppvaknande själv - 0 månader

 Känslan av ett kärnsjälv - självkontinuitet - 3 månader

 Känslan av ett kärnsjälv - tillsammans med annan - 6 månader  Känslan av ett intersubjektivt - subjektiv själv - 9 månader  Känslan av ett verbalt själv - 18 månader

 Känslan av ett narrativt själv - 3 år

I vår studie har vi lagt mest fokus på det berättande självet, alltså det narrativa, där barnet börjar utveckla möjligheten att uppleva sig själv genom berättandet. Vår tanke blir att vi med berättandet som bas skapar detta sammanhang som Stern talar om i våra gemensamma möten vid/i berättarstunderna. Brodin & Hylander skriver: ”Kärnan i det pedagogiska förhållningssätt som utgår från Sterns teori, och som även får stöd av många av dagens pedagoger, kan sammanfattas på följande sätt: att utifrån ett gemensamt fokus för barn och

pedagog utveckla meningsfullhet och sammanhang” (Brodin & Hylander, 2003:117).

Författarna menar att språket har en central roll och är en viktig kommunikationskanal för förståelse och att göra sig förstådd.

Ett narrativt eller berättande själv handlar om att barnet skapar mening och sammanhang genom att berätta sina egna historier och prata om sig själv med egna ord. Förmågan att beskriva sig själv och återge känslor och upplevelser i form av historier och berättelser är

enligt Stern av stor betydelse för identitetsbildningen – självet konsolideras och blir stabilt. Språket ger möjlighet att berätta sin livshistoria och därmed också att förändra bilden av sig själv. Barnet upptäcker att det genom berättelserna kan förändra såväl den egna som omgivningens bild av sig självt – de blir ett sätt att ”konstruera” den sociala verkligheten (Hwang & Nilsson, 2003:143).

När barnet börjar på förskolan som liten, är föräldrarna de som beskriver sitt barn och dess personlighet. Efterhand när språket utvecklas och barnet självt kan göra sig förstådd kan det med sin egen förmåga förändra sin egen bild av sig själv. På så sätt kan barnet börja berätta sin egen livshistoria själv samt med hjälp av sina föräldrar. För att hjälpa barnen att befästa sitt själv ska vi försöka öppna upp möjligheten till att de själva vill/vågar berätta egna berättelser. Kanske kan vi på detta sätt stärka deras självförtroende.

2.6 Oenighet bland teoretiker

Om vi ska tolka det Lene Brok, dansk psykolog, fortbildare och berättare, skriver om olika teoretikers utgångspunkter vad gäller den narrativa kompetensen hos små barn verkar det som om dessa teoretiker är oense om när narrativiteten börjar. Å ena sidan talar exempelvis två psykologer och forskare med kognitivt synsätt, Jerome Bruner och Katherine Nelson, om hur barnet redan på ett mycket tidigt stadium utvecklar ett narrativt mönster baserat på en ingående femtonmånadersstudie där forskarna följer en tvåårig flickas konverserande med sig själv strax före sänggående (Brok, 2007:31). Å andra sidan hävdar Daniel Stern med sitt psykodynamiska synsätt, att den narrativa kapaciteten inte börjar märkas förrän i treårsåldern. Han motsätter sig alltså vad de kognitivt inriktade forskarna säger. Samtidigt pekar Broks på att den oenighet som råder möjligen kan bottna i hur dessa teoretiker definierar den narrativa kompetensen hos barnet ”om det handlar om yttranden, skripts eller den mer utvecklande personliga berättelsen” (Brok, 2007:38).

Begreppet skripts står för ”det lilla barnets första berättarförsök”. Visserligen börjar barnen kunna sätta ihop händelser i någorlunda kronologisk ordning men skriptet har inte samma struktur som berättandet. Skriptet är mer neutralt utan att värdera. Trots detta är dessa skript viktiga i ett led mot barnets narrativa kunskaper (Brok, 2007:33).

När det gäller den personliga berättelsen kan den vara svår att skiljas åt från skriptet för yngre barn då de ”berättar sin historia” (Brok, 2007:33). De har inte förmågan att få det att låta som

en historia trots att de kan sätta ihop händelser i kronologisk ordning. Har barnen en historia som bygger på ett problem som ska lösas har de svårt att få struktur och bygga upp händelserna kring problemet. Dessa byggstenar inträder inte förrän runt sexårsåldern och framåt.

Eftersom vi har fyra- och femåringar i vår urvalsgrupp och väljer att följa dem och deras narrativa förmåga under projekttiden har vi för avsikt att komma tillbaka till Bruners, Nelsons och Sterns resonemang om hur narrativiteten tar sig uttryck vad gäller skripts, personlig berättelse och en berättelse med problemkaraktär.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

Denna del av uppsatsen rymmer det som har med insamlandet av empiriskt material att göra. Vi börjar med att redogöra för vilka metoder vi använt under fallstudien. Därefter beskriver vi vilken urvalsgrupp vi valt. Till sist redovisar vi hur vi genomfört vår studie samt vilka forskningsetiska överväganden vi gjort. Kapitlet avslutas med en analysbeskrivning.

3.1 Metodval

Då vår studie handlar om att belysa den sociala interaktionen mellan deltagarna i det berättande rummet, hur berättelser av typen folksagor mottas och ventileras, valde vi att göra en fallstudie på förskolan för att uppnå vårt syfte. Med fallstudie menar vi att göra en kvalitativ undersökning på en mindre grupp (Patel & Davidson 2003:54). Fall i detta arbete syftar på en grupp barn på en förskola. ”Vid fallstudier utgår vi från ett helhetsperspektiv och försöker få så täckande information som möjligt. Fallstudier kommer ofta till användning när vi vill studera processer och förändringar […] I fallstudier är det vanligt att information av olika karaktär samlas in för att ge en så fyllig bild av det aktuella fallet som möjligt” (Patel & Davidson 2003:54).

Martyn Denscombe beskriver fallstudier så här: ”Fallstudier inriktar sig på en (eller några få) undersökningsenheter i syfte att erhålla en djupgående redogörelse för händelser, relationer, erfarenheter eller processer som uppträder i denna speciella undersökningsenhet” (Martyn Denscombe, 2000:43).

För att få ett bredare och vidare material att arbeta med, så som Patel & Davidson förklarar, använde vi oss av flera kvalitativa undersökningsmetoder då vi skulle samla in vår empiri. Vi använde oss dels av videofilmning för att spela in varje berättartillfälle samt efterföljande diskussion och dels av intervjuer med hjälp av diktafon för att varje barns svar och uppfattningar skulle uppmärksammas. En annan metod vi valde att prova var observationer under andra delar av dagen för att se/höra vad/om barnen använde berättelserna på annat spontant sätt vid t.ex. lek. Målning och drama tog vi med som estetiskt inslag i allt berättande.

3.1.1 Videofilmning

För att kunna fånga och dokumentera interaktionen deltagarna emellan inne i det berättande rummet i så stora drag som möjligt valde vi att videofilma de berättartillfällen som planerades. Med videokamerans hjälp, som dokumentationsverktyg, kunde vi i efterhand gå tillbaka, reflektera och titta närmare på vad som hände under berättartillfällets gång. Även barnen fick se filmen igen vid ett tillfälle så att de kunde återuppleva vad de varit med om tidigare och på så sätt få nya infallsvinklar (Wehner-Godée, 2001). För att kunna analysera utifrån våra frågeställningar hade vi möjlighet att i lugn och ro bearbeta filmen själva i efterhand. Patel & Davidsson (2003:63-64) beskriver olika typ av dokument som du kan använda då du samlar in empiri. Just filmer benämner de som bilddokument. Dock måste vi tänka ur ett forskningsetiskt perspektiv då det på filmen kan vara sådant vi i efterhand väljer att ta bort eller visa på grund av kränkningsrisken exempelvis. Här får vi vara ytterst känsliga. Med videokamerans hjälp har vi kunnat se hur barnen agerar under berättandets gång.

3.1.2 Intervjuer

Då vi ville närma oss barnens tankar samt få svar på våra frågor tog vi hjälp av en diktafon när vi intervjuade barnen. Med diktafonens hjälp kunde vi bli medvetna om vårt eget sätt att ställa frågor och lyssna in svar (Wehner-Godée, 2001:70). Det är inte rimligt att hinna med att skriva ner allt barn säger under en intervju. Därför är det bra att spela det som sägs för att kunna fånga allt och därefter ha möjligheten att lyssna av för att kunna tyda en fråga. Dessutom kan den som intervjuar vara fullt koncentrerad på samspelet med den intervjuade och hålla ögonkontakt. Dessa intervjuer var av kvalitativ art med låg grad av standardisering eftersom vi till en början ställde några inledande frågor för att efterhand fortsätta ställa frågor i den ordning som det föll sig under samtalets gång (Patel & Davidsson, 2003:72). ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t ex den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidsson, 2003:78). Intervjuerna var ett bra sätt för oss att ta reda på hur barnen uppfattade de olika berättelserna och hur de funderade kring dem, projektet som helhet samt berättelsebegreppet. Att få reda på hur berättelserna mottas av barnen och samtalar om dem har varit en grundläggande del i vårt arbete. Det är viktigt att skapa en relation som bygger på barnets förtroende innan en intervju ska genomföras. ”Har man lyckats få god kontakt med barnet, finns det större förutsättningar för att det berättar och delar med sig av sina tankar” (Doverborg & Pramling, 2000:27).

Barnens föräldrar har ofta redan den naturliga goda kontakten med sina barn som Doverborg & Pramling talar om och de förutsättningar som finns för att få barnet att dela med sig av sina tankar. Detta utnyttjade vi genom att ge föräldrarna en kortversion av berättelserna vi berättat för att låta dem samtala/intervjua med sina barn hemma och skriva ner vad barnen sa. Då kunde vi se hur barnen mottagit och reflekterat med en annan omsorgsperson än oss själva. Föräldrarna transkriberade de som sagts hemma och gav till oss som analysmaterial.

3.1.3 Observationer

Under projektets gång observerade vi barnen i form av ostrukturerade observationer för att se hur de responderade på vad som berättas och hur de efteråt samtalade med varandra och/eller kanske med andra pedagoger, föräldrar, syskon och så vidare. Här använde vi inte något utprövat observationsschema (Doverborg & Pramling, 2000:78). Om det spontant hände någonting tog vi till oss den observationen och diskuterade sinsemellan.

.

3.1.4 Målning och drama

Lene Brok förespråkar att barnen genom att måla och dramatisera får möjlighet att uttrycka vad de upplevt efter en berättelse (Brok, 2007:150). Vi valde att följa Broks rekommendation genom att låta barnen göra en del målningar samt att dramatisera tre berättelser.

3.2 Urval

Förskolan som barnen i urvalsgruppen går på ligger i Malmös västra del. Det finns en avdelning och hela barngruppen består av arton stycken 1-5-femåringar. Dessa barn har en relativt jämn fördelning åldersmässigt. Den urvalsgrupp som kom att medverka i vår fallstudie bestod sammanlagt av nio 4-5-åringar varav fyra var pojkar och fem var flickor.

Eftersom Stern menar att barns narrativa period börjar i treårsåldern tyckte vi att urvalsgruppen stämde överens med det resonemanget. Barnen vi valde ut är de äldsta på förskolan vilket bidrog till att det blev ett lagom antal deltagare.

Vår förhoppning när vi satte igång projektet, som skulle vara i 6-8 veckor, var att alla barn skulle närvara i största möjliga mån. Det gjorde att vi försökte förlägga de två

berättartillfällena i veckan på de dagar då alla skulle vara där. Detta lyckades vi med i stort, det blev endast vid ett par tillfällen vi måste ändra dag eller att något av barnen var ledig eller sjuk.

3.3 Genomförande

Inledningsvis började vi med att skriva en projektplan med frågeställningar som grund. Därefter fick vi på Malmö stadsbibliotek hjälp med den litteratur som hade med vårt problemområde att göra. Senare under våren gjorde vi igen ett besök på Malmö stadsbiblioteks löpande sagostunder för att observera hur bibliotekarierna strukturerade upp sin berättelsestund. I juni åkte vi på kurs till berättarfestivalen i Ljungby. Där fick vi lära oss en del berättarknep, bland annat hur rösten kan användas, kroppsspråkets betydelse och var pauser sätts in bäst. En av oss åkte på en sägenresa i Ljungbytrakten med Bengt af Klintberg och Monika Eriksson, två kända svenska berättare. Dagen avslutades med en berättelsestund för vuxna på Sagomuseet (five o´clock tea) varifrån vi också köpte de böcker med olika berättelser som vi kunde ha nytta av framåt.

Efter sommaruppehållet informerades alla berörda föräldrar om berättarprojektet (bilaga 1). I slutet av augusti sattes projektet igång som höll på till mitten av oktober. Innan vi började berätta intervjuades barnen med hjälp av en diktafon om begreppet berättelse samt vilken sorts berättelse de tycker om respektive inte om (bilaga 2). Här fick varje barn ett eget diktafonband för att kunna sortera allt intervjumaterial. Vi intervjuade barnen enskilt i berättelserummet, en lugn plats där vi kunde sitta ifred och ha ögonkontakt med varandra samt för att de skulle kunna koncentrera sig. Vi ville göra det till en mysig stund där vi betonade vikten av deras närvaro och deltagande som skulle hjälpa oss i vårt uppsatsskrivande (jfr. Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det som sades under denna första intervju transkriberades. Det innebär att allt som sägs skrivs ut ordagrant för att täcka allt som sägs. En fördel med detta är att det är lättare att hitta bland sina anteckningar än att spola ett band fram och tillbaka för att leta upp relevant analysmaterial då vi använt en diktafon av enkel modell. Vi valde att berätta två gånger i veckan. Vi dessa tillfällen memorerade och förberedde Charlotte sig med hjälp av den inköpta litteraturen och med litteratur som hade med berättarteknik att göra. Varje gång tryckte vi upp biljetter med dagens berättelse på. Dessa

biljetter klistrades efter berättelsestunden in i den berättelsebok var och en av barnen hade skapat cirka två dagar innan första berättelsetillfället.

Att förbereda inför ett berättartillfälle innebar att montera en videokamera, sätta fram en kungastol och en pall med en sagogroda på där biljetterna skulle ligga. Madrasser lades ut på golvet, levande ljus tändes och bockhornsmusik sattes igång. Dagens biljetter låg varje gång i ett skrin med en speldosa i som gömdes av Charlotte och senare också de berättande barnen. Därefter letade barnen upp skrinet och biljetterna delades ut. Varje gång berättelsen började sänktes musiken som ett tecken på att det hade blivit dags att fokusera. Hela denna procedur blev på detta sätt en igenkännande ritual. Varje berättartillfälle tog cirka tjugo minuter.

När två tredjedelar av berättarprojektet hade gått följde ett estetiskt inslag med målning och

drama där dramaövningen videofilmades. Här kom Perouz på besök under en förmiddag

(2008-09-23) så att barnen skulle få ett ansikte och lära känna den person som också håller på med uppsatsen. Vi började med att titta tillbaka på olika avsnitt på videofilmen. Emellanåt frös vi bilden för att kunna ställa frågor om dilemman ur berättelserna som vi inte hunnit med tidigare och lyssna till vad barnen hade att säga om det. Vi utnyttjade diktafonen och transkriberade även här detta material som hjälp för analys. Efter detta moment målade barnen alster som hade med berättelserna att göra. Detta hade vi förberett i förväg. Som en sista upplevelse denna förmiddag fick barnen själva bli medskapare i de olika berättelserna med hjälp av drama. Barnen valde själva vilka berättelser de ville dramatisera och vem de skulle karakterisera.

Avslutningsvis följde en planerad slutlig enskild intervju där Charlotte och ett barn i taget gick in i berättelserummet förberett som om vi skulle ha en berättelsestund inklusive fika, målningar, teckningar och berättelseböcker. Vi vill betona att vi var lyhörda för barnen när vi skulle intervjua dem en sista gång så att det för det första inte skulle kännas påtvingat och för det andra inte skulle störa dem i vad de just höll på med. Det skulle ske på frivillig basis. Vi försökte att ställa kvalitativa förutbestämda frågor till barnen med en låg grad av strukturering (bilaga 5) då det kan falla sig bäst och mest naturligt för barn i den här åldern och att de samtidigt ska få kunna svara öppet på sitt sätt med egna ord (jfr. Patel & Davidson, 2003:78).

3.4 Forskningsetiska överväganden

Som ett första led i ett etiskt övervägande började vi med att ge ut en information till föräldrarna om vårt berättarprojekt för att på så sätt få ett godkännande för barnen att delta (bilaga 1). På så sätt kan vi säga att vi uppfyllt informationskravet i regel ett om forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002:7). Eftersom ingen av föräldrarna hade något att invända tolkade vi det som ett samtycke och därmed var samtyckeskravet i regel två, som vetenskapsrådet ställer också uppfyllt (Vetenskapsrådet, 2002:9). Det vi inte informerade om var att de när som helst kunde välja att avstå från att vara med. Detta rättade vi till med en muntlig information till berörda föräldrar i efterhand. Ingen valde dock att inte medverka efter denna försenade information. På ett föräldramöte informerades föräldrarna på förskolan om det pågående berättarprojektet och vikten av deras respons och medverkan för att få deras hjälp och stöd i vårt arbete. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) är det viktigt med ett gott föräldrasamarbete. ”Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” (Lpfö 98:15).

När det gäller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002:12) ska det inte kunna vara möjligt att identifiera deltagarna i en undersökning. Därför berättade vi för föräldrarna att barnens identitet kommer att skyddas och att vi tänker använda fingerade namn i uppsatsen samt att all material stannar inom förskolan.

Alla barnen har verkat uppskatta projektet och undrat när vi ska berätta nästa gång. Vid första intervjutillfället lät vi dem förstå hur viktiga och betydelsefulla de är inför vårt arbete och att de i slutänden ska få en gåva som tack för hjälpen. Detta har de nämnt flera gånger. Ingen har sagt att de inte vill delta. Både föräldrar och barn har visat stor respekt för vårt projekt och tagit ”hemuppgifterna” på största allvar.

3.5 Analysbeskrivning

Vår studie kan sägas vara av hermeneutisk inriktning vilket betyder att vi genom samtal studerar, tolkar och försöker förstå mänskliga handlingar och verklighet. Vi försöker hitta samband och mönster i det material vi samlat in samt söka en mening och utnyttja vår förförståelse. Vi samlade in empirin från berättarprojektet. Därefter gick vi igenom

videoinspelningarna och transkriberade samtalen och intervjuerna från diktafonen. Vi gjorde anteckningar, resonerade och tolkade materialet kring berättelserna. Vi utgick från vårt syfte och frågeställningar när vi tolkade materialet för att kunna upptäcka likheter och olikheter. Sedan sorterade vi empirin, kunde se mönster och kategoriserade den utifrån dess innehåll. Slutligen kopplade vi empirin till våra teoretiska utgångspunkter och drog slutsatser. Vi använde oss av Patel & Davidsons bearbetningsmetod som de beskriver i

Forskningsmetodikens grunder:

När vi efter upprepade genomläsningar, både av ursprungstexten och de egna löpande anteckningarna, börjar se dessa mönster, teman och kategorier är det nödvändigt att bearbeta och sortera ursprungstexten. Vi kan då välja att klippa ut de olika utsagorna som citat och sortera dom under dessa preliminära kategorier. Vi kan nu fortsätta att med upprepade genomläsningar försöka se gränserna mellan de olika kategorierna […] När kategorisystemet börjar få en god struktur kan vi kanske också se relationen mellan de olika kategorierna. (Patel & Davidson, 2003:121-122)

Vår tanke med berättarprojektet är att introducera berättandet på ett levande direkt sätt utan att hålla en bok i handen och se hur detta i så fall påverkar en grupp förskolebarn. Vår ambition är att uppmuntra barnen till att våga börja berätta själva och utveckla sin narrativa förmåga. Det berättades två ggr/vecka under berättarprojektets gång och vid varje tillfälle spelade vi in hela sessionen med videokamera. Vid två tillfällen intervjuades barnen efter en utarbetad frågeställning och dessa spelades in med hjälp av diktafon - ett band/barn. Även minnesanteckningar från hemmet samlades in där barnen hade samtalat om de berättelser de hört under berättarprojektets gång. Vi spelade också in ett dramapass på förskolan där barnen fick dramatisera olika sekvenser från de olika berättelserna. De fick också måla något ur en berättelse som hade gjort mest intryck på dem. Allt detta material använde vi oss i analysdelen.

4 Analys

Här presenterar vi en sammanställning av vår empiri utifrån våra huvudfrågor i uppsatsen: Hur tänker barnen kring begreppet berättelse? Vad händer i en förskolegrupp när vi introducerar muntligt berättande? Hur agerar barnen under tiden berättelsen pågår? Hur reflekterar barnen över berättelserna när vi samtalar/intervjuar dem? Därefter redogör vi för allt insamlat material ur ett hermeneutiskt perspektiv för att rama in berättarprojektet i sin helhet.

4.1 Hur tänkte barnen kring begreppet berättelse före projektet?

För att få en bild över vad barnen tänker på när de hör ordet berättelse började projektet med en kort intervju där vi ställde den frågan (bilaga 1). Av de nio barnen svarade två: ”När man berättar en bok eller nåt” och ”mm, berättelse é väl nåt som man vill berätta”. Efter lite funderande svarar ett tredje barn: ”Jag vet vad det är men det är lite svårt att förklara.” När frågan till ett fjärde barn omformuleras till vad han tänker på när han hör ordet saga, ler han brett och säger: ”Jättebra.” Resterande fem barn säger att de inte vet. Det framstår alltså som att en del har ett hum om vad begreppet berättelse betyder, men att det också kan vara svårt att definiera. För de allra yngsta eller de med annat hemspråk tycks begreppet vara för svårt. Säkert har en del av dessa hört ordet förut men kan inte förklara, några andra verkar inte förstå.

4.2 Vad har hänt i urvalsgruppen sedan vi introducerade muntligt

berättande?

Det har hänt mycket sedan berättarprojektet sattes igång. Berättarprojektet har tagit stort utrymme i den dagliga verksamheten under en begränsad tid, vilket upplevdes positivt. Bland annat skapades det ett gemensamt intresse för samtal kring berättelserna och en närmre relation mellan barnen och Charlotte uppstod. En annan positiv utveckling är att vi under observationerna fann att barnen efter hand började läsa böcker för varandra. De låter även de allra yngsta barnen sitta bredvid dem eller i deras knä och läser böcker för dem. Det verkar alltså som om barnen styrkts av att de faktiskt vågat berätta själva, att de bjuder in till

berättande på ett annat sätt än tidigare, den narrativa förmågan har alltså förbättrats för många i urvalsgruppen.

När flera barn berättar sina egna berättelser har de svårt att följa en röd tråd. Precis som Brok beskriver kan barnen visst sätta ihop händelserna i deras egna berättelser i någorlunda kronologisk ordning med hjälp av Charlottes följdfrågor, men struktur saknas (Brok, 2007:33). Den visuella hjälp barnen själva kunde ha använt, sin tredelade teckning med en början, ett mitt och ett slut, tog de inte till sig förrän i slutet av sin berättelse. Kanske ville barnen ta ett steg i taget: att först känna på att sitta som berättare och medelpunkt med alla blickar på sig, för att, när pressen lättat, därefter ta hjälp av sin teckning. Summan är att de barn som ställde upp som berättare verkligen gjorde intryck på oss, sina kamrater och i hög grad sina föräldrar som, för en del, till en början inte var säkra på om deras barn alls skulle våga när det väl gällde.

Själva berättelserna har de inte använt sig av under andra delar av dagen om inte någon annan vuxen samtalat om dem. Vi hade en föreställning om att barnen möjligen skulle leka berättelserna tillsammans med varandra i andra sammanhang men detta såg vi inte. Om däremot en vuxen satte igång en lek inne eller utomhus om någon av berättelserna var det många som ville vara med.

Eftersom vi förde en dialog med föräldrarna under projektets gång påverkade detta barnen i positiv riktning. Föräldrarnas delaktighet och närvaro gjorde att de kunde följa med i processen och känna stolthet när vi kommenterade barnens reflektioner/inlägg och deras berättarprestationer. Som en slutsummering uttrycker en förälder sig så här:

Vi tycker berättarprojektet har varit fantastiskt spännande att ta del av. Att höra David återberätta och sen få "facit" av Charlotte var väldigt roligt. Det var också intressant att höra hur han uppfattat sammanhang och specifika ord i berättelserna. Jag tror berättandet utan bilder och andra hjälpmedel är en viktig del av barnets utveckling: språkligt och intellektuellt/logiskt. Jag vet att David tyckte mycket om projektet och jag tror att han utvecklats av det. Han har fått upp ögonen för berättandet. Han förstår vad en berättelse är och hittar på egna skrönor. Kanske har det hjälpt honom att uppskatta sagor utan bilder, eller har det helt enkelt med åldern att göra.

Vidare skriver en förälder att sonen Simon ”nog lärt känna Charlotte riktigt bra” och ”berättandet tror jag Simon har fått en större förståelse för”, samt ”Berätta mera, säger han till oss i större utsträckning en tidigare”. Här följer ett tredje inlägg av en förälder som uppskattat projektet och som verkar väl insatt i ämnet: ”Jag och vår familj har uppfattat projektet som positivt. Berättelser tror jag ger mening och sammanhang i livet. Förmågan att berätta om sig själv och saker man varit med om, ser jag som central i den psykiska hälsan. Skrämmande eller svåra upplevelser kan bli hanterbara och begripliga när de kan fångas in i en språklig form”. Den fjärde föräldern som svarar menar att hon har sett en utveckling i sitt barns sätt att berätta: ”Kan nog märka att Elin ännu mer än tidigare har en inlevelse med både kroppsspråk och röst när hon ska återge saker och ting hemma.”

En annan förälder gav denna respons under projektets gång för att hjälpa oss få en inblick i hur barnen talade om berättelserna på hemmaplan. Vi kan här se hur denna flicka tagit till sig Charlottes självupplevda livsberättelse och leker den på hemmaplan tillsammans med sin förälder. I det estetiska inslaget med dramatisering (2008-09-23) gör även denna flicka en huvudroll i berättelsen om den skenande hästen på förskolan (bilaga 3):

Det som dock fångade hennes intresse och som hon ville höra upprepade gånger, var de självupplevda historierna. Min uppfattning av detta är att det är mer spänning i att veta vem personen är som upplevt situationen. Dessutom är oftast känslan i berättelsen mer levande, vilket fångar barnen lättare. Berättelsen om den skenande hästen kunde hon ju dra en direkt parallell till, eftersom hon själv rider. När vi sedan lekte med hennes hästar och dockor skulle två av barbiedockorna prompt heta Anita (Charlottes mamma) och Charlotte. Freja tycker om att leka de ”sagor” hon fastnar för.

Ytterligare ett positivt faktum var den respons vi fick av en förälder som engagerade sig i att ta fram en berättelse av litteratur hämtad från sitt hemland Polen (Berättelsen om draken i Krakow, bilaga 3). Valet att berätta denna berättelse gjorde flickan med polska som hemspråk mycket stolt då hon kände igen platser som beskrevs i historien som hon besökt i verkliga livet. ”Min pappa arbetar där”, säger hon och lyser upp när hon hör om staden Krakow. Vi upplevde att de övriga barnen i urvalsgruppen också tyckte det var intressant att denna flicka på riktigt hade varit där draken härjat.

4.3 Hur agerade barnen under tiden berättelserna pågick?

I början hade en del barn svårt att sitta stilla och lyssna. Detta berodde möjligen på två saker som vi tolkar det. Dels att vi till en början valde att använda vars en stol åt barnen. Det blev efter en stund tröttsamt att sitta på dessa, de kröp upp på dem, klagade på att de inte såg o.s.v. Efter två berättelser valde vi istället att låta barnen sitta på madrasser. Detta fungerade mycket bättre. Det andra tror vi berodde på att det var ovant att sitta en längre stund och endast lyssna. Bara när vi går på teater brukar barnen sitta tysta och koncentrerade en längre stund. Vi försökte göra språket enkelt. Berättelser innehöll elakheter, hemskheter, magi, tokigheter, trolldom etc. Efter hand förstod vi att detta kunde medföra förvirring och fick ibland förklara och redogöra sådant vi märkte att de inte förstått, eller så frågade barnen under tiden. Något barn var inte på humör vid en del berättelsetillfällen och skapade på så sätt oro. Detta löste vi med att barnet fick sitta bredvid Charlotte vissa gånger.

En flicka ifrågasatte vid ett berättartillfälle varför vi måste ha lampan tänd i taket när hon kom in i vårt inrättade berättarrum. ”Om vi släcker blir det mycket mysigare.” Här ändrade vi i berättarrummet för att tillmötesgå flickans önskning genom att tända levande ljus och sätta in en spotlight. Genom den omändring som gjordes kan vi säga att vi följt strävandemålet i att barn ”utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö 98:14). Anledningen till att vi ville ha tänt i taket från början var att vi skulle kunna se barnens interagerande på videofilmen men det kunde vi se ändå efter omändringen.

En del barn höll för öronen när något hemskt hände eller när Charlotte förvrängde rösten till en jätte, drake eller häxa. ”Jag blir räddare och räddare” sa en pojke när berättelsen om jättehuset med korvtak (bilaga 3) berättades. ”Det blir jag med” fyllde en pojke i. Barnen kommenterade också under tiden när de ville fråga om något de inte förstod eller fyllde i och kommenterade när berättaren kom med ett påstående.

Barnen blev också vissa gånger medskapare i berättelserna. När Kim berättar sin berättelse om den magiska trappan (bilaga 3) och berättar om ett stort hål, hakar ett annat barn, Markus på och säger: ”Vi var på picknick i det hålet.” Berättaren Kim fortsätter vidare: ”Vi var där alla samtidigt på kvällen.” David vill också vara med vännerna i berättelsen och avslutar: ”Jag gick ner och det fanns en magisk trappa.” Här finner vi det intressant hur aktiv del de andra barnen tog till sina kamraters egna berättelser.

4.4 Hur reflekterade barnen över berättelserna medan projektet pågick?

En av berättelserna vi valde att berätta var Hans och Greta eftersom barnen redan har en förförståelse för denna folksaga. Efteråt samtalade vi med barnen om hur det skulle kännas att bli utlurad i skogen av sina egna föräldrar. En flicka sa:

Jag vet en pappa som låste in mamman och ett barn och ett barn och ett barn i fängelse och en mamma i källaren inlåst och pappan bodde själv. Och mamman fick inte mat och inte ungarna heller. Dom fick svälta ihjäl, mamman och barna. Men vi fick se den pappan på tv. Han åt en fet kyckling då, men han é i fängelse nu. När poliserna kom så öppna dom upp med nycklarna så dom fick leva mera, så bor dom nu bara med mamman inte med pappan för nu é han i fängelse. Han é så dum så han fick åka i fängelse. Det är på riktigt.

Här ser vi en klar koppling till fallet i österrikiska Amstetten där Josef Fritzl höll sin dotter och deras gemensamma barn inlåsta under många år. Detta barn reflekterar över det hon sett och hört på tv. På så sett kan hon dela vad hon hört med oss andra och få bekräftat att det verkligen har hänt på riktigt. Samtidigt får hon möjligheten att bearbeta känslan av att hur det kan ha känts för alla inblandade i Amstettenfallet. Det verkar som om hon tycker det är skönt att få berätta för oss i berättarrummet och att få ha en åsikt om det. Hon har lagt in värderingar och spekulationer i det hon återberättar i en, kan vi säga, personlig återberättelse. Här menar vi dessutom att flickan har gått ifrån begreppet skript som är utan värderingar och mer neutralt, och har kommit en bra bit på väg mot ett berättande där hon följer en given struktur (Brok, 2007:33).

I ett försök att förstå sin omvärld låter vi Ricoeur (1991) tala i följande citat som har med ovanstående flickas berättelse att göra:

Omformuleringen av verklighetens problem genom berättelsen innebär en konfrontation mellan inställningen att det som berättas ska vara mer eller mindre trogna rekonstruktioner av det som inträffat samtidigt som berättelsen innehåller ett visst mått av fantasi. Syftet med att berätta är inte först och främst att exakt återge en händelse utan att förmedla ett försök till förståelse av världen. (Skott, m.fl. 2004:21)

Även ett annat barn, en pojke, får reflektera över vad han varit med om en vecka tidigare när han efter ett missförstånd råkar komma bort från sin mamma. Då denna pojke var ett av barnen som berättade en egen berättelse valde han att berätta om denna för honom och mamman, väldigt traumatiska upplevelse. Han berättar att han tror att mamman och syskonen

glömt eller övergett honom när de befinner sig på en skola för att hämta ett syskon. På grund av att han går på Knytte och hans syskon på Mulle (båda friluftfrämjandets barngrupper) har han lärt sig att krama ett träd eller en lyktstolpe ifall han kommer bort. Detta gör pojken då han närmar sig en trafikerad gata som han vet är förbjudet att gå över. På frågan om vad han först tänkte göra när han kom fram till gatan svarar han: ”Gå över den fast prova att lyda regler.” Även denna pojke återberättar sin personliga berättelse i kronologisk ordning och har värderingar och spekulationer med i tankarna när han efter att ha resonerat med sig själv väljer att följa reglerna, som han uttrycker det. Naturligtvis har pojken och hans familj talat om att vi inte får gå över en gata självmant utan en vuxen och detta tar han fasta på. Vi kan också se att han lägger ett fokus på sitt berättande själv där han genom sin berättelse nu haft möjligheten att uppleva sig själv. Med egna ord berättar den här pojken om sig själv, känslor och upplevelser. Genom att välja ut denna berättelse tror vi, och med koppling till Stern, att hans själv har befästs och stabiliserats (Hwang & Nilsson, 2003:143). Om vi återknyter till vad Johansson säger om livsberättelsen kan denna berättelse ses som just en livsberättelse då vi tror att denna pojke i hög grad tolkat sig själv i kombination till det han var med om i den valda aspekt hans berättelse handlade om (Johansson, 2005:23).

Vi uppfattar det som att båda dessa barn i sina respektive berättelser uppfyller de kriterium Linde ställer för att kalla dessa livsberättelser. Dels att det finns utvärderande poäng med där huvudpoängerna gör att de får en chans att förstå sin omvärld bättre, och dels innehåller båda berättelserna något speciellt och specifikt. Även självförståelse såsom Ricoeur uttrycker, där dessa två barn med sina berättelser gått via oss åhörare och vi tillsammans försökt förstå och tolka har uppnåtts, tror vi (Skott, m.fl. 2004:15-17).

4.4.1 Vad hände när övergångsobjekten deltog vid ett berättelsetillfälle?

Winnicott menade att det i det potentiella rummet kan utvecklas skapandeprocesser. När Charlotte skulle berätta berättelsen om draken i Krakow (bilaga 3) fick även barnens s.k.

övergångsobjekt en chans att få vara med. Dessa blev då medskapare i samtalet om vad som

skulle ha hänt i staden Krakow. Här fick alltså även övergångsobjekten en chans att få sin röst hörd via dess ägare. På frågan om vad som hade hänt med invånarna i staden Krakow om fåren tagit slut kom barnen med många olika förslag. ”Då hade alla dött” säger ett barn direkt. ”Eller hade han snubblat”, säger ett andra barn. Ett tredje barn konstaterar då: ”Men då fick han ju själv eld på sig”, och ett fjärde barn skrattar åt den inre bilden och säger avslutningsvis:

”Det hade vatt lite roligt, he, he”. På samma fråga kom barnen med sina övergångsobjekt med många olika förslag. Ett barns dinosaurie hade t.ex. ”rivit av drakens vingar med sina jättevassa klor” och ett annat barn hävdar: ”fast min björn skulle vara med i berättelsen och så kunde den (ah) bitit av huvudet på honom”. ”Eller min skulle kunna spruta in i ögonen för att han har så himla kraftig mun” (en Pokémonfigur), säger en annan. Ett barn med en snuttefilt kommer på ”att då kunde jag ha varit med och slängt iväg min gosse så att den landade på hans huvud så han inte kunde se något”. Vi tror att eftersom barnen har så starka band med sina respektive övergångsobjekt kommer de med lösningar som utgår från dessa. De känner sig starka och handlingskraftiga. När vi tittar på videofilmen och lyssnar till vad barnen säger, märker vi att de uppmärksammar varandras problemlösning. De verkar sätta igång en kedjereaktion av olika förslag som vi finner väldigt kreativa.

4.5 Hur tänkte barnen kring begreppet berättelse efter projektet?

Efter första intervjutillfället fram till projektets slut ställdes frågan en gång till om vad barnen tänker när de hör ordet berättelse. Detta var två månader senare. Av de nio barnen som deltog i berättarprojektet svarar fem stycken ”Jag vet inte”. Av det barn som försöker ge sig på en förklaring svarar ett barn ”Jag tänker på att jag ska också berätta en”. Ett andra barn tänker på ett program där de berättar berättelser. ”Jättebra” säger det tredje. ”Att det är bra” säger ett fjärde barn och fortsätter ”Alla barnen tycker att min berättelse är fin. Jag har glad gubbe för jag tyckte min berättelse var kul”.

Av detta resultat kan vi summera att berättelsebegreppet är svårt att definiera överlag. Det blir för svårt för barnen att förklara. Det är förvånande att barnen inte fått klart för sig vad en berättelse är för något. Då vi fortsätter att fråga barnen vilken berättelse de tyckt mest respektive mindre om förstår barnen direkt vad som menas.

4.6 Hur reflekterade barnen över berättelserna när vi intervjuade dem i

slutet av berättarprojektet?

När vi frågade barnen vilken berättelse de tyckte mest eller mindre om och varför i så fall svarade tre barn att berättelsen om den lille snickaren var deras favorit (se bilaga 3). Motiveringen till detta var: ”För där fanns en kung med, alltså en ny”, ” Därför att den var så bra” och ” För jag tyckte om den”. De andra barnen hade blandade favoriter. Mindre bra tyckte barnen att berättelsen om jordbävningen och stubbsvansen var (se bilaga 3). Här tror vi

att vissa barn identifierade sig med Charlotte och den omskakande upplevelsen i Grekland. Ett barn säger ” Därför det började skaka. Jag tyckte den var jätteläskig. Jag satt ju bredvid Monika, det var bra. Hon är ju min bästa kompis”. Här finner hon trygghet och tröst att vara i närheten av sin bästis. Trots att barnen valde denna berättelse som mindre bra menade de, tror vi, att det skapade olustkänslor hos dem. De verkar helt enkelt rädda för att samma sak ska drabba dem och deras familjer, kanske här hemma, men också om de åker till Grekland exempelvis. Många gånger kom jordbävning in i barnens vardagliga tal. En pojke berättar en dag om hans promenad tillsammans med mormor: ”När vi kom förbi där mormor brukar cykla på cykelbanan såg vi en jordbävning. Det var flera sprickor i marken av en jordbävning”. Som ett förtydligande tryckte vi ut bilder på Internet (Kina) om hur det kan se ut efter en jordbävning samt att vi pratade om att jordbävningar är mycket sällsynta i Sverige och har inte alls i samma styrka som i utlandet. När det gäller stubbsvansen fick vi till svar: ”För att gammelgäddan kom.” Här tror vi att barnet identifierar sig med björnen som fick en sådan hemsk upplevelse och som för alltid blir av med sin svans, en kroppsdel som från början hört björnen till, enligt berättelsen (se bilaga 3).

Därefter följde en fråga om vilka berättelser av det deras kamrater berättat som de tyckte bra eller mindre bra om och anledningen till det. Som ett tydligt mönster kunde vi här se att barnen i denna fråga röstade på sina kamraters berättelser helst. Ett barn med annat hemspråk tog sin egen berättelse som den hon tyckte bäst om. Vi märkte att hon var stolt över den, sitt upplägg och sig själv. Brok skriver: ”Vid metodiskt arbete med berättande kan man iaktta […] effekt hos tvåspråkiga barn. De har ofta ett levande, erfarenhetsbaserat bildspråk […] Många lärare har funnit det mycket bättre att berätta för dem än att läsa ur en bok” (Brok, 2007:81). Vår upplevelse är att hon efter sin helhjärtade satsning på sin berättelse också höjde sin status i urvalsgruppen och att vi själva upptäckte hennes narrativa kapacitet med nya ögon. I efterhand står det också klart att denna flicka hade förstått berättelserna även om det ibland inte verkade så men där hon i den slutliga intervjun detaljerat kunde klargöra för de olika berättelserna och motivera sina svar. Vi håller alltså med om det bildspråkliga resonemanget Brok talar om här.

När vi frågade barnen om de någon gång blivit rädda, arga, glada, sura eller ledsna när de hört någon berättelse svarade några barn att de blivit rädda för hemskheter i vissa berättelser, t.ex. att jätteflickan blev instoppad i ugnen. En pojke blev rädd för sin egen berättelse då den handlade om att han själv gått vilse (se bilaga 3). Denna berättelse kände även andra barn

starkt för då vi menar att barnen även här har förmåga att identifiera sig med sin kamrat och hur det skulle kännas att bli ensam, besviken och rädd.

Efter varje berättelsestund fick barnen betygsätta berättelsen genom att ge berättelserna olika ansiktsuttryck så som glad, mittemellan eller sur. Vi ville veta hur de resonerade. Då barnen gett glada ansikten förklarades det med att de tyckte att berättelserna överlag var bra. Ett barn som gett ”Snickaren” ett glatt ansikte sa: ”För att snickaren kom ut från fängelset”. Hon har alltså satt sig in i snickarens situation och identifierat sig med denne. Det sura ansiktet representerade att berättelsen antingen var läskig, sorglig eller att barnen tyckte synd om karaktären. Ett fåtal barn hade valt mittemellanansiktet. Ett barn sa: ” Därför att jordbävningen kom”, ett annat: ” Därför att den var lite läskig och lite bra”, eller: ”Att den är sur och glad”.

På frågan om varför barnen trodde att vi berättat så många berättelser svarade fyra barn att de inte vet varför. Däremot använde två barn sina berättelseböcker som motiv. De sa: ” Jo, därför att vi skulle få en berättelsebok” och ”Därför att vi ska fylla vår bok”. Endast ett barn såg det ur ett nöjesperspektiv: ”Därför det var kul.”

4.7 Sammanfattning och slutsatser

Vår tanke med berättarprojektet var att introducera berättandet till nio förskolebarn och se hur de förhöll sig till muntligt berättande utan att hålla en bok i handen och se hur och på vilket sätt detta påverkade dem. Vi ville titta på hur barnen interagerade, mottog och samtalade om olika typer av berättelser. Vår ambition var även att uppmuntra dem till att våga börja berätta själva och utveckla sin narrativa förmåga.

Det vi fann var att situationen av att sitta i ett inrett berättarrum tillsammans med samma grupp upprepade gånger till en början var något orolig för vissa barn som hade svårt att sitta stilla. Efter samtalen och den sista intervjun visade det sig att dessa barn trots allt verkar ha tagit in och förstått det mesta av berättelserna och de budskap/dilemman/förhållanden i berättelserna som fanns. För att tillgodose alla barn på deras utvecklingsnivå tog vi hjälp av föräldrarna genom att ge dem korta versioner av berättelserna (bilaga 3). Då fick föräldrarna en chans att prata med sina barn hemma om de olika berättelserna och samtidigt ge oss respons på hur barnen tog emot och förstod dem i deras ögon. Responsen var både muntlig